Poden contribuir els qüestionaris automatitzats a la construcció dels sabers?

El principal objectiu d’aquesta dissertació és explorar les possibilitats d’utilitzar els qüestionaris tancats dins d’una perspectiva d’avaluació per a l’aprenentatge.

Entenem per un qüestionari tancat aquell que es pot avaluar de manera automatitzada i que, per tant, no necessita una avaluació manual. Tot i que deuen existir milers de plataformes que permeten la seva realització, exemplificarem les nostres disquicions només amb dos recursos concrets: els qüestionaris de Moodle (extrapolable a questionaris H5P) i els formularis de Google convertits en Test. Partim de la base que el primer dels recursos és molt més potent que el segon però, en canvi, aquest segon està molt estès en la comunitat educativa i es fa servir de manera senzilla dins de la plataforma Google Classroom.

En algunes ocasions, s’ha fet la distinció entre qüestionari d’aprenentatge i qüestionari d’avaluació. En general, diria que aquesta distinció forma part d’una mateixa lògica o seqüència didàctica:

  1. Activitats de comunicació del saber (orals, escrites, audiovisuals).
  2. Activitats de pràctica o comprovació del saber adquirit: conceptes, procediments… En aquest sentit, els qüestionaris d’aprenentatge contribueixen a l’automatització d’aquesta exercitació del saber.
  3. Activitats de comprovació de l’adquisició del saber. Serien els qüestionaris d’avaluació associats a una qualificació que es registra.

Al nostre entendre, en aquesta seqüència el qüestionari s’utilitza dins de la concepció bàsica de l’avaluació de l’aprenentatge (avaluació sumativa o certificativa). En moltes ocasions, els continguts dels qüestionaris d’aprenentatge i els d’avaluació podrien ser molt similars i, en aquests últims, es cerca augmentar la seva validesa o fiabilitat a través d’estratègies com l’aleatorietat de les preguntes (només possible a Moodle), la retroacció posposada (o manca de retroacció) i la reducció a un o molt pocs intents.

Val a dir que creiem que els qüestionaris utilitzats amb aquesta funció, sempre que estiguin ben elaborats, ens semblen una eina didàctica de primer ordre, atès que faciliten la revisió de molts aspectes que, en un sistema analògic, generarien moltes hores de correcció mecànica per part del professorat.

El pas de l’ensenyament presencial a l’ensenyament en línia suposa una transformació de totes les fases de la seqüència didàctica. Ens sembla especialment transcendent la fase de construcció del coneixement, que tradicionalment s’havia basat en la paraula del professor. Esquemàticament, el professor exposava uns sabers que l’alumne transformava en unes anotacions (els apunts) i que li servien de base per a l’estudi. En el fons, es tractava d’una construcció amb possibilitats interactives: el professor podia ajudar-se de la pissarra, l’alumnat podia intervenir a través de dubtes i preguntes, el professorat podia comprovar-ne l’eficàcia a través de l’expressió dels alumnes… Era, per tant, un procés de comunicació on la paraula del professor era vital. 

Els manuals han suposat des de sempre una delegació d’aquesta paraula del professor en la paraula d’un expert que, a diferència de l’anterior, ja no admetia aquesta interactivitat. Possiblement d’aquí la importància dels exercicis d’exercitació, molts cops ideats també per l’expert, de manera que l’alumnat pogués interactuar amb el saber d’una manera més o menys programada.

Es podria considerar que la construcció del saber en línia és deutora d’aquesta concepció de l’aprenentatge: uns materials amb tots els sabers (pdf, articles, llibres de Moodle…) acompanyats d’uns exercicis d’exercitació. El diàleg, de mica en mica, va desapareixent o, de fet, es limita a intervencions puntuals en retroaccions o fòrums. La irrupció dels vídeos o els podcast no crec que aporti un canvi fonamental en l’estructura bàsica d’intercanvi.

