Com apliquem les IM a l’aula?

Les intel·ligències múltiples no deurien representar un misteri dintre de l’aula. Quanta més informació en tinguin els alumnes, més conscients seran del seu aprenentatge. Alart (2006) proposa fer dibuixos a la pissarra segons els diferents gustos: “un pastís de les IM” o bé “una pizza de les IM”; dividides en vuit porcions. A continuació, ho expliquem fent servir un vocabulari adequat als alumnes i fent algunes preguntes per observar els potencials d’aprenentatge de cadascun.

foto1

Altra possibilitat, segons N. Alart, es “posar exemples d’allò que H. Gardner anomena “estats finals” de cada intel·ligència: persones que han desenvolupat una intel·ligència fins a assolir un elevat nivell de competència.” Proposa els següents exemples com a models d’inspiració:

foto2

En aquest vídeo podreu veure maneres d’aplicar les intel·ligències múltiples a l’aula i com els alumnes són conscients d’allò en què son experts.

Al CEIP Patronat Domenech de Barcelona fan servir les intel·ligències múltiples d’una manera molt completa i interessant. Aquí en teniu una mostra:

Foto 3Foto 4 Foto 5Foto 6Foto 7Foto 8Foto 9Foto 10

Referències:

http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/tic/d206/modul_1/imnalart.pdf   

http://www.bcn.cat/patronatdomenech/patro/curs%201112/ep6/raconsim/index.htm



Com estructurar una classe de 60 minuts

La distribució de les activitats estan fetes seguint un model student-centered. L’alumne portarà endavant el 80% de la classe i el professor del 20%.  Aquest actuarà exemplificant i monitoritzant les pautes a seguir.

Classe de 60 minuts student.jpg

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(1)    Basat en la creença de que els primers minuts de la classe condicionen l’èxit dels 50 restants, existeix aquesta activitat en què els alumnes tenen entre 5 i 10 minuts, depenent de les característiques de la classe, per realitzar. La durada ha de ser sempre la mateixa i es fa de manera diària i individual. Què s’aconsegueix? Que els alumnes saben exactament què han de fer, quan de temps tenen i tan bon punt toca el timbre o arriba el professor, han d’estar on-task.  A més, ens estalviem la popular pregunta “Avui què anem a fer, profe?”.

Quina activitat pot ser considerada Bell Ringer? A una assignatura de llengües podria ser que haguessin d’escriure unes línies sobre un tema proposat pel professor fent servir una estructura determinada. A una de ciències podria funcionar una sèrie de preguntes sobre terminologia emprada a la unitat. I així aplicat a cada àmbit. L’ideal és que serveixi com escalfament o warm-up i els ajudi a activar el background knowledge. Quant més semblants siguin els Bell Ringers dia rere dia, més fàcil serà crear l’hàbit, més probable la garantia d’èxit i més senzilla la feina del professor.

S’avalua? Segons el criteri de cadascú. És una eina útil que si se li dóna seriositat té molts bons resultats.

(2)    La idea és semblant a la del Bell Ringer però actua com a cloenda de la classe. És un recull del que s’ha fet perquè els professor pugui tenir alguna cosa tangible que demostri  si els continguts s’han assolit. Per exemple, si hem estat treballant un text que parlava d’un accident viscut per un home gran, podem fer que els alumnes escriguin unes paraules adreçades al protagonista de la història, un consell, una solució, etc. D’aquesta manera nosaltres podem deduir si han entès el missatge que el text o nosaltres hem volgut transmetre, si han seguit la lectura, la visió que s’han creat dels personatge i, de les seves paraules, podem treure informació de com ho viuen i experimenten ells. Informació que podem fer servir per dissenyar activitats properes a les seves experiències.

Si teniu qualsevol dubte referent a les activitats esmentades o ganes de més informació, no dubteu en dir-ho.



APRENENTATGE COOPERATIU – Enllaços web

Aprenentatge Cooperatiu (Cooperative Learning) Article de recerca amb resultats i reflexions sobre el treball en equip.

Cooperative Learning in the ESL classroom Espai web on s’explica l’adquisició d’una llengua des del conjunt de tres variables: input, output i context. Aquestes mostren un impacte significatiu quan són adreçades des de l’aprenentatge coopeatiu.

Distribució d’alumnes Plantilla amb diferents models de distribuir alumnes per al treball en equip.

The Power of Collaborative Learning Vídeo que exemplifica l’aprenentatge cooperatiu amb alumnes de college.

