Category Archives: Didàctica de la llengua

L’EDAT I ELS LLIBRES

Il.lustració de Johanna R. Wright

Il.lustració de Johanna R. Wright

Cal que els llibres adreçats a infants i joves posin l’edat recomanada?

Vaig llegir Harry Potter a la trentena. El vaig descobrir a la zona de novetats mentre passava una estona a la llibreria. Era la primera edició que va fer l’editorial Empúries dins la col.lecció de narrativa. Un llibre poc conegut en aquell moment. El vaig llegir d’una tirada. Ficció, aventura, fantasia, el bé i el mal, l’acceptació de la diversitat, el do de cadascú, el pes de la família… Hi vaig descobrir un munt de temes! I em va agradar. Probablement no l’hagués llegit si hi hagués hagut escrit una edat recomanada de lector.

Hi ha lectors diversos, de totes les edats, lectors de ficció i de no ficció, de revistes, de còmics… Hi ha joves lectors que llegeixen novel.la històrica, assaig i lectors sèniors amants del còmic o de les novel.les fantàstiques. Què és el realment important? Al meu entendre, el que més valor té és l’orientació que pot rebre un lector tan si és  primerenc, jove o sènior, pel que fa a l’elecció de la lectura. Aquesta orientació no ha d’anar subjecte únicament a l’edat, sinó a altres criteris, alguns dels quals poden ser:

  • La fluïdesa lectora d’infants joves i adults determinarà el tipus de llibre. Podrà ser més o menys llarg, amb una tipografia o altre. Aquest criteri, doncs, fa referència a les habilitats que permeten la descodificació del text. Per a aconseguir-ho cal precisió en el coneixement de les lletres (correspondència so- grafia i consciència fonològica), velocitat suficient en la lectura de les síl.labes i  les paraules que permet llegir de manera autòmata i una prosòdia adequada.
  • Els coneixements previs que ha de tenir el lector per entendre els continguts o trama del llibre.
  • El nivell maduratiu del lector que pot condicionar la comprensió del sentit del text o pot afectar-lo emocionalment.
  • Els gustos personals de temes de lectura

Tot plegat configura el perfil lector. Un pot esdevenir un lector feble o un lector avançat fet que determinarà quines són les lectures amb les que es sentirà més còmode i amb les que gaudirà més. De fet es tracta d’això, de gaudir, aprendre i enriquir-se llegint.

Una mala orientació en la tria dels llibres és un lector perdut. Per això, crec que és  imprescindible el paper de  mestres, bibliotecaris i  llibreters a l’hora d’orientar en l’elecció de les lectures, segons el perfil i els gustos dels lectors. Perquè més enllà de l’edat hi ha lectors diversos.

REFERENTS D’AULA? SÍ, PERÒ PARLEM-NE!

Il.lustració d'Ekaterina Frolova

Il.lustració d’Ekaterina Frolova

 

En vàries ocasions he parlat dels referents d’aula, és a dir, dels rètols o làmines que orienten i donen pistes  als alumnes sobre diferents continguts o processos d’aprenentatge. L’alfabet, algunes normes ortogràfiques, ordres i indicacions sobre el procés d’escriptura i el procés lector… en són alguns dels exemples.

 

 

 

Aquests són algunes mostres de referents que he compartit a través del blog i que podeu utilitzar i adaptar segons les vostres necessitats i nivells dels alumnes:

A vegades, però, les parets de l’aula acaben  totes plenes i atapeïdes d’imatges, paraules, icones… En altres ocasions es prioritza més l’estètica dels referents d’aula i la decoració de l’espai, que la utilitat real d’aquestes eines…

Són útils els referents d’aula? I tant!  Però cal utilitzar-los coherentment.

Ara que estem a punt de rebre els nens i nenes  a les aules  és un bon moment per pensar-hi. L’aula ha d’esdevenir un espai acollidor i generador d’aprenentatges i els referents que s’hi pengen han d’ajudar-hi.

Avui vull compartir algunes reflexions sobre l’ús dels referents d’aula.

