Atac contra ´Charlie Hebdo´

  • Esclaus de la intolerància [Màrius Carol, La Vanguardia, 8-1-2015]

Charles Louis de Secondat, baró de Montesquieu, va escriure que tot ésser humà és lliure si la seva llibertat no atempta contra la dels altres. Quan tres fanàtics islamistes van irrompre disparant els seus kalàixnikovs a la redacció de Charlie Hebdo de París, no només van voler matar persones, sinó també posar fi a la llibertat d’expressió. Però el que sobretot van aconseguir va ser demostrar que són esclaus de la seva intolerància, el seu deliri i la seva bogeria. La llibertat significa el respecte a les opinions alienes, la capacitat d’actuar de conformitat amb la raó, procedir sense perjudicar l’altre. Res no és més aliè a aquests principis que el bàrbar atac contra periodistes i dibuixants d’una revista satírica fundada fa quaranta-cinc anys, que ha combinat la insolència dels seus continguts i la sàtira mordaç amb la defensa de les llibertats individuals i col·lectives. Charlie Hebdo no és una publicació ideològicament uniforme, sinó que els seus articles i il·lustracions resulten moltes vegades divergents entre si, cosa que posa de manifest la seva pluralitat. Avui França i els periodistes se senten víctimes del fonamentalisme més infame, roí i desequilibrat, però igualment han estat atacats tots els que estimen la llibertat i la consideren la pedra essencial a partir de la qual es construeix una societat democràtica. Fa tres anys, el setmanari ja va patir un atac d’islamistes radicals amb còctels molotov, quan van publicar a la portada un dibuix en què un musulmà i un dibuixant de la publicació es feien un petó a la boca, amb la llegenda “L’amor és més fort que l’odi”. El 2006 havia rebut amenaces després de reimprimir les vinyetes sobre Mahoma publicades en un diari danès. Avui tots som Charlie Hebdo. La seva llibertat és la nostra i el seu drama és el dolor dels ciutadans lliures.

L’educació catalana, en caiguda lliure

[Marcel Peix Arqué, La Vanguardia 15-11-2014] 
La educación catalana, en caída libre
Cartas | 15/11/2014 – 04:30h
MARCEL PEIX ARQUÉ

“Si tomamos el modelo educativo de los países nórdicos como referente, puede parecer que dar poder a los directores de los centros educativos para gestionar las plantillas sea una idea fantástica, pero aplicado a una sociedad con unos valores próximos a los del Lazarillo de Tormes, puede convertirse en algo perverso. Soy profesor de matemáticas de secundaria enCatalunya, funcionario de carrera, y llevo casi cuatro años obligado a impartir materias que ni siquiera son afines a mi especialidad.

Para colocar amigos o intentar blindarse la plaza, algunos directores hacen malabarismos tortuosos. Un ejemplo claro lo encontramos en el instituto donde tengo actualmente la plaza definitiva y en el que la profesora de educación física está dando inglés, la jefa del departamento de inglés está impartiendo francés junto con una profesora de tecnología, otra profesora de tecnología da sociales, una de naturales se encarga de un grupo de diversidad de matemáticas, y yo, que soy de matemáticas, debo dar inglés. Eso sí, un docente más afortunado que otros está reclamado por diversidad e imparte clases en bachillerato. Desgraciadamente, esto conlleva un desplome de la calidad de la enseñanza.
El mío no es un caso aislado.
Los compañeros de otros centros de la zona me cuentan historias similares, a menudo rocambolescas. Aun así, quiero creer que la Administración catalana tomará medidas para evitar que este tipo de corrupción basado en el amiguismo se instale definitivamente. Si no cambian las cosas, puede que, como en los dibujos animados, cuando miremos donde tenemos los pies, nos demos cuenta de que hacía rato que habíamos dejado atrás el precipicio y que ahora toca la caída libre.”

http://www.lavanguardia.com/participacion/cartas/20141115/54419906331/la-educacion-catalana-en-caida-libre.html#ixzz3JUutLoGF

Música & humanismo

[Jordi Savall, El País 8-11-2014]
Renunciar a una distinción importante como es el premio Nacional de música,
otorgado por el Ministerio de Cultura, como reconocimiento a más de cuarenta años de dedicación apasionada y exigente a la difusión de la música como fuerza y lenguaje de civilización y de convivencia, ha sido un gran sacrificio, pero una decisión al fin y al cabo relativamente clara de tomar. Aunque concedido por un jurado compuesto en parte por músicos y personalidades independientes, ¿cómo podía aceptarlo viniendo de la mano de una institución que desde tiempos inmemoriales ha dado la espalda a los músicos y especialmente al Patrimonio musical histórico del país? ¿cómo podía callarme y beneficiarme de los 30.000 euros que lo acompañan, sin pensar en las voces cada día más numerosas y más desesperadas de tantos músicos que piden ayuda y oportunidades, y que se han quedado sin trabajo ante la rápida desaparición de festivales y reducción de programaciones de conciertos en auditorios de resultas de la drástica supresión de las modestas ayudas?

