Perquè pugueu gaudir d’un bon recull de recursos amb què treballar l’escriptura a l’aula, aquí trobareu enllaços que us podran ser d’utilitat. Anirem afegint-ne de nous per tal d’estar actualitzats. Anireu directes a la seva ubicació clicant aquí.

Nos alimentamos con los libros. Camille Loiselet.http://bibliolectors.tumblr.com/post/105111846571/nos-alimentamos-con-los-libros-ilustracion-de

Letter Generator

EPals Global Community Connecta estudiants arreu del món

Writing Fix Constructed Response Resources Un projecte d’escriptura de Northern Nevada compta amb nombrosos recursos per writing constructed responses. Aquí podeu trobar models d’alumnes amb rúbriques per practicar amb ells.

Descriptive Writing in primary education Aquí trobareu exemples de com ensenyar l’escriptura descriptiva en la matèria de ciències, ciències socials i matemàtiques (sí, matemàtiques!), un tatest d’un taller d’escriptura, i va suggeriments de llibres.

Writing and English as a Second Language Estratègies d’èxit que combina tècniques eclèctiques ja portades a terme a l’aula.

30 Ideas for Teaching Writing Estratègies per ajudar els aprenents d’anglès al llarg del procés d’escriptura.

Cartas de amor. Angelica Gerih, http://bibliocolors.blogspot.com.es/search/label/cartes  29/12/14

Be my Scribe

Contextualització

Nivell: Intermediate — Upper-intermediate

Material: Cap

Temps: 20-40 minuts

Focus d’atenció: writing, speaking

Perquè qualsevol producte escrit sigui significatiu, i per tant motivador, per al seu autor, necessita un lector. És probable que si l’escriptor té un lector en concret en ment, allò que ell / ella escriu que tingui més força i claredat. En aquest exercici, el destinatari de la carta està absent, però es proporcionem un “lector real” demanant a l’estudiant que escrigui en nom d’algú present, la qual cosa fa que l’escriptor esdevingui un lector molt motivat i, per tant, motivador. Aquesta autenticitat acostuma a ser un factor més eficaç que no pas el demanar als estudiants que imaginin destinataris de les cartes.

Procediment:

1) En primer lloc, demana als estudiants que pensin en una persona, especialment en algú que ocupi un lloc de responsabilitat o de confiança (per exemple, advocat, policia, assistent de vendes i, fins i tot, la professora), i que en una ocasió determinada, els enganyà, decebé, molestà o ofengué. Demana als estudiants que intentin recordar en detall les ocasions en qüestió.

2) Tot seguit, demana als alumnes que es posin per parelles i digues-los que el primer membre de cada parella ha de parlar durant un màxim d’un minut amb el seu company, com si aquest fos la persona en què estava pensant en el Pas 1. Ha d’explicar clarament el que va passar i com es va sentir al respecte. Mentrestant, l’altre company ha d’escoltar amb atenció sense respondre ni interrompre.

3) Quan el primer membre ha acabat, el segon membre pot fer qualsevol pregunta per aclarir la situació i llavors, de manera acurada i objectiva, ha de repetir el que ha entès. Podrà recórrer a la traducció en una nova etapa d’interrogatori i clarificació si s’escau.

4) Repeteix els passos 2 i 3, amb el segon membre de cada parella com “protagonista” i el segon com oient.

5) A continuació, demana als alumnes que pensin per un moment en la situació que han descrit i decideixin per ells mateixos el que els agradaria que la persona implicada (veure pas 1) fes per tal de posar remei a la situació, ja sigui fent les paus, disculpant-se, pagant diners, renunciant al seu treball, etc..

6) Cada alumne deuria dir al company allò que ha decidit a l’apartat 5.

7) Cada estudiant, ara com ‘escrivà’, redacta una carta (80-150 paraules) per a que la seva parella la signi i l’enviï a la persona que els havia agreujat. Inclourà les referències necessàries als fets i indicarà clarament el resultat que se n’espera.

8) Les parelles discuteixen cada carta i decideixen les versions finals. L’última paraula en cada carta la tindrà, evidentment, la persona que signi.