Decàleg d’ús de referents

Els referents…

  1. Han de ser realment significatius pels alumnes. Per això és important que els elaboreu conjuntament amb els nens i nenes. Els alumnes no els han de trobar penjats el primer dia de curs! feu-ho progressivament, no cal que les parets de l’aula estiguen plenes tan bon punt es comença.
  2. No són eterns ni definitius. Quan un referent ha quedat obsolet perquè s’ha avançat en l’aprenentatge cal retocar-lo, ampliar-lo o despenjar-lo.
  3. No han de distorsionar. procureu que no siguin només una decoració, aquesta no és la seva funció, si ja han deixat de ser-nos útils els traiem.
  4. Han de ser útils. En tot cas, decidiu entre tots i totes quan un referent ja no cal que estigui en un lloc visible, parleu de què en fareu i on el guardareu per si el necessiteu en altres ocasions.
  5. Han de fer referència a continguts i processos d’aprenentatge rellevants en un temps o període determinat. Quan considerem que allò ha de deixar l’espai visible el podem arxivar en carpetes consultables. Un fons de referents pot ajudar als alumnes a cercar una ajuda en un moment determinat.
  6. Cal que es presentin de manera atractiva, clara i de fàcil comprensió. La millor manera de fer-los? Amb els alumnes, sens dubte.
  7. L’ordre i l’estètica és important. Decidiu quins criteris seguireu a l’hora de dissenyar-los i quins són els llocs més idonis per penjar-los.
  8. Elaboreu-los i pengeu-los quan sigui necessari. Eviteu començar el curs amb les parets plenes i decorades. Construïu conjuntament i significativament.
  9. Si voleu que els nens i nenes els consultin i els mirin quan els sigui necessari pengeu-los a la seva alçada.
  10. Cada vegada que en pengeu un dediqueu temps a parlar-ne amb els alumnes, la reflexió sobre l’ús dels recursos els ajudarà a avançar.

Bon curs!

ENTRE POC I MASSA

Il.lustració de Theda Mimilaki

Il.lustració de Theda Mimilaki

On hem de situar el treball de consciència fonològica?

La consciència fonològica és un prerequisit per aprendre a escriure, a grans trets podríem dir que és l’habilitat que permet manipular els sons. La recerca ens diu que els nens que desenvolupen consciència fonològica aprenen a llegir i a escriure millor. Però cal situar-la al seu lloc i al moment just, entre els 4 i 6 anys.

Algunes propostes:

Durant uns anys el treball dels sons va omplir tot l’escenari educatiu, darrerament sembla que hagi desaparegut del mapa.

Entre poc i massa!

PERMEABILITAT I IMPERMEABILITAT METODOLÒGICA

https://es.pinterest.com/pin/511440101415537589/

https://es.pinterest.com/pin/511440101415537589/

Perquè les escoles són  permeables a certs enfocaments metodològics i a altres no?

Hi ha aspectes del procés d’ensenyament i aprenentatge de l’escriptura i de la lectura que ràpidament  quallen en la dinàmica de les escoles i en canvi n’hi ha d’altres que no, o que costa molt.

Per exemple, ha estat relativament fàcil sistematitzar el treball de l’escriptura a partir dels gèneres textuals, però no acaba d’establir-se la proposta d’ensenyar la gramàtica a partir de la reflexió metalingüística. Perquè?

Al meu entendre, tots aquells processos d’aprenentatge que són complexos generen resistències en el docent a l’hora de fer canvis metodològics. És el que passa amb la gramàtica.

Davant d’aprenentatges com  els convencionalismes de la llengua, els mestres tendim a prendre dues postures, o bé ensenyem gramàtica tal i com ens la van ensenyar a nosaltres, o bé, deleguem tota la responsabilitat als manuals.

Però hi ha un altre camí, el que els experts aconsellen, l’enfocament de l’ensenyament de la gramàtica des d’una perspectiva textual, és a dir, treballar els continguts gramaticals en el propi text i al llarg del procés d’escriptura, integrant les normes o regularitats sintàctiques des del propi gènere discursiu. Un enfocament de gramàtica pedagògica que  permet  fer explícits els aspectes normatius, partint del que els alumnes ja saben.