La cultura, el arte, y especialmente la música, son la base de la educación que nos permite realizarnos personalmente y, al mismo tiempo, estar presentes como entidad cultural en un mundo cada vez más globalizado. Estoy profundamente convencido que el arte es útil a la sociedad, contribuyendo a la educación de los jóvenes, y a elevar y a fortalecer la dimensión humana y espiritual del ser humano. Durante siglos y hasta la Revolución Francesa, fueron la mayoritariamente la nobleza y la Iglesia las que financiaron la cultura y el arte. En tiempos modernos es la filantropía de algunos ricos negociantes y burgueses que, por amor a sus ciudades o países, hace posibles la construcción de museos, hospitales, estaciones, iglesias, teatros de ópera, auditorios. En pleno siglo XXI el mundo económico y las grandes fortunas están totalmente globalizados, y en nuestro país hay que añadir que no ha existido la tradición filantrópica de los países anglosajones y, para mayor desgracia, no tenemos ni una ley de mecenazgo correcta. Pero lo más grave es que, a pesar de un extraordinario y creciente interés en todo el mundo por las músicas barrocas, renacentistas y medievales, no existe en España un pleno reconocimiento institucional de la gran importancia de nuestro patrimonio musical histórico. Ello se debe, en gran parte, a la trágica pérdida de memoria de la conciencia musical europea que había perdurado hasta los años cincuenta, y que todavía continua vigente en nuestro país, ya que nuestro repertorio musical anterior al 1800 permanece sepultado bajo las sucesivas capas culturales que el romanticismo y el modernismo han añadido sobre él. El resultado de esta gravísima desatención de la que no existe tan siquiera clara conciencia, es una imagen incompleta y distorsionada de nuestra tradición e identidad culturales, a las que ha sido cercenado uno de sus aspectos más vitales, brillantes y originales.

No olvidemos que nuestras orquestas sinfónicas, nuestros grandes coros, nuestros grandes teatros de ópera, que también padecen de los recortes, responden a un modelo cultural centroeuropeo especializado en los repertorios del siglo XIX, mientras que nuestro patrimonio más universal –desde las Cantigas de Santa María de Alfonso X el Sabio hasta las ensaladas de Mateo Flecha, desde las misas de Cristóbal de Morales y de Tomás Luis de Victoria hasta los villancicos de Sebastián Durón, desde las églogas de Juan del Enzina hasta las óperas de Vicente Martín y Soler–, dependen exclusivamente del buen hacer de la iniciativa privada. España necesita un proyecto cultural apoyado por una clara voluntad política que le permita recuperar sus principales músicas históricas, ya que representan uno de los patrimonios intangibles de la humanidad más importantes y más significativos por su especial relación histórica con las culturas musicales del Mediterráneo y del Nuevo Mundo.

“La riqueza cultural de un país depende no sólo de la importancia de su patrimonio, sino más bien de su capacidad de valorarlo, lo que implica un proyecto, el cual supone una voluntad…” Estas palabras, que le recordaba hace exactamente 10 años (en una carta del 25 de noviembre 2004) a Carmen Calvo, ministra de Cultura del Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, continúan definiendo las causas esenciales de una grave situación de desinterés e ineficacia por nuestra cultura y sus creadores, y en especial por la música histórica y los músicos que la mantienen viva. Tres palabras clave en toda política cultural: valor, proyecto y voluntad. Todas cualidades que desde tiempos remotos no forman parte del quehacer cotidiano de nuestros máximos responsables al programar una política cultural que tendría que ser digna y generosa, y siempre velando que todas las clases sociales puedan acceder a ella. ¿Las causas de tal desinterés? Primero por ignorancia, ya que no se puede valorar lo que no se conoce. Segundo por falta de proyecto, ya que ninguna política cultural de interés general puede afianzarse sin un proyecto serio. Y, finalmente, por falta de voluntad: sin un mínimo apoyo institucional estable es imposible consolidar la recuperación y la difusión de un patrimonio musical milenario.

¿Cuántos españoles han podido alguna vez en sus vidas, escuchar en vivo las sublimes músicas de Cristóbal de Morales, Francisco Guerrero o Tomás Luis de Victoria? Quizás algunos miles de privilegiados hayan podido asistir a algún concierto de los poquísimos festivales que programan este tipo de música. Pero la inmensa mayoría, nunca podrá beneficiarse de la fabulosa energía espiritual que transmiten la divina belleza de estas músicas. ¿Podríamos imaginar un Museo del Prado en el cual todo el patrimonio antiguo no fuera accesible? Pues esto es lo que sucede con la música, ya que la música viva solo existe cuando un cantante la canta o un músico la toca. Los músicos son los verdaderos museos vivientes del arte musical. Es gracias a ellos que podemos escuchar las Cantigas de Santa María de Alfonso X el Sabio, los villancicos y motetes de los siglos de Oro, los tonos humanos y divinos del barroco… Por ello, es indispensable idear los mecanismos institucionales para dar a los mejores músicos un mínimo de apoyo institucional estable, ya que sin ellos nuestro patrimonio musical continuaría durmiendo el triste sueño del olvido y de la ignorancia.