Raons:

Sovint demanem als alumnes que treballin en col·laboració o de forma cooperativa en grups petits, però de vegades ignorem els aspectes negatius d’aquesta col·laboració. Per una banda, quan se’ls fa fer un esforç conjunt, el producte final sorgeix del compromís, fins al punt que no tots o cap dels participants està completament satisfet amb el resultat. En aquesta activitat, encara que el treball és, sens dubte cooperatiu, el producte final, per definició, ha de satisfer un únic component de la parella, el protagonista, no l’escrivà. D’aquesta manera, la tasca es pot entendre com un acte de servei d’un company a d’altre.

Una part important de l’escriptura és el procés de redacció i revisió. Això pot ser una part feixuga i difícil per a molts escriptors d’acceptar. Uns desitgen passar directament de les idees inicials a l’acabat perfecte. A d’altres simplement no els agrada la feina que comporta la revisió, o l’esborrany ple de guixots i taques. En aquesta activitat el procés de redacció i revisió està integrat pels següents punts:

– la repetició oral per part del company

– el primer esborrany escrit, que incorpora el que s’ha establert en el pas 1, i

– el retorn o comentaris més l’aprovació/revisió de la carta de l’escrivà pel protagonista/signatari

Adaptació de The Standby Book, Seth Lindstromberg, 1997, Cambridge.

Maletas Verano, Elsa Oriol, http://bibliocolors.blogspot.com.es/search/label/viatjar  05/12/14

Sentences about countries

Contextualització

Nivell: Elemental-Avançat

Material: Cap

Temps: 15-30 minuts

Focus d’atenció: writing, speaking, listening

Aquesta activitat està destinada a classes on hi hagi alumnat de, com a mínim, dos països diferents.

Procediment:

1. Escriu aquests començaments d’oració a la pissarra, o dicta-les:

‘My country is…’

‘My country has…’

‘Country X is…’

‘Country X has…’

2. Digues al tots els alumnes que han d’escriure com a mínim quatre oracions que comencin amb cadascú dels dos primers començaments i, a més, que han d’escriure tres oracions que comencin amb el nom de cadascun dels altres països representat a la classe. Per tant, si una classes està composta de catalans, xinesos i magrebins, cadascú deuria escriure 20 oracions, vuit del seu propi país, i sis sobre cadascun dels altres dos països. Si tens moltes nacionalitats diferents, redueix el nombre d’oracions que cadascú ha d’escriure sobre cada país. Quant més competents siguin els teus alumnes, més oracions els deuries encoratjar a escriure; quant més capaços, menys oracions. En grups de nivell molt baix circula entre ells i reparteix  paperets amb consells d’edició o digues-los tu directament.

3. Nomena un dels països. Demana a cada alumne que vingui d’aquest país que llegeixi les seves oracions. (O, si consideres oportú, solament aquelles que més els agraden.) Tot seguit demana a aquells que no vinguin del mateix lloc que llegeixin en veu alta les seves. Promou que facin comentaris. Passa al següent país.

Variació

En classes d’un nivell més alt afegeix una o dues oracions que requereixin un nivell d’abstracció més, per exemple:

‘My country…’ / ‘… my country.’

La raó d’aquesta activitat és que un nen o una nena està inusualment atent/a quan altres parlen del seu país. Tal és de vegades la força del patriotisme i la senya d’identitat que els alumnes sovint tenen més cura d’allò que escriuen sobre els seus països que d’allò que escriuen sobre ells mateixos.

The Standby Book, Seth Lindstromberg, 1997, Cambridge.

Il·lustració de Gonçalo Viana

Un learning log és una eina d’aprenentatge informal per a que l’alumnat prengui nota de qualsevol aprenentatge que experimenta en el transcurs de les sessions/lliçons/unitats didàctiques.  Això pot incloure, per exemple, projectes, activitats o, fins i tot, coses que no han anat bé. Tots ells poden ser valuoses fonts d’aprenentatge.

Per exemple, arran d’un projecte o activitat els nens i les nenes poden escriure unes línies de com creuen que ha funcionat allò que han fet. El learning lot respon a preguntes curtes com les següents:

• Has obtingut el resultat esperat?

• Quina va ser la part més reeixida del projecte / activitat?

• Ho faries les coses de manera diferent la propera vegada?

• Què has après?

Un registre d’aprenentatge (learning log) no ha d’estar en un format particular. Hi ha moltes maneres de fer-ho. Aquí presentem un dels molts models que es poden fer servir.  És ideal que sigui pràctic i fàcil de fer perquè tingui èxit i els alumnes no s’angoixin (Adaptat de la University of Dyrham. Keeping a Learning Log).

