Desenvolupament Professional en Llengües Estrangeres

Maletas Verano, Elsa Oriol, http://bibliocolors.blogspot.com.es/search/label/viatjar  05/12/14

Sentences about countries

Contextualització

Nivell: Elemental-Avançat

Material: Cap

Temps: 15-30 minuts

Focus d’atenció: writing, speaking, listening

Aquesta activitat està destinada a classes on hi hagi alumnat de, com a mínim, dos països diferents.

Procediment:

1. Escriu aquests començaments d’oració a la pissarra, o dicta-les:

‘My country is…’

‘My country has…’

‘Country X is…’

‘Country X has…’

2. Digues al tots els alumnes que han d’escriure com a mínim quatre oracions que comencin amb cadascú dels dos primers començaments i, a més, que han d’escriure tres oracions que comencin amb el nom de cadascun dels altres països representat a la classe. Per tant, si una classes està composta de catalans, xinesos i magrebins, cadascú deuria escriure 20 oracions, vuit del seu propi país, i sis sobre cadascun dels altres dos països. Si tens moltes nacionalitats diferents, redueix el nombre d’oracions que cadascú ha d’escriure sobre cada país. Quant més competents siguin els teus alumnes, més oracions els deuries encoratjar a escriure; quant més capaços, menys oracions. En grups de nivell molt baix circula entre ells i reparteix  paperets amb consells d’edició o digues-los tu directament.

3. Nomena un dels països. Demana a cada alumne que vingui d’aquest país que llegeixi les seves oracions. (O, si consideres oportú, solament aquelles que més els agraden.) Tot seguit demana a aquells que no vinguin del mateix lloc que llegeixin en veu alta les seves. Promou que facin comentaris. Passa al següent país.

Variació

En classes d’un nivell més alt afegeix una o dues oracions que requereixin un nivell d’abstracció més, per exemple:

‘My country…’ / ‘… my country.’

La raó d’aquesta activitat és que un nen o una nena està inusualment atent/a quan altres parlen del seu país. Tal és de vegades la força del patriotisme i la senya d’identitat que els alumnes sovint tenen més cura d’allò que escriuen sobre els seus països que d’allò que escriuen sobre ells mateixos.

The Standby Book, Seth Lindstromberg, 1997, Cambridge.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Il·lustració de Tullio Pericoli

Un taller d’escriptura (Graves, 1983) és un enfocament d’ensenyament de l’escriptura en el qual els estudiants trien els seus propis temes d’escriptura i es mouen a través de pre-escriptura, redacció, revisió, edició i publicació del seu treball, com si fossin els autors professionals (Tompkins, 1994). Un taller d’escriptura és especialment favorable per a l’alumnat aprenent de llengua anglesa, perquè s’anima els estudiants a discutir les seves idees, treballar amb parelles o grups en la revisió i edició, i interactuar verbalment amb els altres (Díaz-Rico ¬ Weed, 2002). L’ambient de la classe en la qual els estudiants treballen junts per recolzar-se mútuament en el seu treball a través de les etapes en el procés d’escriptura proporciona el suport necessari per reduir l’ansietat i motivar els estudiants a escriure. L’oportunitat d’escriure sobre temes d’autoelecció valida les experiències dels estudiants. Les etapes en el procés d’escriptura es mostren a la figura 1, amb suggeriments per donar suport a aquest alumnat de què parlem.

Il·lustració de José Rosero

Quan ensenyem portem a terme uns processos que, d’alguna manera, produeixen una mena de producte o comprensió. El procés d’escriure, en concret, produeix una nova composició. Segons la recerca, aquests processos de què parlem, tenen molta més tolerància a l’hora de variar els passos que hi intervenen que no pas les destreses. Per exemple, no hi ha moltes maneres de llegir una gràfica de barres, però sí de com començar a escriure.