La ignorancia y la amnesia son el fin de toda civilización, ya que sin educación no hay arte y sin memoria no hay justicia. No podemos permitir que la ignorancia y la falta de consciencia del valor de la cultura de los responsables de las más altas instancias del gobierno de España, erosionen impunemente el arduo trabajo de tantos músicos, actores, bailarines, cineastas, escritores y artistas plásticos que detentan el verdadero estandarte de la cultura y que no merecen sin duda alguna el trato que padecen, pues son los verdaderos protagonistas de la identidad cultural de este país.

Mi profundo desacuerdo con esta actitud y situación, son la única razón de mi renuncia al Premio Nacional de la Música 2014, y no, como algunos han querido dar a entender, por otras razones relacionadas con la actual situación política en Cataluña y por asociarlo a mi claro apoyo al derecho de los catalanes de votar el próximo 9 de noviembre. Llevo medio siglo de mi vida viajando con mi viola de gamba y mis músicos de Armenia, Turquía, Israel, Marruecos, Siria, Bulgaria, Bosnia, Serbia, del viejo y del nuevo mundo, y mi hogar es donde se venera a la música y la amistad. Pero en un mundo cada vez más globalizado, no puedo olvidarme de mis orígenes, de mi lengua ni de mi cultura, pero esto nunca me ha impedido sentirme en casa tanto en Sevilla como en Paris, en Basilea o en Nueva York, en Toledo o en Florencia. Con la música no se puede mentir, y el oficio de músico nos enseña y obliga a escuchar, a compartir, a respetar, a dialogar, a buscar la armonía y, gracias a todo ello, podemos establecer nuevos puentes entre las culturas y las creencias más diversas y alejadas.

Vivimos en una época de gravísimas crisis; política, económica, ética, social y cultural, a consecuencia de la cual una cuarta parte de los españoles está en situación de gran precariedad y más de la mitad de nuestros jóvenes no tiene, ni tendrá quizás, posibilidad alguna de conseguir un trabajo que les asegure una vida mínimamente digna. Una crisis que anunciaba ya Tomás Moro en 1516, cuando decía allí donde todo se mida por el dinero, no se logrará jamás organizar la justicia y la prosperidad social, a menos que consideres justa una sociedad en la que las mejores prebendas vayan a manos de los peores y que creas perfectamente feliz el Estado donde la fortuna pública sea la presa de un grupo de individuos insaciables de placeres, mientras la mayoría es devorada por la miseria” (Utopía: “Sobre la Justicia y la prosperidad social”). La prensa nos da a conocer cada día nuevos casos de corrupción de políticos y hombres de negocios, y al mismo tiempo se dan a conocer la lista de las 100 grandes fortunas de España, desvelando que aglutinan 164.424 millones de euros, y mencionando que sus fortunas habían aumentado en un año un 9’2%, mientras que el umbral de pobreza de la población aumenta día a día (¡solamente en una ciudad como Barcelona se ejecutan una media de 22 desahucios diarios de familias que no llegan a poder pagar su vivienda!). Esto nos hace recordar que vivimos en un mundo cruel y profundamente injusto, en el cual el 1% de la población posee lo que necesita el 99%: mejores viviendas, mejor educación, mejores médicos y mejores formas de vida. Ahora bien, como señala Joseph E. Stiglitz, premio Nobel de Economía en el 2001, a esa minoría le falta algo “que, al parecer, el dinero no ha comprado: la conciencia de que su destino está vinculado al modo en que vive el otro 99 por ciento. A lo largo de la historia, es algo que ese 1 por ciento superior acaba aprendiendo… demasiado tarde”.

Actualmente como observa con extraordinaria lucidez Tony Judt (1948-2010) “Nuestro culto contemporáneo a la libertad económica ilimitada, combinado con la intensificada sensación de miedo e inseguridad, conducen a la reducción de las prestaciones sociales y a una regulación económica mínima… El miedo resurge como un ingrediente activo de la vida política de la democracias occidentales. El miedo al terrorismo, por supuesto; pero también, y quizá de un modo más insidioso aun, el miedo a la incontrolable velocidad del cambio, el miedo a la pérdida del empleo, el miedo a perder terreno frente a otros en una distribución cada vez más desigual de los recursos, el miedo a perder el control de las circunstancias y las rutinas de la propia vida cotidiana. Y, quizá por encima de todo, el miedo a que ya no sólo no podamos dirigir nuestra vida, sino a que también hayan perdido el control quienes detentan la autoridad en provecho de fuerzas situadas más allá de su alcance”. Judt concluye defendiendo el lugar de la historia reciente en una época de olvido: “Creemos haber aprendido lo suficiente del pasado para saber que muchas de las viejas respuestas no funcionan, y puede que sea cierto; pero en lo que el pasado puede ayudarnos es a comprender la eterna complejidad de las preguntas».