Així doncs, els learning logs representen un recurs per a la reflexió dels estudiants sobre el contingut que estan aprenent. En el registre (learning log), els estudiants registren el procés que travessen en aprendre alguna cosa nova i qualsevol pregunta que puguin necessitar  que sigui aclarida. Això permet als estudiants fer connexions amb el que han après, establir metes, i reflexionar sobre el seu procés d’aprenentatge. L’acte d’escriure sobre allò que es pensa ajuda els estudiants a pensar de manera més profunda i esdevenir millors escriptors. Els professors i els estudiants poden utilitzar els learning logs com avaluació a l’aula, ja que els estudiants prenen consciència del que estan aprenent i d’allò que encara no entenen, i permet els mestres monitoritzar el progrés de l’estudiant cap al domini dels objectius d’aprenentatge. Mitjançant la lectura dels registres dels estudiants, la retroalimentació descriptiva sobre allò que l’estudiant està fent bé i suggeriments de millora, els docents poden  fer dels learning logs una poderosa eina per a l’aprenentatge.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Il·lustració de Tullio Pericoli

Un taller d’escriptura (Graves, 1983) és un enfocament d’ensenyament de l’escriptura en el qual els estudiants trien els seus propis temes d’escriptura i es mouen a través de pre-escriptura, redacció, revisió, edició i publicació del seu treball, com si fossin els autors professionals (Tompkins, 1994). Un taller d’escriptura és especialment favorable per a l’alumnat aprenent de llengua anglesa, perquè s’anima els estudiants a discutir les seves idees, treballar amb parelles o grups en la revisió i edició, i interactuar verbalment amb els altres (Díaz-Rico ¬ Weed, 2002). L’ambient de la classe en la qual els estudiants treballen junts per recolzar-se mútuament en el seu treball a través de les etapes en el procés d’escriptura proporciona el suport necessari per reduir l’ansietat i motivar els estudiants a escriure. L’oportunitat d’escriure sobre temes d’autoelecció valida les experiències dels estudiants. Les etapes en el procés d’escriptura es mostren a la figura 1, amb suggeriments per donar suport a aquest alumnat de què parlem.

Il·lustració de José Rosero

Quan ensenyem portem a terme uns processos que, d’alguna manera, produeixen una mena de producte o comprensió. El procés d’escriure, en concret, produeix una nova composició. Segons la recerca, aquests processos de què parlem, tenen molta més tolerància a l’hora de variar els passos que hi intervenen que no pas les destreses. Per exemple, no hi ha moltes maneres de llegir una gràfica de barres, però sí de com començar a escriure.

Per definició, els processos no són amics d’un enfocament instruccional de “pas per pas”, tot i que alguns alumnes podrien seguir-lo amb algun tipus de guia sobre els aspectes generals del procés. Per exemple, és comú proporcionar una descripció dels diferents components implicats en l’escriptura. De fet, hi ha qui es refereix a aquest enfocament com “procés d’escriptura”. Considera les següents fases (o adaptacions d’aquestes) que molts docents utilitzen per al procés d’escriure:

1. Pre-escriptura

2. Escriptura

3. Revisió

Dins de cadascun d’aquests components del procés d’escriure s’identifiquen subcomponents més específics, com per exemple:

       3. Revisió: 

            – Revisió de la lògica general de al composició

            – Revisió de les transicions

            –  Revisió de la tria de paraules i oracions

            – Revisió de l’ortografia i puntuació

Com diu la recerca, els aprenents deurien practicar les parts d’un procés en el context de tot el procés en general. Òbviament, els docents deuríem presentar als alumnes els components i subcomponents del procés i proporcionar-hi pràctica de tots ells. La recerca en escriptura ofereix una perspectiva de quina és la manera en què això millor s’aconsegueix. En particular, Hillocks (1986), va examinar els quatre enfocaments de l’ensenyament d’escriure que aquí descrivim::

1. Presentació: El docent explica què és una bona escriptura o text escrit i dóna exemples.

2. Procés natural: El docent té els alumnes engrescats en una gran quantitat d’escriptura lliure, individual i en grups.

3. Pràctica centrada: El docent estructura tasques d’escriptura que emfatitzin aspectes específics de l’escriptura.

4. Destreses: El docent divideix el text escrit en les seves parts components i proporciona pràctica, de vegades aïllada, de cada part.