Tanmateix, els nous formats digitals que estan arribant a l’ensenyament permeten potenciar la interactivitat de l’alumne amb els materials. Els vídeos interactius en serien un gran exemple, però ens sembla que bona part d’aquestes bondats es poden traslladar sense problemes als qüestionaris. La clau, ens sembla, és caminar cap a un nou tipus de qüestionari (que no vol de cap manera substituir els anteriors) i que podríem anomenar provisionalment qüestionari de construcció dels sabers

En un qüestionari que cerqués la construcció dels sabers, el seu dissenyador hauria d’intentar combinar els sabers, la veu del professor i les accions de l’alumnat de manera que s’establís un diàleg (una interacció) que facilités l’aprenentatge. Es tracta, ja ho hem dit al començament, de qüestionaris tancats, per la qual cosa sempre serà una conversa programada que, de totes maneres, si es rumia bé, pot tenir certes dosis de versemblança.

La funció bàsica d’aquests qüestionaris és l’avaluació per a l’aprenentatge (reguladora, formativa), sobretot en el seu enfocament d’avaluació formadora, és a dir, comprometent el propi alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

Hem provat qüestionaris d’aquest tipus amb la construcció de sabers literaris (les característiques d’un determinat text o autor), de destreses lingüístiques (puntuació, ortografia), de comprensió d’un determinat text o en la revisió dels propis textos. L’exploració ens ha portat a jugar amb una sèrie d’elements:

  1. La introducció de la teoria fonamental en el propi qüestionari. Aquest saber pot aparèixer en text pla (podria ser un vídeo) però també podria estar incompleta, de manera que l’alumnat l’hagués d’anar construint a través de la selecció de paraules (ja sigui arrossegant, triant, endreçant… ), cosa que, de moment, no podem fer amb els Test de Google. En aquesta fase, si es busca la interacció de l’alumnat, és bàsicament per centrar la seva atenció (el que seria el subratllat tradicional). La tria ha de ser senzilla, però s’ha de rumiar. En certa mesura, es tracta d’una activitat de comprensió lectora on, sobretot, l’alumnat no hagi de sortir del qüestionari però estigui actiu.
  2. El feedback o retroacció específica passa a ser fonamental perquè suposa la paraula del professor que acompanya la construcció del saber. En aquest sentit, el botó “Comprova” de Moodle o H5P és un recurs excepcional que encara no apareix a Google, on només algunes preguntes permeten retroacció específica i apareix quan s’envia el Test.
  3. El contingut de la retroacció específica hauria de contenir un reforç positiu i, una valoració sobre la resposta. En el cas d’un error, hauria d’ajudar l’alumne a aprofundir en el contingut i trobar la resposta correcta. En el cas de l’encert, hauria de complementar-se amb un “anar més enllà” i aprofundir en allò que s’està construint. 
  4. A banda de les explicacions, cal dissenyar activitats intercalades amb els sabers, de manera que es puguin anar consolidant pas a pas. Aquí és on tot el ventall d’exercicis possibles ha de facilitar aquesta consolidació dels sabers. De fet, són els exercicis d’exercitació situats en el moment en què s’està treballant el saber en concret. 
  5. Una de les possibilitats per tal que un mateix qüestionari es pugui utilitzar diverses vegades de manera significativa seria l’ús de preguntes aleatòries, cosa que admet Moodle però que en Classroom s’hauria de fer duplicant els qüestionaris i canviant-los parcialment, cosa que no resulta excessivament pràctica. 
  6. Un cop confegit tot això, es pot actuar sobre el nombre d’intents (que en un qüestionari de construcció del coneixement entenem que no hauria d’estar limitat), amb les retroaccions generals o amb qualsevol altre element que fomentés la interacció professor-saber-alumne.
  7. Tot i que encara no he experimentat aquest aspecte, entenc que potser caldria valorar la quantitat de retroalimentació que es dona a l’alumnat. Algunes lectures ens porten a pensar que l’excés de paraula del professor no ajuda a la seva assimilació, cosa que ens obliga a mesurar exactament la dimensió i el nombre de les retroaccions.
  8. Una altra de les possibilitats, més vinculada als estils docents, és dotar aquestes explicacions i aquestes retroaccions d’un determinat relat o d’un determinat to (per exemple, la ironia)

En conclusió, estem convençuts que l’autonomia de l’alumnat que cerquen les estratègies d’avaluació formadora que s’estan implementant des de fa dècades no poden prescindir, en cap mena de format formatiu, de la guia de l’expert, del professional, de manera que una de les claus de volta per assolit l’èxit és que aquesta veu sigui present de manera significativa en els materials d’aprenentatge i entri en diàleg amb la construcció que en fa cada alumne.