Cooperative Learning Techniques

Cooperative Grouping Consells i reflexions de com agrupar alumnes.

Article d’Spencer Kagan sobre elspros, contres i com tenir èxit amb l’aprenentatge cooperatiu.

Issues of Cooperative Learning in ESL Classes: A Literature Review Article sobre l’ús de l’aprenentatge cooperatiu a l’aula d’una segona llengua (L2) així com la integració de forma i contingut en l’aprenentatge.

Why Use Cooperative Learning? Conjunt de referències que dónen suport a l’aprenentatge cooperatiu.

 



MATERIALS I RECURSOS PER L’APRENENTATGE COOPERATIU

 1. Distribució d’alumnes:

Exemples de distribució d’alumnes

Distribució per nivells

2. Estructures cooperatives que fomenten l’aprenentatge cooperatiu:

1.2.1. Exemples de preguntes per fer Think-pair-share

Exemple d’una classe d’aprenents d’anglès fent servir Talk/Think-Pair-Share (teniu més vídeos a la pàgina de Vídeos)

 

1.2.2. Procediment i Exemples per fer Numbered-heads-together

Exemples

 

VÍDEOS

Aprenentatge Cooperatiu

How to Teach Math as a Social Activity

Estructures Cooperatives

Think-Pair-Share

Numbered-Heads-Together



APRENENTATGE COOPERATIU – Pràctica

Introducció a la pràctica

Segons la piràmide d’aprenentatge comentada a Inici,  tres són les pràctiques més significatives a l’hora de retenir continguts:

–          90% Ensenyar els altres / Ús immediat

–          75% Practicar fent

–          50% Grup de discussió

Una estratègia d’agrupament que facilita portar a la pràctica aquestes tres metodologies és l’aprenentatge cooperatiu, la qual és particularment efectiva en els aprenents d’una llengua estrangera ja que els alumnes tenen més oportunitats d’interactuar verbalment i aconseguir un aprenentatge significatiu quan es troben en grups petits.

Amb la finalitat de fer d’aquesta estratègia una possible dinàmica accessible i ferma des del començament de curs, anirem explicant pas a pas com portar-la a terme.

Hi ha moltes variants a l’hora de com agrupar alumnes (Kagan, 1994): Per interessos que puguin tenir respecte a un tema en concret, mes de naixement, colors que porten, per ordre alfabètic o a l’atzar. Quan agrupem per interessos, afavorim l’aparició d’experiències comunes que donen lloc a la discussió i el diàleg. Per altra banda, és important tindre en compte el nivell de domini o competència de cadascun dels components de cada equip. Una bona distribució d’alumnes en grups de quatre, en què els nivells estan barrejats seguint una lògica pedagògica, pot portar a la instrucció diferenciada a petita escala, dintre de cada grup. D’aquesta manera, tothom es beneficia ensenyant, aprenent i aprenent del que s’ensenya.

Les activitats d’aprenentatge cooperatiu deuen estar precedides per cert entrenament del que implica treball en equip per tal de fer els alumnes entendre la importància de treballar junts, així com conèixer els punts forts de cadascú (Meyers, 1993).  De fet, canviar els grups cada cert temps ajudarà a evitar que s’encasellin relacions i garantir una bona atmosfera de respecte i confiança com a grup-classe.

 

Proposta per començar a utilitzar les estratègies d’APRENENTATGE COOPERATIU a l’aula

1. Fer que els alumnes es familiaritzen amb els companys.

Per començar, treballar per parelles és recomanable. Tant nens com adolescents necessiten un ambient de confiança i seguretat per sentir-se còmodes i contribuir, així, a que la seva autoestima no vagi en detriment. El treball per parelles pot arribar a funcionar amb èxit de manera intuitiva mentre que en grups es necessita entrenament i pràctica. Podeum llegir al respecte en aquest article.

Una manera de fer-ho és que el mestre tingui la distribució de les parelles projectada al començament de la classe amb la fi d’evitar pèrdues de temps innecessàries. No està de més donar-los un temps per fer-ho, per exemple, 10 segons, i mantenir-ho totes les vegades següents.

Una vegada les parelles es troben còmodes i treballen respectant-se l’un a l’altre, és hora de canviar de company/a i repetir el procés fins que aquesta bona atmosfera estigui estesa a tot el grup.