Els estudiosos opinen que es difícil aprendre gramàtica sense incloure la reflexió metalingüística.

Haurem de posar fil a l’agulla…

 

APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE, QUAN I COM?

Il.lustració de Quint Buchholz

Il.lustració de Quint Buchholz

Hi ha enfocaments que pretenen ensenyar a llegir i escriure el més aviat millor. Són línies metodològiques que  busquen resultats finalistes, sense parar atenció en l’aprenentatge significatiu.

A l’altre extrem hi ha l’enfocament de deixar llibertat total al nen a l’hora d’aprendre a llegir i a escriure i es defensa que  l’infant faci l’entrada al món escrit  ell sol.

Un i altre enfocament, totalment oposats, són al meu entendre inapropiats.

El primer, perquè no  respecta els ritmes d’aprenentatge, i les activitats que  es proposen no tenen cap sentit i no responen a cap funcionalitat.  Els nens no són conscients dels processos i només es posa l’accent en el resultat. El segon model, perquè no tots els  infants parteixen dels mateixos coneixements previs, ni tenen els mateixos nivells cognitius, i deixar llibertat total pot ser un  element de desigualtat i que no permeti avançar.

Per tant, penso que  l’escola ha d’assegurar experiències d’aprenentatge riques i variades que facilitin als infants  aprendre a llegir i a escriure, i això passa perquè el mestre acompanyi en el procés, ajudi a sistematitzar les experiències i sàpiga orientar i donar a cada etapa el que l’alumne necessita per avançar.

Als primers nivells cal començar el contacte amb la lectura i l’escriptura: escoltar contes, veure textos, assajar escriptures… A partir dels set anys el nen ha poder escriure i de dominar l’escriptura de base o escriptura natural. I progressivament s’han d’anar introduint els convencionalismes de la llengua.

Però la cosa no acaba aquí, perquè l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura continua al llarg de tota la vida.

LA PLANIFICACIÓ D’ACTIVITATS A L’AULA

El plantejament que es fa de les activitats a l’aula té un paper decisiu en el procés d’aprenentatge de l’alumne. Cal tenir present quins són els objectius d’aprenentatge, els continguts curriculars, el paper de l’alumne en el desenvolupament de l’activitat, les estratègies de revisió i la interacció entre l’alumnat.

Per no caure en la rutina de proposar activitats mecàniques i sense sentit, comparteixo un mapa d’idees que a mi m’ajuda a dissenyar propostes competencials.

Bon inici de trimestre!

ESCRIURE UN DIARI PERSONAL

diary-secretEscriure per a un mateix o escriure pels altres no és el mateix.

En el primer supòsit es produeix un text basat en el diàleg interior, en canvi, en el segon, escriure esdevé un acte social.

Hi ha edats que la proposta d’escriure un diari personal enganxa molt, i penso que és molt interessant aprofitar aquesta motivació. Però quin hauria de ser el paper del mestre davant d’un text escrit per un mateix?

Al meu entendre, si demanem als nens i nenes que escriguin un diari personal, és a dir, un text pensat perquè el llegeixi qui l’ha escrit, crec que poca cosa hi ha de dir el mestre, vull dir que en aquest cas, el docent no ha de posar l’accent en la correcció, omplint el text de suggeriments i notes de millores. Però sí que cal que insisteixi en la coherència del text, perquè pugui ser llegit i entès per qui l’ha escrit, i evitar la pràctica d’escriure “tal com raja”, que a vegades el que genera són textos desordenats i incoherents.