No obstant, a l’hora d’analitzar els efectes que cadascun d’aquests enfocaments en l’aprenentatge de l’alumne, es demostra que és la pràctica centrada la que té un major impacte. És en aquesta pràctica quan els docents presentem als alumnes els components i subcomponents del procés i llavors estructurem tasques d’escriptura que emfatitzin un component o subcomponent específic. Per exemple, una professora pot assignar una redacció que emfatitzi el subcomponent de revisar els connectors. Crida l’atenció l’insignificant efecte que produeix el simple fet d’explicar què és una bona redacció, de la mateixa manera que fer-los escriure molt o practicar els components o subcomponents de manera aïllada (ex., una activitats exclusivament de connectors i fora del context de la redacció).

REFERÈNCIES:

Hillocks, G. (1986). Research on written composition. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills and National Conference on Research in English.

Article adaptat de Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Research and Theory on Processes. Classroom Instruction that Works: Research-based strategies for increasing Student achievement. [pp. 141-142]. Virgina USA. ASCD. Association for Supervision and Curriculum Development.

Com podem practicar l’escriptura tots a una? Com ho podem fer perquè esdevingui una qüestió de centre i no una iniciativa personal i aïllada d’un docent? Per haver, hi ha moltes maneres de fer-ho, però ens centrarem en una per tal de poder oferir idees assumibles.

L’ideal és que quan més membres del claustre es sentin identificats amb la iniciativa i s’impliquin, millor. Com aconseguir que tothom es senti responsable d’aquesta millora? Tractant l’ensenyament i l’aprenentatge de l’escriptura des dels continguts propis de cada àrea.

Imaginem que ho fem a mode de projecte en el qual volem participació des de totes les àrees i tenim com objectiu millorar l’escriptura des de l’ensenyament i pràctiques de diverses tipologies textuals. La matèria de llengua pot ser l’encarregada d’introduir la tipologia corresponent, proporcionant els fonament teòrics necessaris i els primers models. A partir d’ací i durant un període (el primer període) de temps establert al projecte, cada matèria RECUPERA la tipologia prèviament ensenyada a llengua fent servir textos d’aquest tipus i propis de l’àrea en qüestió. Durant aquest període de temps és recomanable que els alumnes treballen el contingut a través de la lectura dels textos proporcionats realitzant tasques amb un objectiu que assolir d’un nivell d’exigència cognitiva baix, més de coneixement, com per exemple: assenyalar, subratllar, identificar, etc. D’aquesta manera les nenes i els nens no paren de rebre input, de estar exposats a tot tipus de models. Una vegada fet, comença el segon període en què els alumnes continuen rebent models de textos d’una mateixa tipologia i que ara serà amb un objectiu d’una exigència cognitiva superior, més cap a l’aplicació i l’anàlisi. És el moment que els alumnes porten a terme tasques com comparar, exemplificar, distingir o relacionar. Per últim, al tercer període convé que els alumnes comencin a treballar l’output i que les tasques que realitzin siguin més exigents. És a dir, que creen. És l’hora de passar a l’acció i crear sense parar fins que la tipologia estigui interioritzada.

Parlàvem de com millorar l’escriptura al post anterior. No obstant, és difícil aconseguir aquest output sense tenir un bons models de lectura previs que ens garanteixin un bon input.

En Timothy Shanahan, de la Universitat de Chicago, parla dels textos que s’utilitzen a l’aula dient que molt d’ells han estat generalment associats a un determinat nivell en base allò que es pensa que els estudiants poden arribar a comprendre. És a dir, els llibres de texts poden ser compresos pel 75-90 per cent dels nens i nenes, i la raó que ell dóna és que existeix la tendència d’aparellar un text amb l’edat que es creu que és la adequada per entendre el significat del text. En aquest cas, Shanahan diu clarament que és el text el que necessita ser adaptat al nivell en què vulguem que els estudiants llegeixin depenent de quins siguin els nostres objectius o les nostres fites. Ara bé, més que el text, caldria dir l’activitat, allò que han de fer els alumnes amb el text és el que s’ha adaptar amb les bastides de suport necessàries.