2. Assignar grups i formar equips.

Divideix la classe en grups cooperatius i dóna els alumnes 10 segons perquè es col·loquen. Projecta la distribució dels grups al començament de la classe. Aquí oferim un exemple que afavoreix tant el funcionament del grup en activitats en què els quatre membres interactuen, com en aquelles que solament ho fan dos. Aquesta és una proposta que pot funcionar en grups heterogenis amb disparitat de nivells. Els alumnes estan situats d’acord amb la seva capacitat. A l’hora d’interactuar, predominarà el contacte amb la persona que tingui a la dreta/esquerra o davant, fent que tothom es pugui enriquir del company i sigui beneficiós per tot el grup.

Cada vegada que es forma un grup nou, caldria fer activitats que promoguin l’esperit d’equip i que facin els alumnes coneixedors de les habilitats de cadascú dels components (Herrel & Jordan, 2008).

3. Assignar roles en els grups, si escau.

Hi ha activitats que necessiten tenir uns rols establerts per garantir el funcionament del grup i obtenir bons resultats. Es pot fer proporcionant cada membre de l’equip amb una targeta on estiguin descrites les obligacions del seu rol i, inclús, les expectatives.

Compte amb els rols que disminueixen la implicació i el compromís: El lector, escriptor, portaveu, etc. Podem pensar d’altres: El clarificador, que s’assegurarà que tothom entén les ordres fent que els companys expliquin les qüestions ambigües; el taskmaster o supervisor, que s’encarregara de mantindre al grup concentrat durant las tasca i mantindrà el volum de soroll. D’aquesta manera ningú pot dir coses com “I’ve done my part!”, doncs els rols assignats no lliuren a ningú de treballar.

4. Assignar la tasca.

La tasca ha d’estar ben estructurada sense deixar lloc a ambigüitat. Han de constar els objectius que s’han d’assolir perquè l’activitat resulti significativa de cara als alumnes. A l’hora de portar-la a terme, tots els membres de l’equip han de tenir clar quin és el seu rol i quina aplicació pràctica té a la tasca assignada. La temporalització s’ha de tenir clar des del començament per afavorir la concentració en la feina.

5. Intervenir per garantir participació plena.

El paper del professor és essencial a l’hora d’establir el to de cooperació i la interacció dels membres dels grup.  Sense activitats adequades per promoure l’esperit d’equip, sense expectatives, o validació de les contribucions dels membres dintre del grup, les activitats d’aprenentatge cooperatiu poden anar en detriment del desenvolupament lingüístic i acadèmic dels aprenents d’una segona llengua (Leki, 2001). Els professors han de supervisar la participació dels grups i intervindre sempre que un alumne sigui exclòs del funcionament del grup o assumeixi la feina de la resta (Cohen, 1994). Per controlar aquests comportaments, les primeres vegades els professors cal que facin active listening i prenguin nota no de la feina dels alumnes, si no de com estan portant a terme la interacció centrant-se en destresses específiques cada cop.

6. Donar feedback al grup.

Després d’haver observat com treballen en grup i haver pres nota, el professor ha de comunicar el feedback d’allò que ha vist. Important: Cal fer-ho donant-li la volta de manera que el missatge sigui positiu. Per exemple, imaginem que en un grup hi ha un alumne escrivint un missatge al mòbil, el primer cop que ens referim a aquest comportament caldria dir una cosa com “I saw that most of the students in these group were making eye contact and on task” o “I noticed that no one in this group was making distracting noises. That helps listening.” (Les distraccions podien estar passant en altre grup.) Té millors resultats.

Estructures cooperatives que fomenten l’aprenentatge cooperatiu

A l’hora d’aplicar l’aprenentatge cooperatiu en activitats, exercicis i tasques, hi ha una sèrie d’estructures cooperatives que faciliten un funcionament efectiu. Aquí trobareu les més recurrents.

♦ THINK-PAIR-SHARE

És la interacció més fàcil i ràpida de portar a terme en qualsevol nivell de l’etapa educativa. 1) El professor formula una pregunta concreta i de resposta tancada, 2) els alumnes pensen durant uns 10-15 segons, 3) s’adrecen al seu company per dir-li el que pensen (uns 15-20 segons), i 4) es comparteix amb la resta de la classe (Font original: Frank Lyman and his associates, University of Maryland Howard County Southern Teacher Education Center)

SUGGERÈNCIES:
– Estableix les parelles abans (p.e. projectat al començament de curs fins que la dinàmica estigui consolidada) per evitar pèrdues de temps i que hi hagi alumnes que es quedin fora.
– Utilitza 7-10 segons de temps d’espera desprès de la pregunta. Demana els alumnes que s’adrecin als companys un cop hagin tingut temps per pensar.
– Dóna el temps just per compartir la idea per evitar que perdin la concentració en el que estan fent.
– Proporciona sentence frames (ho veurem més endavant) per fer scaffolding.
– Demana un voluntari per compartir-ho (opcional, ja que obtenen beneficis tot i que no es comparteixi amb la resta del grup.) (Adaptat de Gordon, 2013.)

