FLYING VOICES

QUÈ ÉS FLYING VOICES?

 

Portada bloc

Flying Voices és un material inspirador  i transversal, que presenta un projecte de tutoria i anglès portat  a terme en una classe de 3er d’ESO de l’Institut la Pineda de Badalona. La proposta didàctica que s’ofereix és un cant a l’acollida, al plurilingüisme, a la diversitat i al reconeixement, amb les seves conseqüències: motivació, autoestima i acceptació.

 

QUINS OBJECTIUS TÉ?

dia i nit_Rob Hodgson

Il·lustració de Rob Hodgson   http://bibliocolors.blogspot.com.es/search/label/dia%20i%20nit

 Els objectius de Flying Voices són :

– Donar visibilitat  i reconeixement als alumnes socialment menys afavorits.

– Testimoniar la diversitat lingüística present en un mateix grup-classe, i la tolerància que això comporta.

– Convertir l’anglès en la llengua franca per poder entendre’ns i per crear un vincle comú.

– Oferir als nens i a les nenes l’oportunitat d’estar orgullosos dels seus orígens, del seu llenguatge, de la seva identitat i del seu paper en aquesta tasca.

GUIA DIDÀCTICA

libro_lectura_Deborah Dewit 0

Il·lustració de Deborah Dewit   http://bibliocolors.blogspot.com.es/2015/01/illustracions-de-deborah-dewit-el.html

 

Flying Voices – Didactic guide

 

More coming soon



INQUIRY BASED TEACHING: THE INQUIRY APPROACH

Imatge de previsualització de YouTube



LA IMPORTÀNCIA DE LA LECTURA EN VEU ALTA

Print



LA PIRÀMIDE DE LA LECTURA

“La proposta de la piràmide de la lectura vol oferir al professorat una eina de reflexió sobre algunes de les activitats que propicien la implicació de l’alumne en la lectura i, de retruc, faciliten l’adquisició de l’hàbit lector, amb la finalitat d’orientar o reorientar la seva tasca docent i establir línies de continuïtat amb la família i l’entorn.” Més informació aquí.

PRIMÀRIA

piramide_primaria_1118x792

Proposta didàctica

Proposta interactiva

 

SECUNDÀRIA

primamide_secundaria_1118x792

Proposta didàctica

Proposta interactiva

http://www.xtec.cat/web/projectes/lectura/impulslectura/piramide



BON ANY 2015!

Bon any, companyes i companys! Esperem que aquest 2015 estigui ple d’il·lusions i alegries, a les aules i a tot arreu.

reis mags_Noemí Villamuza

Reis mags. Noemi Villamuza, http://bibliocolors.blogspot.com.es/2015/01/illustracions-dels-reis-mags.html   06/01/15



LEARNING LOGS (REGISTRES D’APRENENTAGES)

 

 

escola_Gonçalo Viana

 

Il·lustració de Gonçalo Viana

Un learning log és una eina d’aprenentatge informal per a que l’alumnat prengui nota de qualsevol aprenentatge que experimenta en el transcurs de les sessions/lliçons/unitats didàctiques.  Això pot incloure, per exemple, projectes, activitats o, fins i tot, coses que no han anat bé. Tots ells poden ser valuoses fonts d’aprenentatge.

Per exemple, arran d’un projecte o activitat els nens i les nenes poden escriure unes línies de com creuen que ha funcionat allò que han fet. El learning lot respon a preguntes curtes com les següents:

• Has obtingut el resultat esperat?

• Quina va ser la part més reeixida del projecte / activitat?

• Ho faries les coses de manera diferent la propera vegada?

• Què has après?

Un registre d’aprenentatge (learning log) no ha d’estar en un format particular. Hi ha moltes maneres de fer-ho. Aquí presentem un dels molts models que es poden fer servir.  És ideal que sigui pràctic i fàcil de fer perquè tingui èxit i els alumnes no s’angoixin (Adaptat de la University of Dyrham. Keeping a Learning Log).

