Arxiu d'etiquetes: Neurociència

Neurociència i aprenentatge

Publicat el per
Respon

L’EDUCACIÓ A TRAVÉS DELS ULLS DE LA NEUROCIÈNCIA [Judit Monclús, ara, 16-11-2019]

Conèixer el funcionament del cervell és important en l’àmbit educatiu per poder veure quines estratègies es poden aplicar a l’aula per facilitar l’aprenentatge de les diverses matèries

“Entendre com funciona el sistema nerviós és de vital importància, ja que té una aplicabilitat directa quan a l’escola s’hi treballen les funcions cognitives. Per exemple, des de la neurociència sabem que per a diferents tipus d’aprenentatge i per a diferents tipus de memòria hi ha una estructura molt important al cervell que es diu hipocamp i que treballa relacionant els estímuls amb el context. Per tant, conèixer això pot tenir una aplicabilitat directa en l’àmbit educatiu, perquè si aprendre un contingut concret depèn de l’hipocamp, podrem veure quines estratègies d’aprenentatge es poden aplicar a l’aula perquè l’adquisició d’informació sigui més fàcil per a l’estudiant”, explica Diego Redolar, doctor en neurociència i professor dels estudis de ciències de la salut a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

Fa temps que l’educació s’ha començat a fixar en la neurociència per millorar els processos d’ensenyament i d’aprenentatge. Conèixer com s’estructura, com s’organitza i com funciona el cervell i aquest substrat neural que ha de donar cabuda a l’aprenentatge ha de permetre millorar les pràctiques pedagògiques i el disseny d’aquestes experiències a l’aula.

La neurociència permet veure quines estratègies d’aprenentatge es poden aplicar a l’aula perquè l’adquisició d’informació sigui més fàcil per a l’estudiant

“Tothom pensa que té el cervell que li ha tocat, i no és veritat. Tenim el que hem construït nosaltres mateixos. Hi ha una propietat que s’anomena plasticitat cerebral que ens permet personalitzar i construir els nostres mapes cerebrals a partir del naixement. Això serveix per adaptar-nos, que és justament el que fan les funcions executives del cervell: emergeixen de la trobada entre el món extern, que ens proposa situacions que hem de resoldre, i el nostre món intern, que imagina solucions i els resultats d’aquestes possibles solucions”, explicava fa uns dies la neurobiòloga Mara Dierssen al segon Congrés Internacional de Neuroeducació, celebrat a Barcelona. Durant el seu discurs va assenyalar el funcionament del cervell i va explicar com els canvis en l’arquitectura neuronal que es produeixen amb l’aprenentatge incidiran després en el funcionament de les xarxes neuronals. “En el moment de néixer ja està estipulat quins factors de risc i quins factors protectors tenim a tots nivells. Naixem amb la vulnerabilitat genètica de la predisposició a tenir més facilitats o més dificultats en una sèrie d’habilitats i de conductes. A nivell cognitiu passa el mateix. A diferència d’altres òrgans, el cervell neix molt immadur i no és fins passada l’adolescència que finalitza aquesta maduració cerebral. L’ambient és molt important per entendre com aquesta genètica es va expressant i determina moltes de les habilitats, competències i maneres de comportar-se que tindrem al llarg de la vida”, assenyala Marta Portero, doctora en neurociències i professora de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) i de la UOC.

Canvis competencials

“Abans de les noves tecnologies i en contextos d’aprenentatge, es buscaven les vies per accedir a la informació. Ara en tenim molta i el procés canvia: s’ha de seleccionar la que és important i eliminar l’altra. A part, també hi ha hagut canvis pel que fa a la immediatesa a l’aconseguir-la i això fa que els infants tinguin poca tolerància a la demora, fet que també afecta els seus processos cognitius”, apunta el doctor Diego Redolar. Alhora, indica que han canviat les estratègies d’interacció amb aquesta informació: “Com que la tenim més a l’abast, no es potencia tant el fet de guardar-la d’una manera cognitiva. Més aviat memoritzem on anar a buscar-la quan la necessitem, perquè ja sabem on trobar-la”. I una altra qüestió per tenir en compte: la representació dels dits polze i índex a l’escorça motora ha augmentat de mida en el cas dels infants que han crescut amb dispositius mòbils.