Soc plenament conscient de la provisionalitat de tot el que he exposar en aquesta dissertació i que, per tant, l’hauré d’anar refent a mesura que rebi més formació al respecte, però em sembla un punt de partida. Acompanyo l’entrada al blog amb alguns enllaços des d’on es poden ampliar algun dels aspectes que he desenvolupat.

 

Manresa, M. i Ramos, J.M. (2021). ¿CÓMO PERCIBEN LOS ESTUDIANTES EN LÍNEA EL FEEDBACK DE SUS DOCENTES? Holos.

Ramos, J.M. (2021). Criteris per al disseny d’activitats de llengua i literatura en cada fase de la seqüència didàctica. Webinar i presentació

Ramos, J.M. (2021). Com es delimiten els objectius d’aprenentatge i es relacionen amb l’avaluació?

Riguem a la catalana. Avaluació per competències. (Especialment, l’apartat dedicat a la traducció d’una presentació de De Ketele)

Publicat dins de avaluació, PARAULES, PRESENTACIONS | Etiquetat com a | Deixa un comentari

Sobre locucions i insults

A través de Twitter, se’m demana la referència d’una de les activitats que havia comentat en un curs per treballar les locucions d’origen clàssic.

Com sabeu, el treball sobre el vocabulari no és gens fàcil i, segurament, només millora després de mil i una lectures, atès que les paraules no se solen aprendre descontextualitzadament sinó en contextos d’ús real. Per això és tan complicat treballar-lo a classe. Dit això, enllaço algunes propostes modestes on he intentat relacionar vocabulari col·loquial o popular amb el seu ús, proposant activitats escolars en aquesta direcció.

El primer que enllaçaré serà una presentació de frases fetes il·lustrades fruit del treball en una optativa de reforç a 1r d’ESO fa més d’una dècada.

El primer treball sobre insults “Aprendre a insultar” està explicat en l’enllaç. La segona versió, diguem-ne més digital, ens va portar a Insultem amb gràcia: consigna i resultat, una versió que em va servir per aprofundir en el món de les infografies digitals.

Finalment, he trobat una petita mostra del treball que vam fer a 4t d’ESO sobre paraules i locucions llatines.

Em sap greu perquè no hi ha totes les consignes, però un no sempre està per tot.

Publicat dins de EXERCICIS | Deixa un comentari

Didáctica de la literatura en Quito

El pasado mes de julio tuve la suerte de poder participar en el Máster de Secundaria organizado por la UB y la UNAE en Ecuador. Aunque por causas poco felices, la vida me ha regalado otra semana de formación con el profesorado ecuatoriano en Quito. Esta vez, colaborando con el profesor Marcelino Jiménez, hemos impartido una asignatura realmente apasionante: Didáctica de la Literatura.

Este reencuentro con el profesorado quiteño ha significado la constatación de todas las buenas impresiones que me llevé el verano pasado. Una entrega total, con el agravante de tener que asistir a la formación en días feriados y después de un arduo esfuerzo para evaluar a los más de diez grupos que dirigen la mayoría de ellos. No es extraño que algunos de ellos trabajen en dos sedes o en jornadas dobles y con ratios que muchos europeos encontraríamos irracionales. Además, viajes interminables antes y después de las sesiones, puesto que muchos deben desplazarse durante horas para asistir a nuestras clases. Algunas cabezadas evidenciaban un agotamiento que se superaba en cuanto se proponían actividades creativas o reflexivas. Podéis seguir sus impresiones en el hagstag #diclitecuador

¿Cómo está la situación de la literatura en la realidad que hemos constatado? Lo primero que se me viene a la cabeza es la gran similitud entre muchas de las situaciones que me han contado y lo que sucede en mi entorno, aunque los matices resultan interesantes.

En primer lugar, destaco las ganas de llevar la literatura al aula pese a la falta de medios y, por qué no decirlo, una formación inicial muy superficial. Muchos de ellos utilizan las metodologías que están en boga:

a) Activación de conocimientos previos del alumnado mediante ejercicios específicos, una fase de la secuencia didáctica bien consolidada en el país.

b) Lectura por parte del profesorado al inicio de la sesión para centrar las sesiones y concentrar al alumnado. Tal como sucede en mi entorno, los alumnos suelen disfrutar de la buena lectura.

c) Uso de pictogramas, de dramatizaciones, creación de exposiciones sobre el hecho literario.