Per això, avui us deixo dos suggeriments per si voleu fer escriure un diari personal,

• És important llegir i compartir amb els nens i nenes mostres de llibres que estiguin estructurats com a diaris personals: El diari del Greg, Diari d’una penjada, El diari lila de la Carlota, El diari d’Anna Frank … Llegir-los els donarà pautes sobre com escriure’n un ells. És una manera de descobrir les característiques lingüístiques i gramaticals d’aquest gènere discursiu. Per exemple, que s’escriu en primera persona, que l’ús dels verbs es fa en passat, que s’ha d’encapçalar el text amb la data del dia que s’escriu…

•  Escriure per a un mateix, a més de tenir beneficis emocionals i a ajudar a ordenar el pensament, pot ser un bon recurs per posar en pràctica la relectura, la revisió i la reflexió sobre el que s’ha escrit. Per tant, és important ajudar al nen a fer la seva revisió del text. El paper del mestre aquí l’entenc com un mediador o guia que ajudi a aplicar estratègies de revisió, és a dir, d’estratègies per a la pràctica metalingüística, per exemple, a partir de fer-se preguntes,

La lletra que he fet em permet entendre el que he escrit? Reflexió sobre la correcció del traç
Recordo la idea que volia expressar? És això el que volia dir? Reflexió sobre el tema i contingut de l’escrit.
 He posat la data a l’inici de cada text? I al final he signat?  Reflexió sobre l’estructura del gènere.
He escrit en primera persona?He fet servir els verbs en passat?  Reflexió sobre les característiques gramaticals del text.

Ah! i que no cal que l’escriptura d’un diari personal hagi de ser sempre en paper, penseu en la possibilitat dels blogs.

Res més. Fins la propera.

PETITES LLIÇONS PER MILLORAR EL VOCABULARI. L’ADJECTIVACIÓ

Font: https://percybal.wordpress.com/english-vocabulary/

Font: https://percybal.wordpress.com/english-vocabulary/

Tenir un repertori de vocabulari ric i divers permet pensar i expressar-se amb major precisió. Per això, un dels objectius per millorar l’expressió oral i escrita dels alumnes és potenciar i incrementar l’aprenentatge de vocabulari.
El model lingüístic del docent (la precisió i riquesa lèxica que utilitza en la seva interacció diària amb els alumnes), la lectura, l’observació del món i escoltar són  recursos eficients per millorar el vocabulari.
D’entre tot el vocabulari per aprendre els adjectius tenen un paper determinant, ja que precisen el significat dels noms, enriqueixen les expressions i les milloren.
L’adjectivació és un recurs lingüístic que amplia, concreta o embelleix el llenguatge, i és un dels elements que defineixen la manera i l’estil d’escriptura. Utilitzar-ne molts o pocs no és el més important, si que ho és, en canvi, saber quins adjectius són els més idonis en cada context, la quantitat i la col•locació. Tenir en compte aquests aspectes determinarà la qualitat dels escrits.

Mireu què opinava Josep Pla:

“… Adjectivar els substantius, posar darrera un substantiu l’adjectiu que li correspon, no es pot fer a la babalà, a si l’encerto l’endevino, frívolament. S’ha d’haver observat i meditat prèviament.”
“L’adjectiu ha de ser, en primer lloc, intel•ligible i clar i després, si és possible, precís”.

Josep Pla
Notes del capvespre

“És gairebé segur que la feina més difícil de l’ofici d’escriure és l’adjectivació.
L’article d’una frase és immutable: el masculí, el femení, el neutre. El substantiu, potser encara més. Però després, si del que es tracta és de formular algun paper literari, la frase s’ha d’adjectivar. Adjectivar és complicat i difícil. Implica moltes coses: observació, memòria, coneixements, paciència…”

Josep Pla
Darrers escrits

El text descriptiu, a vegades com a part d’un altre text (narratiu o expositiu), és el que permet l’ús d’adjectius. Aquí teniu  dues propostes publicades en aquest bloc, per treballar aquesta tipologia textual:

LLETRA LLIGADA O LLETRA SCRIP

pregunta

Fa pocs dies, a través d’aquest bloc, em van fer aquesta pregunta: hi ha alguna raó per la qual sigui millor ensenyar a escriure amb la lletra lligada que la d’impremta?