Per definició, els processos no són amics d’un enfocament instruccional de “pas per pas”, tot i que alguns alumnes podrien seguir-lo amb algun tipus de guia sobre els aspectes generals del procés. Per exemple, és comú proporcionar una descripció dels diferents components implicats en l’escriptura. De fet, hi ha qui es refereix a aquest enfocament com “procés d’escriptura”. Considera les següents fases (o adaptacions d’aquestes) que molts docents utilitzen per al procés d’escriure:

1. Pre-escriptura

2. Escriptura

3. Revisió

Dins de cadascun d’aquests components del procés d’escriure s’identifiquen subcomponents més específics, com per exemple:

       3. Revisió: 

            – Revisió de la lògica general de al composició

            – Revisió de les transicions

            –  Revisió de la tria de paraules i oracions

            – Revisió de l’ortografia i puntuació

Com diu la recerca, els aprenents deurien practicar les parts d’un procés en el context de tot el procés en general. Òbviament, els docents deuríem presentar als alumnes els components i subcomponents del procés i proporcionar-hi pràctica de tots ells. La recerca en escriptura ofereix una perspectiva de quina és la manera en què això millor s’aconsegueix. En particular, Hillocks (1986), va examinar els quatre enfocaments de l’ensenyament d’escriure que aquí descrivim::

1. Presentació: El docent explica què és una bona escriptura o text escrit i dóna exemples.

2. Procés natural: El docent té els alumnes engrescats en una gran quantitat d’escriptura lliure, individual i en grups.

3. Pràctica centrada: El docent estructura tasques d’escriptura que emfatitzin aspectes específics de l’escriptura.

4. Destreses: El docent divideix el text escrit en les seves parts components i proporciona pràctica, de vegades aïllada, de cada part.

No obstant, a l’hora d’analitzar els efectes que cadascun d’aquests enfocaments en l’aprenentatge de l’alumne, es demostra que és la pràctica centrada la que té un major impacte. És en aquesta pràctica quan els docents presentem als alumnes els components i subcomponents del procés i llavors estructurem tasques d’escriptura que emfatitzin un component o subcomponent específic. Per exemple, una professora pot assignar una redacció que emfatitzi el subcomponent de revisar els connectors. Crida l’atenció l’insignificant efecte que produeix el simple fet d’explicar què és una bona redacció, de la mateixa manera que fer-los escriure molt o practicar els components o subcomponents de manera aïllada (ex., una activitats exclusivament de connectors i fora del context de la redacció).

REFERÈNCIES:

Hillocks, G. (1986). Research on written composition. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and National Conference on Research in English.

Article adaptat de Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Research and Theory on Processes. Classroom Instruction that Works: Research-based strategies for increasing Student achievement. [pp. 141-142]. Virgina USA. ASCD. Association for Supervision and Curriculum Development.

Com podem practicar l’escriptura tots a una? Com ho podem fer perquè esdevingui una qüestió de centre i no una iniciativa personal i aïllada d’un docent? Per haver, hi ha moltes maneres de fer-ho, però ens centrarem en una per tal de poder oferir idees assumibles.

L’ideal és que quan més membres del claustre es sentin identificats amb la iniciativa i s’impliquin, millor. Com aconseguir que tothom es senti responsable d’aquesta millora? Tractant l’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura des dels continguts propis de cada àrea.

Imaginem que ho fem a mode de projecte en el qual volem participació des de totes les àrees i tenim com objectiu millorar l’escriptura des de l’ensenyament i pràctiques de diverses tipologies textuals. La matèria de llengua pot ser l’encarregada d’introduir la tipologia corresponent, proporcionant els fonament teòrics necessaris i els primers models. A partir d’ací i durant un període (el primer període) de temps establert al projecte, cada matèria RECUPERA la tipologia prèviament ensenyada a llengua fent servir textos d’aquest tipus i propis de l’àrea en qüestió. Durant aquest període de temps és recomanable que els alumnes treballen el contingut a través de la lectura dels textos proporcionats realitzant tasques amb un objectiu que assolir d’un nivell d’exigència cognitiva baix, més de coneixement, com per exemple: assenyalar, subratllar, identificar, etc. D’aquesta manera les nenes i els nens no paren de rebre input, de estar exposats a tot tipus de models. Una vegada fet, comença el segon període en què els alumnes continuen rebent models de textos d’una mateixa tipologia i que ara serà amb un objectiu d’una exigència cognitiva superior, més cap a l’aplicació i l’anàlisi. És el moment que els alumnes porten a terme tasques com comparar, exemplificar, distingir o relacionar. Per últim, al tercer període convé que els alumnes comencin a treballar l’output i que les tasques que realitzin siguin més exigents. És a dir, que creen. És l’hora de passar a l’acció i crear sense parar fins que la tipologia estigui interioritzada.