Així doncs, els learning logs representen un recurs per a la reflexió dels estudiants sobre el contingut que estan aprenent. En el registre (learning log), els estudiants registren el procés que travessen en aprendre alguna cosa nova i qualsevol pregunta que puguin necessitar  que sigui aclarida. Això permet als estudiants fer connexions amb el que han après, establir metes, i reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge. L’acte d’escriure sobre allò que es pensa ajuda els estudiants a pensar de manera més profunda i esdevenir millors escriptors. Els professors i els estudiants poden utilitzar els learning logs com avaluació a l’aula, ja que els estudiants prenen consciència del que estan aprenent i d’allò que encara no entenen, i permet els mestres monitoritzar el progrés de l’estudiant cap al domini dels objectius d’aprenentatge. Mitjançant la lectura dels registres dels estudiants, la retroalimentació descriptiva sobre allò que l’estudiant està fent bé i suggeriments de millora, els docents poden  fer dels learning logs una poderosa eina per a l’aprenentatge.

 

Learning Log



TALLER D’ESCRIPTURA

 Tullio Pericoli_caricaturas escritores                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  Il·lustració de Tullio Pericoli

Un taller d’escriptura (Graves, 1983) és un enfocament d’ensenyament de l’escriptura en el qual els estudiants trien els seus propis temes d’escriptura i es mouen a través de pre-escriptura, redacció, revisió, edició i publicació del seu treball, com si fossin els autors professionals (Tompkins, 1994). Un taller d’escriptura és especialment favorable per a l’alumnat aprenent de llengua anglesa, perquè s’anima els estudiants a discutir les seves idees, treballar amb parelles o grups en la revisió i edició, i interactuar verbalment amb els altres (Díaz-Rico ¬ Weed, 2002). L’ambient de la classe en la qual els estudiants treballen junts per recolzar-se mútuament en el seu treball a través de les etapes en el procés d’escriptura proporciona el suport necessari per reduir l’ansietat i motivar els estudiants a escriure. L’oportunitat d’escriure sobre temes d’autoelecció valida les experiències dels estudiants. Les etapes en el procés d’escriptura es mostren a la figura 1, amb suggeriments per donar suport a aquest alumnat de què parlem.

 

                                                                                        Fases del procés d’escriptura i Definició 

                                                                                        

Adaptació per als aprenents d’una L2

Pre-escriptura. Estratègies per obtenir i organitzar idees.

Permet  l’ús de la primera llengua si cal.Modela més d’una estratègia utilitzant suport visual I idees d’escriptura reals desenvolupades Inclou realia. Promou el treball en grups petits.

Redacció. Plasmar idees sobre el paper.

Modela el plasma un esborrany en paper fent servir un projector, per exemple. Pensa en veu alta mentre escriguis. Escriu una línia sí una no per permetre revisions. Modela com descartar idees, escriure entre línies, fer canvis tan bon punt les idees comencen a fluir.Fomenta la col·laboració i la discussió d’idees entre l’alumnat. Considera permetre l’escriptura en la llengua materna.

Revisió. Centrar-se en el contingut de la peça, fent preguntes si les parts no són clares, donant suggeriments a l’escriptor. Aquesta etapa pot ser repetida segons sigui necessari.

Modela un grup d’escriptors fent servir la teva escriptura. Anima els estudiants a donar feedback i fes preguntes sobre l’escrit que estàs fent.Treballa amb un grup petit. Anima a la traducció a l’anglès si la composició està escrita en una altra llengua. Els autors poden decidir quines revisions fer  en base als suggeriments del grup.

Edició. Corregir la mecànica.

Modela el procés d’edició fent servir la teva pròpia llengua. Ensenya els símbols pel proofreading (correcció i revisió)perquè l’alumnat pugui treballar conjuntament a l’hora de corregir tant la puntuació, la capitalització, i altres errades mecàniques. Promou el treball per parelles. Proporciona recursos com ara els diccionaris, thesaurus, i llibres de text de gramàtica anglesa. Desprès que els alumnes hagin editat, el docent fa el paper d’editor final.