L’elevada plasticitat cerebral fa que l’ambient permeti modificar en certa manera aquestes predisposicions genètiques per a les quals la persona estava menys preparada. “Si una habilitat per a la qual tenies molta predisposició genètica no l’has entrenat mai a causa de l’ambient, probablement mai tindràs èxit amb aquesta habilitat. El que marca la diferència és l’exposició ambiental a uns certs estímuls que desenvolupin aquelles competències. És a dir, quan coincideixen una bona genètica amb un bon ambient que estimuli una habilitat determinada és quan s’aconsegueixen els nivells eficients d’una competència”, indica Portero.

QUÈ MILLORA L’APRENENTATGE?

Segons apunta Portero, el més rellevant que la neurociència pot aplicar a l’educació és que els mestres tinguin en compte quins factors poden facilitar la consolidació de la memòria dels alumnes, perquè el que aprenguin duri temps. Per aconseguir-ho s’ha de tenir en compte la intervenció de diferents factors. “Entre els més rellevants hi ha que la metodologia promogui l’atenció, clau per facilitar la construcció d’una bona memòria. També cal promoure els processos relacionats amb l’activació de la memòria de treball i, per fer-ho, és important que l’alumne pugui connectar les coses noves amb les que ja sap, així com que es tingui en compte la motivació a l’aula. Tampoc cal oblidar que els infants són éssers socials per naturalesa i que, per tant, hi ha d’haver espais en la metodologia perquè es desenvolupi el cervell social. Per acabar, cal considerar la relació entre el cos i la ment, ja que com més benestar tingui el cos, millor serà la cognició. Per això cal tenir en compte les hores de son, l’exercici físic i l’alimentació, que, com més qualitat tinguin, més ajudaran en l’aprenentatge de l’alumne. En això les famílies hi juguen un paper fonamental”, indica Portero.

E més rellevant que la neurociència pot aplicar a l’educació és que els mestres tinguin en compte quins factors poden facilitar la consolidació de la memòria dels alumnes

Les emocions també exerceixen un paper potenciador de la memòria i, per tant, de l’aprenentatge. “Les emocions ens han servit al llarg de la història per sobreviure com a espècie animal. Per tant, quan tenim una reacció emocional molt forta, el nostre cervell ho interpreta com un senyal biològic emocional per a la supervivència i fa que el record sigui més durador. Així, és important vincular l’aprenentatge a situacions emocionalment positives, ja que, d’alguna manera, condicionem els nens i les nenes perquè vulguin seguir aprenent”, afirma Anna Carballo, psicòloga, doctora en neurociències i professora col·laboradora del grau en psicologia de la UOC.

És important vincular l’aprenentatge a situacions emocionalment positives

A l’hora de respondre què cal fer per potenciar els punts forts del cervell, els experts coincideixen sense vacil·lar: conèixer bé l’infant. “Quan em demanen opinions sobre metodologies i materials, potser sí que n’hi ha que poden potenciar un aprenentatge més significatiu, però per a mi el més important és la figura del mestre. És competent, coneix els seus alumnes i sap adaptar la pràctica pedagògica a les necessitats que puguin tenir. És fonamental aquesta part d’artesania que tenen els mestres. Tot i tenir moltes teories al cap, al final el que han de fer és conèixer a fons els infants que tenen a l’aula”, diu Carballo. A la vegada, apunta que la neurociència no inventa cap pedagogia nova però aporta un marc teòric científic empíric en el qual els mestres poden fomentar la seva pràctica educativa. “La neurociència no ha de dir als mestres què han de fer i què no, però sí que serveix perquè els claustres i els col·lectius docents es comencin a qüestionar per què fan el que fan, i això ja és una pràctica reflexiva superpotent”.

També recorda que una de les idees que defensa la neurociència és que l’aprenentatge és un procés actiu i que depèn de l’aprenent. “Tot el que passi per una metodologia activa facilita que siguin els estudiants els que construeixin el seu propi procés d’aprenentatge. Això no vol dir deixar-los al Google i que vagin fent, sinó que es tradueix en un guiatge en el qual ells siguin els protagonistes del que estan aprenent perquè hi veuen un sentit, un significat i que els serveixi per resoldre problemes”.

“Penso, per tant soc” o ” Soc, per tant penso”. Sobre la consciència.