Nos dice Elias Canetti “Cuanto más la población terrestre va volviéndose más densa, cuanto más la vida se vuelve más maquinal, menos podremos pasar de la música. No está lejos el día donde ella sola podrá salvarnos de la ceñida red de lo funcional, y es el primer deber de la inteligencia futura preservar de toda influencia esta formidable reserva de libertad. Ella es la historia viviente de la humanidad pues, sin ella, solamente poseeríamos parcelas muertas”. Son todos los músicos actuales los que mantienen viva esta historia de la humanidad, pues con sus cantos y sus sonidos, con su talento y su sensibilidad, nos transmiten día a día, toda la belleza creada por todos los grandes compositores del pasado. Sin ellos, sin la emoción de este eterno renacer, que es el milagro del arte, dormirían el triste sueño del olvido. Todo ello explica mi renuncia al Premio Nacional de Música 2014, convencido que este sacrificio será comprendido como un acto revulsivo en defensa de la dignidad de los artistas y pueda, quizás, servir de reflexión para imaginar y construir un futuro más esperanzador para nuestros jóvenes.

Creo, como decía Dostoyevski, que la Belleza salvará al mundo, pero para ello es necesario poder vivir con dignidad y tener acceso a la educación y a la cultura.

Corrupció a Espanya

 I AIXÍ FINS A LA CRISI FINAL” [Enric Company, El País 28-10-2014]

D’on ve tot això? Com ha pogut créixer tan vigorosa en un sistema democràtic la corrupció pública entre els governants? L’excusa que alguns pocavergonyes s’aprofiten de certes situacions no explica l’expansió com una taca d’oli de la idea que les Administracions públiques existeixen perquè els polítics les saquegin, que és el que mostren el cas Gürtel i les seves múltiples derivacions o el cas Millet i molts d’altres. No explica tampoc com ha pogut ser tan extensa la convicció d’impunitat, la creença que el poder polític també serveix per protegir, arribat el cas, qui sigui enxampat en una falta. Ni la idea que, si enxampen algú, només hagi de dimitir si el partit l’hi exigeix.

Aquí tenim un intent d’explicació. Durant quatre llargues dècades, des de la Guerra Civil, el que estava permès als titulars de l’Administració pública era, simplement, el que la superioritat permetia. Aquest era el control veritablement existent, tant en el plànol polític com en el de la moral pública. Era així i punt. Era un sistema d’una verticalitat total, que acabava en un vèrtex unipersonal lliure de qualsevol obligació de retre comptes. Es vanagloriava obscenament que, en tot cas, els comptes els retria només davant de Déu i la història. Però, la superioritat, què era, materialment? Era una línia directa, vertical, jeràrquica, en la qual tenir la confiança i l’assentiment directe o indirecte del nivell immediat per dalt assegurava al de baix la correcció del que cadascú decidís que era bo o dolent, correcte o incorrecte. Si la superioritat deia que pel bé del partit, o de la pàtria, calia fer això o allò altre, es feia, per descomptat. Si mentrestant se’n derivaven beneficis marginals i colaven, doncs això, colaven. Des del Govern fins a l’últim alcalde. Per descomptat, no es dimitia, se cessava.

Aquest va ser el model del franquisme i el franquisme va ser, cal recordar-ho, l’hàbitat polític de les dretes d’aquest país des del 1939, o el 1936 en segons quines zones, fins al 1977. Quatre dècades seguides donen per a molt i això explica en gran mesura que aquest model es convertís en cultura, que quallés com la cultura política de gran part de les dretes i de les elits econòmiques crescudes a la seva ombra, que van ser les beneficiàries de la dictadura. L’Administració era patrimoni exprimible per qui la regentava, fins a nova ordre.El que se sap del cas dels ERE a Andalusia parla més d’una mimetització d’aquest model d’arrel caciquista

Se sap de sobres que hi ha hagut casos de corrupció política també en partits com CiU i el PSOE, que a diferència del PP no es van forjar a partir del motlle polític del franquisme. Més aviat al contrari, es van formar o van renéixer com els seus adversaris. El cas més notable que afecta el PSOE, el dels ERE d’Andalusia, mostra similituds amb el comportament del PP en els seus feus de Madrid, València i les Balears. Però en aquesta ocasió es tracta més aviat de l’assimilació d’una altra de les característiques de la tradició política de les dretes, que és anterior al franquisme, la del clientelisme derivat del sistema caciquista de l’època de la Restauració borbònica. Com el del franquisme, són els sistemes que han permès la dominació social i política de les dretes durant un segle, amb intervals breus, brevíssims. El que se sap del cas dels ERE a Andalusia parla més d’una mimetització d’aquest model d’arrel caciquista per una esquerra que, amb els anys, acaba per enquistar-se en l’Administració més que dirigir-la per governar.