Segons l’autor, quan els estudiants surten de l’escola i s’enfronten a un lloc de treball o quan entren a la universitat, els nivells dels textos als quals s’enfronten tenen 223 vegades més el nivell dels textos que se’ls demana llegir a secundària. Així doncs, el que està passant és que exposem als nens i les nenes a textos bastant fàcils. Hem d’avançar utilitzant nous materials de text i, òbviament, la lectura és la gran protagonista. I no s’ha de reduir tot aquest protagonisme a la matèria de llengua, ara entren en joc totes les matèries: ciències socials, ciències naturals, educació física, etc. Cal buscar i crear oportunitats per començar a estirar els alumnes fins assegurar-se que tenen oportunitats a les aules per fer front als reptes que un futur es trobaran.
Ensenyar fent servir un material en què els textos utilitzats poguessin estar un parell d’anys per sota del nivell, no té gaire sentit. Si així és realment, no estem preparant doncs als nens per fer la feina que han de fer.
Shanahan parla també de la noció de l‘ensenyament diferenciat. Destaca la seva importància, però assegura que per a molts docents és un concepte de fàcil confusió. Diu que en comptes de diferenciar la instrucció i ajudar els nens a partir de diferents punts per arribar on necessitem que arribin, en una gran quantitat d’ocasions el que es fa és canviar la nostra instrucció baixant al nivell en què es troben els nens i no elevant els seus nivells per tal d’aconseguir que s’estirin i siguin capaços de fer coses que no poden fer.
Ell fa l’analogia d’aquest desenvolupament amb aquell d’un exercici físic, a diferència d’un desenvolupament intel·lectual. Els estudiants necessiten una rutina d’exercicis si van a construir el múscul: necessiten una mica de treball intensiu i desafiant. Per tal d’entendre-ho, podem pensar en les rutines de lectura que ja es duen a terme en molts centres a l’hora de realitzar els 30 minuts de lectura. Aquesta continuïtat proporciona oportunitats en què els alumnes són exposats a una quantitat de textos que els ofereix models d’una tipologia molt variada. Gràcies a aquesta continuïtat, els alumnes es familiaritzen amb les estructures de cada text fins al punt d’adquirir un nivell superior que els permeti desenvolupar l’habilitat d’escriure a un nivell semblant.

REFERÈNCIES

Des de fa 10 anys, Catalunya ha experimentat un gran creixement en el nombre d’estudiants el primer idioma dels qual no era el català i que necessiten ajuda a l’hora d’aprendre la llengua per tal de poder beneficiar-se del pla d’estudis i d’aconseguir una integració social amb èxit. Bé és cert que des de la crisi econòmica el nombre d’alumnes nouvinguts s’ha reduït significativament. Així i tot, als centres , tant a primària com a secundària, trobem alumnes amb serioses mancances lingüístiques que els dificulten el procés d’aprenentatge. Els estudiants progressen en català a un ritme diferent en funció d’una sèrie de variables que inclouen formació acadèmica, llengua materna parlada, habilitats d’alfabetització en la seva llengua materna, i el contacte previ amb el català. En qualsevol cas, el major obstacle que els alumnes troben és el d’esdevenir competents en el domini de la llengua.
Per a un aprenent d’una segona llengua, com és el cas també d’aquells alumnes amb el català com a primera llengua i que estudien l’anglès com llengua estrangera, per exemple, l’escriptura és una extensió de les habilitats d’escoltar i parlar, així com de la lectura. Per tant, a l’estudiant se li han de proporcionar oportunitats per construir, ampliar i perfeccionar el llenguatge oral (inclosa la lectura) per tal de millorar la producció escrita. S’ha d’aconseguir un cert grau de fluïdesa per ser un “bon” escriptor, per tant els alumnes necessiten saber que el missatge que comuniquen té més valor que la forma en què ho han escrit. Serà així quan passaran de centrar-se en el contingut més que en la forma, i poc a poc aconseguiran sentir-se còmodes en el text escrit.

No hem d’oblidar que per tenir èxit en el procés d’adquisició de llengua cal tenir en compte totes les altres habilitats lingüístiques (escoltar, llegir i parlar), doncs es poden integrar de manera natural.

Amb l’escriptura, a l’igual que a les altres habilitats, existeixen una sèrie d’estratègies que ajuden els alumnes en aquest aprenentatge i perfeccionament.

Referències

http://www.learnnc.org/lp/pages/672