El principal objectiu d’aquesta dissertació és explorar les possibilitats d’utilitzar els qüestionaris tancats dins d’una perspectiva d’avaluació per a l’aprenentatge.
Entenem per un qüestionari tancat aquell que es pot avaluar de manera automatitzada i que, per tant, no necessita una avaluació manual. Tot i que deuen existir milers de plataformes que permeten la seva realització, exemplificarem les nostres disquicions només amb dos recursos concrets: els qüestionaris de Moodle (extrapolable a questionaris H5P) i els formularis de Google convertits en Test. Partim de la base que el primer dels recursos és molt més potent que el segon però, en canvi, aquest segon està molt estès en la comunitat educativa i es fa servir de manera senzilla dins de la plataforma Google Classroom.
En algunes ocasions, s’ha fet la distinció entre qüestionari d’aprenentatge i qüestionari d’avaluació. En general, diria que aquesta distinció forma part d’una mateixa lògica o seqüència didàctica:
- Activitats de comunicació del saber (orals, escrites, audiovisuals).
- Activitats de pràctica o comprovació del saber adquirit: conceptes, procediments… En aquest sentit, els qüestionaris d’aprenentatge contribueixen a l’automatització d’aquesta exercitació del saber.
- Activitats de comprovació de l’adquisició del saber. Serien els qüestionaris d’avaluació associats a una qualificació que es registra.
Al nostre entendre, en aquesta seqüència el qüestionari s’utilitza dins de la concepció bàsica de l’avaluació de l’aprenentatge (avaluació sumativa o certificativa). En moltes ocasions, els continguts dels qüestionaris d’aprenentatge i els d’avaluació podrien ser molt similars i, en aquests últims, es cerca augmentar la seva validesa o fiabilitat a través d’estratègies com l’aleatorietat de les preguntes (només possible a Moodle), la retroacció posposada (o manca de retroacció) i la reducció a un o molt pocs intents.
Val a dir que creiem que els qüestionaris utilitzats amb aquesta funció, sempre que estiguin ben elaborats, ens semblen una eina didàctica de primer ordre, atès que faciliten la revisió de molts aspectes que, en un sistema analògic, generarien moltes hores de correcció mecànica per part del professorat.
El pas de l’ensenyament presencial a l’ensenyament en línia suposa una transformació de totes les fases de la seqüència didàctica. Ens sembla especialment transcendent la fase de construcció del coneixement, que tradicionalment s’havia basat en la paraula del professor. Esquemàticament, el professor exposava uns sabers que l’alumne transformava en unes anotacions (els apunts) i que li servien de base per a l’estudi. En el fons, es tractava d’una construcció amb possibilitats interactives: el professor podia ajudar-se de la pissarra, l’alumnat podia intervenir a través de dubtes i preguntes, el professorat podia comprovar-ne l’eficàcia a través de l’expressió dels alumnes… Era, per tant, un procés de comunicació on la paraula del professor era vital.
Els manuals han suposat des de sempre una delegació d’aquesta paraula del professor en la paraula d’un expert que, a diferència de l’anterior, ja no admetia aquesta interactivitat. Possiblement d’aquí la importància dels exercicis d’exercitació, molts cops ideats també per l’expert, de manera que l’alumnat pogués interactuar amb el saber d’una manera més o menys programada.
Es podria considerar que la construcció del saber en línia és deutora d’aquesta concepció de l’aprenentatge: uns materials amb tots els sabers (pdf, articles, llibres de Moodle…) acompanyats d’uns exercicis d’exercitació. El diàleg, de mica en mica, va desapareixent o, de fet, es limita a intervencions puntuals en retroaccions o fòrums. La irrupció dels vídeos o els podcast no crec que aporti un canvi fonamental en l’estructura bàsica d’intercanvi.
Tanmateix, els nous formats digitals que estan arribant a l’ensenyament permeten potenciar la interactivitat de l’alumne amb els materials. Els vídeos interactius en serien un gran exemple, però ens sembla que bona part d’aquestes bondats es poden traslladar sense problemes als qüestionaris. La clau, ens sembla, és caminar cap a un nou tipus de qüestionari (que no vol de cap manera substituir els anteriors) i que podríem anomenar provisionalment qüestionari de construcció dels sabers.
En un qüestionari que cerqués la construcció dels sabers, el seu dissenyador hauria d’intentar combinar els sabers, la veu del professor i les accions de l’alumnat de manera que s’establís un diàleg (una interacció) que facilités l’aprenentatge. Es tracta, ja ho hem dit al començament, de qüestionaris tancats, per la qual cosa sempre serà una conversa programada que, de totes maneres, si es rumia bé, pot tenir certes dosis de versemblança.
La funció bàsica d’aquests qüestionaris és l’avaluació per a l’aprenentatge (reguladora, formativa), sobretot en el seu enfocament d’avaluació formadora, és a dir, comprometent el propi alumnat en el seu procés d’aprenentatge.
