Didàctica

Llull viatja als instituts

Llull viatja als instituts és una ruta literària virtual d’autoria compartida que va ser creada, al llarg de la tardor-hivern de 2015, pels trenta-sis alumnes que participaven a l’assignatura “Didàctica  de la Llengua i de la Literatura catalanes” del Màster per a ser professor d’ensenyament secundari de la UB.

L’objectiu de l’apunt

El projecte està actualment en procés de ser perfilat en alguns aspectes, però en aquest apunt (motivat per la III Jornades de Literatura, Educació i Territori, organitzades a Sagunt pel grup Geografies Literàries) ens volem centrar en l’anàlisi de la consigna de l’activitat,  i l’explicitació dels objectius que ens vàrem plantejar. Per tant, no presentarem el resultat del projecte sinó que reflexionarem sobre el valor afegit d’aquesta mena de tasques des d’un punt de vista formatiu, ja sigui adreçat a alumnat de secundària, ja sigui com a mitjà de formació inicial o contínua de docents. En aquest sentit, enllaçarem d’altres activitats semblants que s’han portat a terme en els últims cursos, totes elles a l’empara de la filosofia de treball de la Xarxa d’Innovació Educativa Geografies Literàries 3.0

En essència, la consigna principal que es va transmetre als futurs professors és que havien de dissenyar una etapa d’una ruta literària virtual entorn de la figura de Ramon Llull que pogués ser visitada per l’alumnat d’algun curs de secundària. L’etapa havia de contenir, com a mínim, un fragment de l’obra de Llull, una localització on fos adequat llegir el fragment, una imatge i alguna activitat per realitzar amb l’alumnat. La presentació de l’etapa s’havia de fer a través d’una pàgina de la web “Llull viatja als instituts” creada pel professor en l’entorn col·laboratiu Google Sites.

Avantatges formatius de  la proposta

1. Repte sense topall

Tot i l’extensió i la concreció de la consigna,  que anomenem consigna rica, la realització d’aquesta etapa permet a l’alumnat anar tan lluny com vulgui, en creativitat, en combinació d’elements, en disseny d’activitats… En molts nivells escolars, les tasques estan acotades de manera que l’alumnat no pot anar més enllà del límit de la pròpia activitat. Els reptes sense topall són un estímul a l’excel·lència, perquè indiquen un mínim però no un màxim.

2. Sentit competencial

Si bé podem acceptar que en molts moments de l’escolaritat les tasques declaratives poden tenir el seu valor, cal posar l’alumnat (independentment del nivell) davant de situacions  complexes que exigeixin la mobilització integrada de sabers, habilitats o procediments i actituds. Aquesta en seria una, ja que no n’hi ha prou de saber qui era Llull, sinó que s’havia de rumiar on es podia llegir el fragment i fer la transposició didàctica de la proposta.

Sovint, aquest sentit competencial de la tasca apareix després d’una sorpresa, del desconcert que produeix la consigna, que obliga a activar moltes de les estratègies per part de l’alumnat.

3. Intertextualitat

Un dels objectius fonamentals de la formació literària de l’alumnat és dotar-lo de la capacitat de relacionar textos, és a dir, d’entendre que la literatura és una xarxa infinita on cada fil està connectat en milers de punts. Moltes rutes literàries participen d’aquest objectiu. Per exemple, Dracs literaris ho fa a partir de la figura del drac en textos de la literatura universal i en elements escultòrics i arquitectònics de la ciutat de Barcelona. En la proposta de Llull, el diàleg que es pot efectuar entre les diferents etapes de la ruta (que ben aviat es concretarà en itineraris) evidencia aquesta perspectiva intertextual de la literatura.

4. Treball col·laboratiu

La proposta que presentem és una suma d’esforços individuals dirigida a la consecució d’un objectiu col·lectiu. Cal reconèixer que, atesa la naturalesa del màster que cursaven els alumnes, no hi ha propostes fetes en grup. Hagués pogut ser una opció, però no va ser triada amb la finalitat d’obtenir la màxima diversitat d’etapes. Tanmateix, el fet de treballar en suport web implica la possibilitat de veure què estan fent els companys, d’agafar idees, de fer consultes, de resoldre problemes que sorgeixen sobre la marxa (per exemple, vam col·lapsar l’espai de què disposàvem i vàrem haver de resoldre el problema entre tots).

En d’altres casos, com el Llegendari apòcrif de Premià de Mar elaborat per alumnes de 2n d’ESO, aquesta vessant cooperativa és molt més evident.

5. Patrimoni literaturitzat

Tradicionament, moltes rutes literàries s’han encarregat de cercar els espais que algun escriptor havia inclòs en els seus textos i relacionar-los en un itinerari. La Mequinensa de Jesús Moncada en podria ser un dels múltiples exemples. Al costat d’aquestes propostes, n’estan sorgint d’altres on és el lector (en aquest cas, l’alumnat) qui decideix on s’ha de llegir un fragment o un text, des de la seva perspectiva de receptor, amb els criteris que creu oportuns. D’aquesta manera, l’espai pot quedar literaturitzat i, d’aquesta manera, enriquir el patrimoni urbà, natural, rural… És el que es va fer a Premià de Mar o a la Plaça de les Glòries de Barcelona. Posar de relleu la importància dels espais (urbans, rurals…) que es glosen en la ruta, com a patrimoni.

6. Relacionar per interpretar

Text, imatge, lloc, activitat… tot connectat per una relació, per un enllaç. Si la inferència és la identificació d’una relació des de la perspectiva del lector, la generació d’enllaços en les creacions pròpies és l’activitat complementària des de la perspectiva del creador. En aquest sentit, obligar els aprenents a exercitar-se en aquesta mena d’activitats ha de contribuir a la seva competència expressiva i a la seva competència receptora.

7. Digitalització didàctica

Entenem la idea de digitalització didàctica com un ús de les noves tecnologies dirigit al desenvolupament de la resta de competència i aplicat en una àrea o àmbit del saber. Les tecnologies representen un  mitjà canviant que només tindrà valor si es fa servir amb sentit. Les plataformes canviaran, però la intenció didàctica romandrà si se n’entén la funcionalitat. En aquest treball, els alumnes han editat una pàgina web, han gravat el seu text i l’han penjat en un servidor d’Internet, han editat imatges, han difós el seu treball en les xarxes socials…amb una determinada intenció. Els problemes tècnics han sorgit però s’han resolt de manera col·laborativa. És un dels elements on més s’ha percebut la interacció entre la competència d’uns i la dels altres.

8. Autoavaluació, coavaluació i autonomia

La finalitat última de l’avaluació dels docents és aconseguir que els aprenents siguin capaços d’autoavaluar-se ja que això els farà realment independents i autònoms. La transferència dels criteris d’avaluació i la seva comprensió per part de tothom és bàsica en aquest sentit. Per tant, la rúbrica d’avaluació de l’activitat es va fer de manera col·laborativa entre tots els membres de l’assignatura i la qualificació final era una ponderació de l’avaluació experta del docent i de les coavaluacions dels companys.

On és l’autoavaluació? En la possibilitat dels alumnes de refer els aspectes del seu treball que els companys els han indicat com a millorables. Un pas més del procés cap a l’autonomia.