Publicat el per
Respon

Consciència: un objecte més d’estudi científic [Toni Pou, Ara, 23-6-2018]

Un congrés celebrat a Barcelona  – congrés internacional Understanding Consciousness,- analitza els reptes en l’estudi de la consciència

Un dia d’hivern del 1889, el filòsof Friedrich Nietzsche passejava pels carrers de Torí quan va veure un home que fuetejava un cavall extenuat. S’hi va acostar i, entre plors i sanglots, va abraçar l’animal fins que uns agents de policia el van detenir per desordres públics. S’ha escrit molt sobre aquesta abraçada, però una de les interpretacions més interessants és la de l’escriptor Milan Kundera, segons la qual Nietzsche hauria demanat perdó al cavall en nom de la humanitat. Perdó, sobretot, per haver fet cas a Descartes quan defensava que els animals eren autòmats sense ànima, màquines que es movien però que no tenien sentiments. Segons el filòsof francès, l’esgüell d’un porc a l’escorxador no era fruit del suplici sinó que era, simplement, el grinyol d’un mecanisme que no està ben engreixat.

Aquestes dues maneres oposades d’entendre la idiosincràsia animal estaven basades, com és natural, en una aproximació filosòfica al problema. Al segle XIX de Nietzsche, i per descomptat al XVII de Descartes, la consciència, com l’origen de l’Univers o l’estructura última de la matèria, quedava fora de l’abast de la ciència. Però al llarg del segle XX i el que portem del XXI, la ciència ha ampliat el seu radi d’acció fins al punt que allò que succeeix als racons més ignots del cervell ha passat també a ser objecte d’estudi científic. Sobre els últims avenços en l’estudi de la consciència s’ha debatut en el congrés internacional Understanding Consciousness, celebrat aquesta setmana a Barcelona.

L’ampliació de la consciència

La primera qüestió que s’ha abordat en la trobada és precisament la definició de consciència. Segons la definició clàssica, la consciència té a veure amb l’experiència subjectiva formada per la percepció, els pensaments, els sentiments o els somnis, i desapareix en els estats de coma, amb l’anestèsia o quan es dorm sense somiar. En aquest sentit, Kathinka Evers, experta en neuroètica de la Universitat d’Uppsala, ha proposat abandonar la dicotomia entre els estats de consciència i inconsciència per assumir que entre tots dos extrems hi ha una gradació contínua d’estats mentals. Segons Evers, la noció del cervell com una màquina que rep estímuls, els processa i emet una resposta és obsoleta. El cervell, tal com s’ha comprovat en experiments, ha dit, és actiu fins i tot sense estímuls.

Aquesta concepció obre la porta a un debat ètic que afecta, per exemple, els pacients que no estan desperts durant períodes llargs de temps. ¿Cal fer alguna cosa més que mantenir-los amb vida? ¿Podria beneficiar-los algun tipus d’estimulació sensorial o neurològica? Com que aquesta idea també amplia i generalitza la noció de consciència, permet que la famosa frase de Descartes “Penso, per tant soc” es pugui formular a l’inrevés: “Soc, per tant penso”, la qual cosa legitima el perdó universal que hauria demanat Nietzsche a aquell cavall maltractat, i que es podria fer extensiu a la resta d’animals.

El gran desafiament en l’estudi de la consciència és explicar-la a partir de fenòmens físics. / GETTY

La consciència no és el que sembla?

D’altra banda, l’investigador David Chalmers, de la Universitat de Nova York, ha disseccionat l’anomenat metaproblema de la consciència a partir dels possibles biaixos que poden afectar la manera com s’estudia el fenomen. Per il·lustrar l’argument, ha posat l’exemple de com percebem els colors. La nostra experiència subjectiva atribueix a la llum qualitats com vermellor o verdor. Però tant la verdor com la vermellor són idees complexes en què es barregen la percepció, el llenguatge i la mobilització d’experiències, tot plegat per qualificar una propietat de la llum que es pot caracteritzar amb un sol número: la longitud d’ona del camp electromagnètic. I si passés el mateix amb la consciència? I si, pel funcionament mateix del cervell, la percebéssim com una entitat d’una complexitat inabastable però en realitat fos alguna cosa més simple?

Chalmers ha afegit a tot això una altra idea provocadora: el fet de preocupar-se per escatir la naturalesa de la consciència es pot considerar com un símptoma de ser conscient. Segons això, es podria establir un mètode per detectar quan una màquina ha adquirit consciència. De la mateixa manera que nosaltres som conscients quan diem que estem fets de cèl·lules o molècules o àtoms però que ens semblem a nosaltres mateixos alguna cosa més, si una màquina arriba a formular el fet que malgrat estar constituïda per circuits, xips i soldadures sembla alguna cosa més, hauríem de concloure que ha esdevingut conscient. És -hauríem de reconèixer-, per tant pensa.