Hem provat qüestionaris d’aquest tipus amb la construcció de sabers literaris (les característiques d’un determinat text o autor), de destreses lingüístiques (puntuació, ortografia), de comprensió d’un determinat text o en la revisió dels propis textos. L’exploració ens ha portat a jugar amb una sèrie d’elements:
- La introducció de la teoria fonamental en el propi qüestionari. Aquest saber pot aparèixer en text pla (podria ser un vídeo) però també podria estar incompleta, de manera que l’alumnat l’hagués d’anar construint a través de la selecció de paraules (ja sigui arrossegant, triant, endreçant… ), cosa que, de moment, no podem fer amb els Test de Google. En aquesta fase, si es busca la interacció de l’alumnat, és bàsicament per centrar la seva atenció (el que seria el subratllat tradicional). La tria ha de ser senzilla, però s’ha de rumiar. En certa mesura, es tracta d’una activitat de comprensió lectora on, sobretot, l’alumnat no hagi de sortir del qüestionari però estigui actiu.
- El feedback o retroacció específica passa a ser fonamental perquè suposa la paraula del professor que acompanya la construcció del saber. En aquest sentit, el botó “Comprova” de Moodle o H5P és un recurs excepcional que encara no apareix a Google, on només algunes preguntes permeten retroacció específica i apareix quan s’envia el Test.
- El contingut de la retroacció específica hauria de contenir un reforç positiu i, una valoració sobre la resposta. En el cas d’un error, hauria d’ajudar l’alumne a aprofundir en el contingut i trobar la resposta correcta. En el cas de l’encert, hauria de complementar-se amb un “anar més enllà” i aprofundir en allò que s’està construint.
- A banda de les explicacions, cal dissenyar activitats intercalades amb els sabers, de manera que es puguin anar consolidant pas a pas. Aquí és on tot el ventall d’exercicis possibles ha de facilitar aquesta consolidació dels sabers. De fet, són els exercicis d’exercitació situats en el moment en què s’està treballant el saber en concret.
- Una de les possibilitats per tal que un mateix qüestionari es pugui utilitzar diverses vegades de manera significativa seria l’ús de preguntes aleatòries, cosa que admet Moodle però que en Classroom s’hauria de fer duplicant els qüestionaris i canviant-los parcialment, cosa que no resulta excessivament pràctica.
- Un cop confegit tot això, es pot actuar sobre el nombre d’intents (que en un qüestionari de construcció del coneixement entenem que no hauria d’estar limitat), amb les retroaccions generals o amb qualsevol altre element que fomentés la interacció professor-saber-alumne.
- Tot i que encara no he experimentat aquest aspecte, entenc que potser caldria valorar la quantitat de retroalimentació que es dona a l’alumnat. Algunes lectures ens porten a pensar que l’excés de paraula del professor no ajuda a la seva assimilació, cosa que ens obliga a mesurar exactament la dimensió i el nombre de les retroaccions.
- Una altra de les possibilitats, més vinculada als estils docents, és dotar aquestes explicacions i aquestes retroaccions d’un determinat relat o d’un determinat to (per exemple, la ironia)
En conclusió, estem convençuts que l’autonomia de l’alumnat que cerquen les estratègies d’avaluació formadora que s’estan implementant des de fa dècades no poden prescindir, en cap mena de format formatiu, de la guia de l’expert, del professional, de manera que una de les claus de volta per assolit l’èxit és que aquesta veu sigui present de manera significativa en els materials d’aprenentatge i entri en diàleg amb la construcció que en fa cada alumne.
Soc plenament conscient de la provisionalitat de tot el que he exposar en aquesta dissertació i que, per tant, l’hauré d’anar refent a mesura que rebi més formació al respecte, però em sembla un punt de partida. Acompanyo l’entrada al blog amb alguns enllaços des d’on es poden ampliar algun dels aspectes que he desenvolupat.
Manresa, M. i Ramos, J.M. (2021). ¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EN LÍNEA EL FEEDBACK DE SUS DOCENTES? Holos.
Ramos, J.M. (2021). Criteris per al disseny d’activitats de llengua i literatura en cada fase de la seqüència didàctica. Webinar i presentació
Ramos, J.M. (2021). Com es delimiten els objectius d’aprenentatge i es relacionen amb l’avaluació?
Riguem a la catalana. Avaluació per competències. (Especialment, l’apartat dedicat a la traducció d’una presentació de De Ketele)
ición de nuestros jóvenes para desarrollar su competencia literaria. Hemos potenciado el trabajo a través de constelaciones de lecturas, tal como propone Guadalupe Jover (2007), pero hemos potenciado la reflexión sobre el propio perfil lector del profesorado a través de una representación visual. A continuación podéis consultar algunos de los trabajos. Nos inspiramos con 