Evidentment, no es tracta de remetre al franquisme o al caciquisme del segle XIX la culpa del que passa ara. La descripció d’aquests models tampoc ho explica tot. En un país amb una moral pública mitjanament digna d’aquest nom, l’aparició del nom del president del Govern en una llista de dirigents del seu partit que cobrava en negre, com és el cas de Rajoy, n’hauria provocat la dimissió. Com que en aquesta llista també hi ha el ministre d’Hisenda en plaça i molts altres polítics amb altes responsabilitats, el més normal és que una crisi d’aquesta envergadura requerís una refundació del partit. I unes eleccions. Això no es va fer i des de llavors el que ha passat és una pluja d’escàndols protagonitzats per polítics destacats del PP que, incomprensiblement, no s’afronten. En espera de què? Que la ciutadania se n’oblidi, que cada nou cas tapi el de la setmana anterior?

El Govern format per un partit immers en aquestes condicions està legitimat per dur a terme la venda del patrimoni públic, com vol fer el de Rajoy amb AENA, per exemple? No, no ho està. El fet que ho faci reforça la idea que manca d’una moral pública homologable a la de països similars. Però no d’objectius. A l’inrevés, aquests objectius es converteixen en la justificació de la seva continuïtat a ulls dels mitjans econòmics beneficiats per les seves polítiques. Es tracta de seguir utilitzant la conjuntura de crisi econòmica per continuar amb el gegantí traspàs de riquesa de les classes mitjanes i populars a una fracció privilegiada: la que gestiona els entramats econòmics i la que no para de cridar al Govern: “Així, així”. I així fins que cristal·litzi la crisi de règim.

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  1. Funcionamiento de una trama” [El País, 28-10-2014]
  2. Claves de la Operación Púnica” [El País, 27-10-2014]

Ensenyar i aprendre – primum discere, deinde docere

 

[Enrique Moradiellos, El País, 14-4-2013] El pasado domingo, 31 de marzo de 2013, en esta misma tribuna, el profesor Gimeno Sacristán publicaba un artículo titulado Primero saber y sólo después opinar que aludía de manera directa y expresa al autor de este escrito y responsable de un previo artículo titulado Primero aprende y sólo después enseña.

Con el debido respeto que merece una figura de la talla del profesor Gimeno Sacristán, me permito afirmar que si su pretensión era utilizar ambos títulos como estrategia retórica para subrayar el contraste entre nuestras distintas opiniones sobre el arte de educar y sus dificultades actuales, la fórmula no podría ser menos afortunada, según mi leal pero falible saber y entender. Y ello por razones muy fundadas que paso a exponer con la exigible brevedad.

El título de mi artículo reformulaba en román paladino una máxima de la tradición pedagógica clásica y ya más que multicentenaria: primum discere, deinde docere. Como tal fórmula, expresaba sucintamente la idea de que la educación, en su calidad de proceso humano de enseñanza y aprendizaje de conocimientos o destrezas, era una actividad siempre transitiva (unos enseñan y otros aprenden), no conmutativa (ambos papeles están diferenciados), informada (exige materia transmisible y asimilable) y sujeta a normas, reglas y procedimientos (porque es un fenómeno intelectual –teórico- tanto como operacional –pragmático). En esa calidad, dicho principio está presente y ejercitado en las Instituciones Oratorias de Quintiliano desde el siglo I, en la influyente ratio de la educación jesuítica desde el siglo XVI, en las fecundas reflexiones pedagógicas de Immanuel Kant de principios del siglo XIX y en las reflexiones de la comisión internacional de la Unesco del año 1996 tituladas “La educación encierra un tesoro”. Se me había ocurrido pensar que cualquier profesional de la educación, ya fuera un titulado pedagogo de actividad docente universitaria o un profesor ejerciente efectivo en los niveles primarios o secundarios de nuestro sistema educativo, estaría plenamente de acuerdo con ese principio axiológico. Lo contrario se me antojaba tan absurdo como afirmar ser historiador pero impugnar la idea de que tal disciplina tuviera algo que ver con la trilogía categorial de relato, tiempo y evidencia probatoria que sostiene dicha actividad intelectual desde los tiempos fundacionales de Heródoto de Halicarnaso.