Publicació. Posar l’escriptura en un format final, com un muntatge per a un  tauler d’anuncis, per a la revista del centre, la creació d’un llibre,  un llibre pop-up, o qualsevol altre format creatiu.

Modela la publicació del teu propi escrit. Introdueix les possibilitats de publicació modelant cada una d’elles. Anima els alumnes a triar el seu mode de publicació i a fer-ho en equip. Pren fotos dels autors per a una pàgina del llibre que s’anomeni “About the Author”.

Celebració. Comparteix el treball acabat amb companys de classe i d’altres.

Els alumnes els llibres dels quals ha estat publicat s’asseu a la cadira ”Author’s Chair” i llegeixen veu alta el llibre que s’acaba de publicar. Direcció, altres mestres i pares i mares de família poden ser convidats.



El procés d’escriure

escribir_José Rosero

Il·lustració de José Rosero

Quan ensenyem portem a terme uns processos que, d’alguna manera, produeixen una mena de producte o comprensió. El procés d’escriure, en concret, produeix una nova composició. Segons la recerca, aquests processos de què parlem, tenen molta més tolerància a l’hora de variar els passos que hi intervenen que no pas les destreses. Per exemple, no hi ha moltes maneres de llegir una gràfica de barres, però sí de com començar a escriure.

Per definició, els processos no són amics d’un enfocament instruccional de “pas per pas”, tot i que alguns alumnes podrien seguir-lo amb algun tipus de guia sobre els aspectes generals del procés. Per exemple, és comú proporcionar una descripció dels diferents components implicats en l’escriptura. De fet, hi ha qui es refereix a aquest enfocament com “procés d’escriptura”. Considera les següents fases (o adaptacions d’aquestes) que molts docents utilitzen per al procés d’escriure:

  1. Pre-escriptura

  2. Escriptura

  3. Revisió

Dins de cadascun d’aquests components del procés d’escriure s’identifiquen subcomponents més específics, com per exemple:

       3. Revisió: 

            – Revisió de la lògica general de al composició

            – Revisió de les transicions

            –  Revisió de la tria de paraules i oracions

            – Revisió de l’ortografia i puntuació

Com diu la recerca, els aprenents deurien practicar les parts d’un procés en el context de tot el procés en general. Òbviament, els docents deuríem presentar als alumnes els components i subcomponents del procés i proporcionar-hi pràctica de tots ells. La recerca en escriptura ofereix una perspectiva de quina és la manera en què això millor s’aconsegueix. En particular, Hillocks (1986), va examinar els quatre enfocaments de l’ensenyament d’escriure que aquí descrivim::

  1. Presentació: El docent explica què és una bona escriptura o text escrit i dóna exemples.

  2. Procés natural: El docent té els alumnes engrescats en una gran quantitat d’escriptura lliure, individual i en grups.

  3. Pràctica centrada: El docent estructura tasques d’escriptura que emfatitzin aspectes específics de l’escriptura.

  4. Destreses: El docent divideix el text escrit en les seves parts components i proporciona pràctica, de vegades aïllada, de cada part.

No obstant, a l’hora d’analitzar els efectes que cadascun d’aquests enfocaments en l’aprenentatge de l’alumne, es demostra que és la pràctica centrada la que té un major impacte. És en aquesta pràctica quan els docents presentem als alumnes els components i subcomponents del procés i llavors estructurem tasques d’escriptura que emfatitzin un component o subcomponent específic. Per exemple, una professora pot assignar una redacció que emfatitzi el subcomponent de revisar els connectors. Crida l’atenció l’insignificant efecte que produeix el simple fet d’explicar què és una bona redacció, de la mateixa manera que fer-los escriure molt o practicar els components o subcomponents de manera aïllada (ex., una activitats exclusivament de connectors i fora del context de la redacció).

REFERÈNCIES:

Hillocks, G. (1986). Research on written composition. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and National Conference on Research in English.