♦ NUMBERED-HEADS-TOGETHER

L’autor de l’estratègia és Kagan (1994). És una estratègia molt bona per repassar conceptes abans d’un examen o abans de fer un treball, que fomenta el compartir informació de manera que tots els alumnes dominen els objectius de contingut i els de llengua (p.e. anglès, francès). Numbered-heads-together és apta per treballar en tots els nivells educatius. 1) Els alumnes s’agrupen de manera heterogènia amb diferents nivells d’adquisició del llenguatge i habilitat. Quatre per grup sol ser com millor funciona i, com hem dit a l’apartat de distribució de grups, és recomanable projectar o mostrar els grups al començament de la classe per evitar pèrdues de temps innecessàries. 2) Una vegada agrupats, s’enumeren fent que tothom tingui un número. 3) Es proposa la pregunta, que es pot mostrar projectada o dita pel professor, amb diferent nivells de dificultat. 4) Cada grup discuteix les respostes possibles i troba un consens. 5) Desprès d’uns minuts (els justos perquè els alumnes no perdin l’atenció en la tasca, el professor crida un número de l’1 al 4 (a l’atzar o aleatòriament). Si el número és el 3, tots els alumnes que tinguin el número 3 assignat s’aixequen i comparteixen la resposta del grup. Tot i tothom al grup és responsable de la resposta, sols una persona en cada grup és l’encarregada de transmetre-la (Adaptat de Vogt i Echevarría, 2008).

Numbered-heads-together és una estratègia molt efectiva una vegada els alumnes tenen clar la manera de procedir. Té moltes possibilitats, doncs es pot fer servir per preguntes obertes, per preparar proves més estandarditzades, per portar a la pràctica la part d’ensenyar els altres de la piràmide d’aprenentatge, entre d’altres. A cap alumne, sigui quina sigui l’edat, li agrada quedar-se en blanc davant de la resta de companys. Els produeix frustració i angoixa, i és precisament això el que s’evita amb Numbered-heads-together. Ells saben que qualsevol pot ser nomenat per fer de portaveu de la resposta correcta, i que en les seves mans està el poder lluir-se més o menys. Això explica que gairebé tothom escolta allò que el company sap amb la intenció d’ampliar la resposta i recordar-la. Com a grup tenen una finalitat comú i no estan competint, la qual cosa facilita que estiguin dispostos a compartir informació sense por a ser jutjats.

♦ JIGSAW

Tècnica d’aprenentatge cooperatiu en què cada alumne esdevé una peça esencial en el grup. A l’estil d’un puzzle, cada participant d’un equip és necessari per aconseguir el resultat final.

Els alumnes es divideixen, si es pot, en grups de 4. Tots els grups tenen una tasca en comú, per exemple, aprendre el 2on condicional en anglès. En un grup, un alumne s’encarrega d’esbrinar quan es fa servir. Un altre membre de l’equip llegirà sobre l’estructura; un tercer company treballarà exemples; i un quart alumne s’encarregarà de fer un timeline. Aquesta part de la feina és fa d’una manera més individual.

Un cop finalitzada la recerca inicial, els alumnes no ho porten directament al seu grup, sinó que es troben amb altres alumnes encarregats de fer recerca sobre el mateix punt. Per exemple, els alumnes a qui se’ls ha assignat l’estructura es troben com equip especialista en el tema i comparen, comparteixen i amplien la seva informació. D’aquesta manera, els nens amb dificultats per aprendre el seu contingut poden escoltar els altres i fer una pràctica inicial abans d’anar al seu grup originari.

Finalment cada alumne torna al seu grup de jigsaw i intenta presentar la seva informació de manera ben organitzada a la resta del grup. El procediment està estructurat de manera que l’única forma de tenir accés al contingut del què més tard s’avaluaran sigui mitjançant escoltar els altres, independentment de la bona o no tan bona relació que pugui existir entre els companys d’un mateix grup.