Sin embargo, la estrategia retórica del profesor Gimeno Sacristán parece indicar algo distinto. Para empezar, situar procesalmente el saber como condición previa a la opinión resulta una operación ambigua en su sentido cabal: ¿qué es exactamente un “saber” y una “opinión”? ¿no cabe que haya opinión fundada e informada en algún tipo de saber? ¿Acaso los saberes, dado que no siempre son ciencia, no contienen opiniones, juicios e impresiones valorativas? Probablemente el sentido que quepa dar a esa oposición dualista tenga que ver con la idea de que “saber” en ese título remite a “ciencia” (“ciencia pedagógica” o incluso “ciencia de la educación”), en tanto que “opinión” remite a juicio banal o interesado e incluso a prejuicio acientífico. Sólo así tendría sentido contraponer ambos términos con objeto de descalificar al discrepante tildándolo de cuasi-ignorante y ajeno a la sabiduría del proponente. Pero esta opción es claramente absurda desde cualquier punto de vista: hay multiplicidad de saberes en el mundo (poéticos, mitológicos, religiosos, técnicos, artesanales y científicos, entre otros) como hay multiplicidad de opiniones en ese mismo mundo (buenas, malas, regulares o inclasificables, para empezar). Además, la idea subyacente a esa oposición remite a un modo de pensamiento de clara filiación intelectual tecnocrática, con todo lo que ello supone de reducción ideológica y peligro socio-político: hay cosas que sólo los expertos técnicos en la materia tratada pueden juzgar y decidir, sin dejarse influir por las meras opiniones gratuitas de los legos en dicha materia.

En un país como España, esos polvos tecnocráticos trajeron tantos lodos no hace muchas décadas que produce escalofríos apreciar su recurrencia en estas lides educativas. Sobre todo porque tal perspectiva tecnocrática omite y contradice siempre algo clave para una sociedad libre y abierta basada en el diálogo respetuoso y democrático entre sus ciudadanos: las cuestiones que tienen que ver con la res publica (como es el caso de los problemas de la educación institucional) son siempre objeto de debate político e intelectual en razón de sí mismos y no cotos cerrados de administración y gestión de los expertos y burócratas correspondientes. Un pequeño ejemplo: no todos sabemos lo mismo de economía y de la actual crisis económica y financiera que el catedrático de hacienda pública y finanzas de la mejor universidad española; pero todos podemos informarnos mínimamente sobre el asunto y tenemos derecho a opinar sobre las políticas económicas diseñadas o aplicadas ante la crisis en función de nuestra condición de ciudadanos que soportan, sufren, padecen o se benefician de esas mismas políticas.

Dejando a un lado este asunto, el profesor Gimeno Sacristán aborda en su texto la cuestión debatida (el bajo nivel de conocimientos culturales generales de una inmensa mayoría de opositores de Magisterio en Madrid) con una perspectiva equivocada en su enfoque general, me atrevo a sugerir, y ello por tres razones.

La primera: con independencia de las circunstancias que puedan rodear a la publicación de esas noticias, el hecho cierto es que su contenido no está desmentido sino demostrado y validado; y siendo así, como la verdad es la verdad dígala Agamenón o su porquero, la táctica de recurrir al clásico “matar al mensajero” no sólo es un error táctico sino una tremenda irresponsabilidad profesional.

La segunda: presuponer que las correspondientes críticas a esa situación penosa, incluyendo nuestro artículo, son parte de una especie de campaña de “los militantes de la antipedagogía”, raya el absurdo intelectual más reprobable y nos sitúa en la peor tradición de las teorías históricas conspirativas que denuncian a los críticos pero omiten atender al grave problema criticado.

Y la tercera: suponer que la crítica a unas determinadas corrientes psicopedagógicas implica la “descalificación global de un colectivo” o de la propia Pedagogía como disciplina es un abuso grotesco cuando no interesado ya que la crítica de “los desvaríos de la Nueva Pedagogía” que tanto molesta a algunos es obra de un pedagogo canadiense y está en vigor desde 1973 en la literatura pedagógica universal, como también lo están las críticas contra los excesos pragmatistas, constructivistas y teoreticistas en la Pedagogía de pedagogos como Peters, Buchmann o Highet, para no ir más lejos (y me atrevería a incluir al propio Gimeno Sacristán porque es cierto que se encuentra entre los que “nunca hemos defendido una pedagogía vacía de contenidos”).

En correspondencia con ese error de enfoque, buena parte de las consideraciones del profesor Gimeno Sacristán pierden su fuerza argumentativa de modo necesario. Por ejemplo, dado que es cierto que “cualquier docente, como instructor y educador, ejerce de pedagogo”, mayor razón tendrán para opinar de estas materias debatidas quienes ejercen esa profesión en cualquiera de los niveles educativos existentes. Lo que incluye, naturalmente, al abajo firmante por su carácter de docente con casi un cuarto de siglo de experiencia en cuatro universidades (tres españolas y una británica) y cierto conocimiento directo de lo que son las Facultades de Formación del Profesorado (por haber impartido docencia en ellas) y de lo que son principios básicos pedagógicos y didácticos (por haber recibido la pertinente noción en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y en otros centros análogos españoles). Un segundo ejemplo: dada la influencia doctrinal e institucional de esas corrientes pedagógicas desde finales de los años setenta del siglo pasado, ¿cómo no atribuir su ración de responsabilidad a las mismas en el desastre educativo que estamos contemplando? ¿Acaso el profesor Gimeno Sacristán no está al tanto de los delirantes planes de estudio aprobados recientemente en algunas Facultades de Educación y Formación del Profesorado? ¿Acaso no le han llegado los ecos de la insatisfacción de los profesores de enseñanza secundaria con la inflación burocrática pseudo-pedagógica que ha inundado sus actividades? ¿Por casualidad no conoce el informe del 2011 sobre el distorsionante efecto de las fiebres pedagógicas en los estudios universitarios emitido por una comisión (con pedagogos) de la Academia Europea de Ciencias y Artes?