M’ha semblat interessant compartir la meva resposta:

“Per a mi, el tipus de lletra amb la qual s’ensenya el codi escrit als infants no és un aspecte rellevant, si que ho és, en canvi, el quan i el com s’ensenya el codi escrit.
Si a Catalunya i a Espanya s’usa la lletra lligada majoritàriament, ve donat per la tradició pedagògica de la qual estem amarats, que és la tradició Montessori. Els països de tradició anglosaxona, en canvi, no segueixen aquests paràmetres i ensenyen a escriure amb lletra scrip.
Cada vegada hi ha més escoles catalanes que opten per passar de la lletra majúscula o de pal, a la lletra scrip, sense passar per la lletra lligada o manuscrita.
Sigui una o altra la lletra elegida, al final, no hi ha diferències significatives en el traç dels nens quan arriben a la maduresa i personalització de la lletra (entre els 12 – 14 anys). Si que hi ha diferències, en canvi, segons l’enfocament metodològic a partir del qual els han ensenyat a escriure. Més que el tipus de lletra l’important és com es planteja el procés de composició escrita. Escriure és un procés complex, molt més que fer una lletra o altra
Si s’inicia l’aprenentatge amb lletra majúscula és només per una qüestió de maduració motriu, és a dir, el moviment que ha de fer el canell per poder realitzar les corbes de la lletra manuscrita, no el poden fer els infants de 3 a 5 anys, en canvi sí que poden fer traços rectilinis. La lletra manuscrita no cal treballar-la abans dels 6 anys, perquè és quan acabem generant problemes allà on no n’hi hauria d’haver. En el moment que estan prou madurs, tan se val una o altra lletra.
L’aprenentatge de l’escriptura hauria de situar-se dels 6 anys en endavant (Cicle inicial). Tot el treball gràfic que es fa abans d’aquesta edat hauria de ser un acte motriu fonamentat en la vivència dels moviments en l’espai (entrenaments gràfics, moviments vivenciats, exercicis amb ritme, situació espaial, grafomotricitat fina i grossa…) Són molt interessants les propostes que Gisèle Calmy ja fèia als anys 70. També interessant el treball des de la creativitat artítica, domini tècniques plàstiques i manipulatives, com planteja des de Reggio Emília, entre altres.
En  l’aprenentatge de la lectura, la neurociència, per exemple, observa que en els nens de menys de 6 anys no se’ls ha de mostrar un sol tipus de lletra, per què l’aprenentatge del codi es fa per via visual, i per tant, la porta d’entrada és la vista. Així, és important que els nens “mirin i llegeixin” tot tipus de lletres en aquestes edats primerenques i no focalitzin l’aprenentatge i el reconeixement de les lletres, en una de sola.
Per tant, el quan s’ensenya a llegir i a escriure s’hauria de situar als 6 anys, havent treballat tots els aspectes previs a l’etapa d’educació infantil. Amb quina lletra? Als 4 -5 anys es poden fer apropaments al codi escrit amb lletra majúscula per facilitar el traç i afavorir la producció escrita, i a partir del moment que els nens ja són alfabètics (és a dir, que ja escriuen totes les lletres de les paraules i frases, perquè les “senten “ i les reconeixen), poden iniciar l’escriptura amb un altre tipus de lletra (scrip o cursiva). Una i altra requerirà un entrenament per arribar a la correcció del traç, amb l’objectiu que el missatge escrit pugui ser llegit i entès per altres persones. Tot i així, els nens han d’estar avesats a llegir qualsevol tipus de lletra (de fet, la lletra manuscrita no és present en cap situació real de la nostra societat).
Us recomano el llibre Llegir i escriure per viure de la Montserrat Fons que planteja qüestions molt interessant des d’un punt de vista molt pràctic i funcional.

Alguns arguments favorables d’una i altra tipus de lletra (cliqueu aquí)

Sigui com sigui, el més important, tal com deia a l’inici, és tenir un bon enfocament metodològic sobre quan i com s’ensenya el codi escrit, saber perquè es fan les coses, tenir coherència pedagògica, i no fer les coses només perquè s’han fet sempre així”.

Montserrat Bertran

REFLEXIONS EN VEU ALTA

Segurament ja coneixeu el programa LECXIT de la Fundació Bofill.

En aquest “post” us enllaço la llista de reproducció amb els 29 vídeos que hi ha al web i que parlen sobre lectura.

Són petits reportatges que recullen testimonis  i experiències que els centres fan.

Molt interessant entretenir-s’hi una estona.