Quins són els beneficis d’aquesta tècnica? A banda de que resulta molt efectiva per aprendre el contingut en qüestió, el procés del jigsaw promou la comprensió i l’expressió oral, el compromís i l’empatia al fer que cada persona sigui aquesta part essencial de què parlàvem abans. Els alumnes d’un mateix grup treballen conjuntament per aconseguir un objectiu comú. Tothom depèn de tothom i ningú pot tenir èxit a no ser que cadascun dels membres de l’equip hagi treballat com a tal.



APRENENTATGE COOPERATIU – Teoria

Introducció teòrica

Al començament de curs, la distribució dels alumnes és una qüestió que acostuma a repetir-se any rere any. És una factor que pot condicionar, inclús determinar, el bon funcionament d’un grup. L’ideal de classe és aquell on els alumnes estan engrescats, motivats, treballen i, per suposat, aprenen. Parlem d’un ideal que amb entrenament i constància pot esdevenir una realitat.

Aquest començament de curs és un bon moment per donar l’oportunitat a l’aprenentatge cooperatiu, una estratègia d’agrupació a tenir en compte a l’hora de crear una dinàmica efectiva. El sentit de l’aprenentatge cooperatiu com a estratègia es fa evident quan parlem d’organitzar alumnes dintre d’una classe heterogènia, característica cada vegada més habitual a la nostra feina.

Segons David Johnson i Roger Johnson (1999), autors reconeguts en l’àmbit de l’aprenentatge cooperatiu, hi ha cinc elements determinants d’aquest tipus d’aprenentatge:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       ● Interdependència Positiva (una sensació d’enfonsar-se o nedar junts).

● Interacció Promocional Cara a Cara (ajudar-se els uns al altres a aprendre, aplaudir èxits i esforços).

● Responsabilitat Individual i Grupal (cadascú ha de contribuir per aconseguir  els objectius del grup).

● Destreses Interpersonals i Grupals (comunicació, confiança, liderat, presa de decisions i resolució de conflictes).

● Processament de Grup (reflexionar sobre com està funcionant l’equip o com funcionar millor).

L’aprenentatge cooperatiu és particularment efectiu a l’ensenyament de llengües estrangeres perquè permet tant treballar la forma i contingut de la llengua, com aconseguir l’adquisició a través de la integració de continguts (AICLE).  Es tracta d’una estratègia proactiva, centrada en l’alumne. Aquesta adquisició pren forma quan l’input que l’alumne rep es torna comprensible i adequat (Kagan, 1995).  L’input del llenguatge en grups petits sol ser més comprensible gràcies a la negociació de significat que es produeix mitjançant preguntes i l’adaptació de qui parla a la resta dels components d’un equip. Kagan (1995) també explica com l’output del llenguatge esdevé essencial quan ens referim a l’adquisició del llenguatge dient que “els alumnes aprenen a parlar parlant” i l’aprenentatge cooperatiu augmenta la quantitat d’oportunitats per fer-ho. Per últim, s’ha de tenir cura del context de suport per l’aprenentatge (Kagan, 1995). Els grups cooperatius permeten la possibilitat de rebre feedback de manera més sovint, variada i, per tant, enriquida per part dels companys, ampliant, així, les ocasions d’aprenentatge.

 

Quan arriba l’hora d’aplicar aquesta estratègia de cooperació, pot presentar-se el dubte de com fer els grups a la classe: homogenis o heterogenis. Els resultats obtinguts a l’estudi realitzat per Lou et al. (1996) són rellevants en aquesta qüestió quan afirma que els alumnes amb una capacitat baixa treballen i acompleixen pitjor quan estan agrupats en grups homogenis. En el cas dels alumnes amb alta capacitat, el resultat és positiu però no significatiu comparat amb el resultat dels grups heterogenis. Són els alumnes amb una capacitat mitjana els que més és beneficien d’aquestes agrupacions homogènies, fent que aquest tipus d’agrupament tingui diferent efectes en diferent alumnes.

Respecte a la dimensió dels grups, i com sembla obvi, es deu mantenir petita. Segons aquest estudi (Lou et al., 1996), són més efectius que els més nombrosos.

Per últim, l’estratègia de l’aprenentatge cooperatiu es deuria aplicar de manera consistent i sistemàtica perquè resultés efectiva, però sense abusar (Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A., 1997). Podem acabar fent un ús erroni d’aquest tipus d’aprenentatge si les tasques que es van a realitzar no estan ben estructurades. De la mateixa manera, es pot considerar que s’abusa de l’estratègia quan s’utilitza tant sovint  que privem els alumnes d’ oportunitats per practicar de manera independent les destreses que han d’aprendre.