No quisiera terminar estas líneas sin atender a la petición de seriedad en el tratamiento de estos temas que cierra el artículo del profesor Gimeno Sacristán. En atención a la misma, cabría ejemplificar en un caso anecdótico una discrepancia general más profunda en nuestra concepción de lo que es o debe ser el saber pedagógico. Valga de muestra la inanidad lógico-conceptual de la famosa sentencia sobre la necesidad de “aprender a aprender” (traducción del original inglés: Learn to learn), ya integrada como máxima de sabiduría pedagógica evidente por sí misma en las programaciones docentes de la educación primaria y secundaria y muy pronto, si no se detiene a tiempo, en la educación universitaria. Así se defiende el supuesto sentido de esta máxima (cuyo origen Lucien Morin parece rastrear con anterioridad a las convulsiones estudiantiles de 1968) en un texto de un pedagogo, por otra parte, bien razonable y útil: “Pero si se considera que aprender a aprender es mejor que simplemente aprender –y esto no es sólo un juego de palabras-, probablemente sea necesario redefinir la tarea educativa” (Gabriel J. Mendoza Buenrostro).

El asombro ante esta afirmación tan aplaudida por esas corrientes psicopedagógicas mencionadas parte del hecho de que nos hallamos ante un sintagma que tiene la estructura tautológica de una identidad reduplicativa: A + A. Pero, como bien debería saber todo científico que, por fuerza, usa la lógica proposicional como base y disciplina de su pensamiento para ser inequívoco, no contradictorio y fértil en derivaciones teóricas y prácticas, la identidad reduplicativa ni quita ni añade nada a su sentido primero porque es circular y autorreferencial: A + A = A. Dicho en otras palabras: “Aprender a aprender” es equivalente a “aprender”, sin que la repetición del núcleo de identidad amplíe o agrande esa identidad porque lo definido está ya dado en la definición. Por tanto, el sentido lógico, semántico, conceptual, científico, tecnológico, pragmático o meramente común que queramos dar al sintagma “aprender a aprender” se agota en “aprender” (no sería lo mismo con “enseñar a aprender” o “aprender a enseñar”). Y no hay tras ese sintagma más que un “juego de palabras” inútil, quizá de pretensión metafórica, que a algunos podría parecer eufónico (no a nuestro juicio) y que por su estructura interna carece de potencia explicativa para decir algo distinto a “aprender”. Por cierto que cabe una prueba del sinsentido de la expresión más metafórica y como juego de palabras mucho más divertido: proceder a la triplicación o quintuplicación del sintagma para ver si misteriosamente surge algún sentido nuevo (aprender a aprender a aprender, por ejemplo). De hecho, cuando se explicita en detalle qué significado atribuyen los usuarios del sintagma “Aprender a Aprender” a esta especie de mantra psico-pedagógico, siempre aparece como núcleo de sentido su primera identidad cruda y nuda, sin añadidos sorprendentes o inesperados. Es el caso del eminente psicólogo del aprendizaje Guy Claxton, a título de ejemplo: “Aprender a aprender o el desarrollo de la facultad de aprender es conseguir ser mejores a la hora de saber cuándo, cómo y qué podemos hacer cuando no sabemos qué hacer”.

¿Qué hace falta añadir? Quizá sólo esto: seamos serios y tratemos de la educación con la solvencia, prudencia, rigor y capacidad autocrítica que exige su importancia para nuestros tiempos y sociedades, desterrando actitudes inquisitoriales o vejatorias hacia el discrepante y no atribuyéndose la pretensión de hablar en exclusiva sobre un tema que es de todos porque a todos afecta. Nada más y tampoco nada menos.

Enrique Moradiellos es catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Extremadura.

 

Diada històrica

Passeig de Gràcia

El tsunami de Barcelona.[Editorial LVG,12-9-2012]

Diada histórica.[Editorial El País,12-9-2012]

Vuit punts de vista sobre Espanya,Catalunya[LVG,16 de setembre de 2012]

¿Independencia o secesión ligera?[Xavier Casals, El País, 16-9-2012]

Momento constituyente originario[Javier Pérez Royo, El País 14-9-2012]

Independentismo de corazón y de conveniencia[Milagros Pérez Oliva, El País Domingo, 16-9-2012]

De la resistència emprenedora a la plenitud exigent [Salvador Cardús, 11 setembre de 2012]

 

 

 

Lliurament dels Premis als Treballs de Recerca de Batxillerat [1-6-2011]

11a edició

02.06.2011

Els Premis als Treballs de Recerca de Batxillerat reconeixen l’esforç en investigació

S’hi han presentat 27 treballs, realitzats per 33 alumnes, de 12 centres de secundària públics i concertats de Terrassa, Viladecavalls i Matadepera.