Article adaptat de Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Research and Theory on Processes. Classroom Instruction that Works: Research-based strategies for increasing Student achievement. [pp. 141-142]. Virgina USA. ASCD. Association for Supervision and Curriculum Development.

 



Una altra manera de contar històries!

Aquest vídeo ens parla de com hem d’ajustar la nostra manera de contar històries als alumnes que tenim, tenint en compte que ells s’estan desenvolupant i formant com persones en un entorn molt diferent al que es representa en moltes dels llibres que fem servir per fomentar la lectura, tant en veu alta com individual.



Díficil millorar l’escriptura sense uns bons models de lectura

textbook

Parlàvem de com millorar l’escriptura al post anterior. No obstant, és difícil aconseguir aquest output sense tenir un bons models de lectura previs que ens garanteixin un bon input.

En Timothy Shanahan, de la Universitat de Chicago, parla dels textos que s’utilitzen a l’aula dient que molt d’ells han estat generalment associats a un determinat nivell en base allò que es pensa que els estudiants poden arribar a comprendre. És a dir, els llibres de texts poden ser compresos pel 75-90 per cent dels nens i nenes, i la raó que ell dóna és que existeix la tendència d’aparellar un text amb l’edat que es creu que és la adequada per entendre el significat del text. En aquest cas, Shanahan diu clarament que és el text el que necessita ser adaptat al nivell en què vulguem que els estudiants llegeixin depenent de quins siguin els nostres objectius o les nostres fites. Ara bé, més que el text, caldria dir l’activitat, allò que han de fer els alumnes amb el text és el que s’ha adaptar amb les bastides de suport necessàries.

Segons l’autor, quan els estudiants surten de l’escola i s’enfronten a un lloc de treball o quan entren a la universitat, els nivells dels textos als quals s’enfronten tenen 223 vegades més el nivell dels textos que se’ls demana llegir a secundària. Així doncs, el que està passant és que exposem als nens i les nenes a textos bastant fàcils. Hem d’avançar utilitzant nous materials de text i, òbviament, la lectura és la gran protagonista. I no s’ha de reduir tot aquest protagonisme a la matèria de llengua, ara entren en joc totes les matèries: ciències socials, ciències naturals, educació física, etc. Cal buscar i crear oportunitats per començar a estirar els alumnes fins assegurar-se que tenen oportunitats a les aules per fer front als reptes que un futur es trobaran.
Ensenyar fent servir un material en què els textos utilitzats poguessin estar un parell d’anys per sota del nivell, no té gaire sentit. Si així és realment, no estem preparant doncs als nens per fer la feina que han de fer.
Shanahan parla també de la noció de l‘ensenyament diferenciat. Destaca la seva importància, però assegura que per a molts docents és un concepte de fàcil confusió. Diu que en comptes de diferenciar la instrucció i ajudar els nens a partir de diferents punts per arribar on necessitem que arribin, en una gran quantitat d’ocasions el que es fa és canviar la nostra instrucció baixant al nivell en què es troben els nens i no elevant els seus nivells per tal d’aconseguir que s’estirin i siguin capaços de fer coses que no poden fer.
Ell fa l’analogia d’aquest desenvolupament amb aquell d’un exercici físic, a diferència d’un desenvolupament intel·lectual. Els estudiants necessiten una rutina d’exercicis si van a construir el múscul: necessiten una mica de treball intensiu i desafiant. Per tal d’entendre-ho, podem pensar en les rutines de lectura que ja es duen a terme en molts centres a l’hora de realitzar els 30 minuts de lectura. Aquesta continuïtat proporciona oportunitats en què els alumnes són exposats a una quantitat de textos que els ofereix models d’una tipologia molt variada. Gràcies a aquesta continuïtat, els alumnes es familiaritzen amb les estructures de cada text fins al punt d’adquirir un nivell superior que els permeti desenvolupar l’habilitat d’escriure a un nivell semblant.

REFERÈNCIES