Els Premis als Treballs de Recerca de Batxillerat són un reconeixement a l’esforç i l’excel·lència dels alumnes, que fan una tasca d’investigació que els permet aplicar el que han après al llarg de la vida escolar i que, alhora, avalua els coneixements d’expressió escrita i oral.

Enguany els guanyadors han estat, en l’apartat de ciències socials, Laura Lacueva ,de l’escola El Cingle, amb ‘Història de l’escola pública Ramón y Cajal (1961-2010)’, en l’apartat de tecnologia;  Mònica Argai, Clara Marí i Laura Uroz, de l’Institut Matadapera, amb ‘Cèl·lules solars fotoquímiques i en ciències de la natura i la salut’; Tomás Alfonso, de l’Institu Can Jofresa, amb ‘La hidroponia: el futur de l’agricultura’.

El certamen es convoca entre els ajuntaments de Terrassa, Viladecavalls i Matadepera conjuntament amb el Centre de Recursos Pedagògics del Departament d’Educació i s’hi poden presentar els centres públics i concertats. En aquesta onzena edició s’hi ha presentat 27 treballs, realitzats per 33 alumnes,  de 12 centres de secundària.

El regidor em funcions d’Educació de Terrassa, Josep Pàmies, ha valorat la feina feta cara el futur: “El veritable premi, d’entrada no sé si sereu capaços de valorar-ho ara, ho valorareu d’aquí un temps. En el vostre currículum professional, espero que un dels primers elements que hi constin, sigui haver fet una publicació amb el primer escrit, amb un treball vostre, que haurà estat aquest treball de recerca”.

Els guanyadors han estat premiats amb un iPod i la publicació del seu treball en un llibre de la col·lecció que edita el Patronat Municipal d’Educació de Terrassa.

Els premiats
a) Ciències de la natura:
Títol: La hidroponia: el futur de l’agricultura
Autoria: Tomás Alonso Cebolla
Tutora: Inés Ramos Pérez
Centre: IES Can Jofresa

Títol: Relativitat Especial
Autoria: Adrian Sanchez Morales
Tutor: Juan José Navas Díaz
Centre: IES Cavall Bernat

b) Ciències socials:
Títol: Història de l’escola pública Ramón y Cajal (1961-2010)
Autoria: Laura Lacueva Márquez
Tutor: Joan Baptista Serrano Lengua
Centre: E Cingle

Títol: El 23-F
Autoria: Javier García Romero
Tutor: Daniel Garreta Jaume
Centre: IES Cavall Bernat

c) Tecnología:

Títol: Cèl.lules solars fotoquímiques
Autoria: Mónica Aragay Verdeny, Clara Martí Aguilar, Laura Uroz Grané
Tutora: Mª Dolors Ribera Vall
Centre: IES Matadepera
 
Títol: Disseny d’una muntanya russa
Autoria: Roger Calvó Martí
Tutor: Daniel Almiñana Sáez
Centre: IES Matadepera

L’informe PISA 2009 a la PREMSA

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L’alumnat immigrat obté 83 punts menys en el PISA-AVUI[8-12-2010]

Els estudiants asiàtics ja deixen enrere els occidentals_avui-081210

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España recupera en PISA el bajón de 2006_EL PAÍS [8-12-2010]

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La clau, entendre el text_eP_CAT
Els alumnes milloren la comprensió lectora però no progressen en ciències i matemàtiques [ara_cat, 8-12-2010]

España debe fomentar la excelencia tras hacer los máximos esfuerzos para salir de los bajos niveles [LA VANGUARDIA, 7-12-2010]

 

 

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Exposició sobre l’anarquisme a Saragossa

07-10-2010
Antics anarquistes relaten els anys de tortures, presó i repressió franquista, la decepció a l’exili, i els seus intents de matar al dictador.

 

 

 

 

 
Terra i Llibertat: 100 anys d’anarquisme a Espanya [6 octubre 2010]

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Assassinat en plena Puerta del Sol
ULY MARTÍN | 2010.10.06
Reproducció de l’assassinat a José Canalejas, president del Consell de ministres el 1912, abatut a trets en plena Puerta del Sol (Madrid) mentre veia el escapar d’una llibreria per un anarquista anomenat Manuel Pardiñas que es va suïcidar amb aquesta mateixa pistola.

 

 

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Feminisme

ULY MARTÍN | 2010.10.06

Mural amb el retrat de Federica Montseny, la primera ministra, i cartells reclamant la legalització de l’avortament.