La mayoría de profesores utilizan los materiales que el Ministerio pone a disposición del alumnado (que ya constaté en verano que eran bastante modernos) y los complementa con libros propios, básicamente cuentos y leyendas ecuatorianos. Resulta muy importante la reivindicación de una cultura propia que aún se está despertando de una ocultación que ha durado siglos. Toda la riqueza de la literatura popular debe ser reivindicada sea donde fuere y este profesorado lo fomenta a través de los materiales oficiales o de materiales propios.

Cabe destacar también de varias iniciativas de impulso de la lectura. No nos engañemos, la prioridad de los escolares ecuatorianos (como pasa en nuestro país) no es la lectura. Muchos de ellos no acceden a libros (y eso que hay campañas de lectura muy económicas). La Fiesta de la Lectura en la que pueden participar un par de veces al año los centros que presentan un programa de acción, la campaña Yo leo y otras iniciativas pretenden dedicar cada vez más tiempo a la lectura. Espero que todas ellas se consoliden porque las posibilidades de muchos de los escolares de acceder a más libros de los que propone la lista oficial es muy limitada.

Ante ello, con el Dr. Marcelino Jiménez, hemos procurado compaginar una consolidación de los conocimientos literarios fundamentales a través de distintas herramientas para comentar textos literarios, enfocadas desde teorías literarias diversas. La modelización ha sido utilizada en algunos casos para mostrar los distintos caminos que puede seguir el comentario de textos literarios, como por ejemplo, en el análisis de sonetos del Siglo de Oro.

Otro de los ejes que se ha desarrollado ha sido la reflexión sobre las lecturas que ponemos a la disposición de nuestros jóvenes para desarrollar su competencia literaria. Hemos potenciado el trabajo a través de constelaciones de lecturas, tal como propone Guadalupe Jover (2007), pero hemos potenciado la reflexión sobre el propio perfil lector del profesorado a través de una representación visual. A continuación podéis consultar algunos de los trabajos. Nos inspiramos con los trabajos de algunos de mis alumnos del Institut de Premià de Mar, que fueron muy celebrados en nuestras clases. Nos quedó claro que teníamos que hacer el propósito de leer un poquito más todos nosotros para poder contagiar ese placer a los chicos.

¿Qué criterios utilizamos para recomendar o apartar lecturas? A través de la observación de portadas e incipits de varias lecturas, desarrollamos los criterios que utilizamos como profesores y nos dimos cuenta que la mayoría de ellos se centran en la triada autor-texto-lector, tal como pasa en la crítica literaria. Una clase sensacional en la que vinculamos un caso práctico con la teoría literaria.

Finalmente, nuestro interés era superar la actividad sobre literatura para llegar al proyecto literario. En una sesión analizamos microrrelatos y diseñamos una ruta literaria por Quito en cada uno de los grupos. Sea saliendo de clase o quedándonos en el aula, desarrollamos el concepto de literaturización de espacios con un éxito espectacular, puesto que todos los alumnos entendieron la secuencia de actividades que lleva a la construcción de proyectos sobre rutas literarias o exposiciones literarias.

Este día observamos que el reto está en crear actividades centradas en la lectura inferencial, muy abandonada en algunos contextos e imprescindible para disfrutar de los textos. Les recomendé un trabajo (a partir de la página 493) con ejercicios prácticos sobre inferencias.

Esperamos que todas estas experiencias hayan servido para despertar aún más las ganas de trabajar los textos literarios en clase. Queremos acabar con esta ilustración que me dedicó una de las profesoras y que representa exactamente lo que pretendíamos:

Gracias a todos por vuestra mirada y vuestra comprensión.

Publicat dins de PRESENTACIONS, RESUMS INFORMALS | 1 comentari

Seqüències didàctiques

Una de les realitats escolars que sorprèn més dels nostres manuals escolars de llengua i literatura és la poca unitat de moltes unitats didàctiques. Llibres on es combinen elements diversos sense cap altre nexe aparent que no sigui que tot el que hi surt forma part del currículum de l’àrea.

No sembla que aquesta manera d’organitzar la matèria sigui la més eficient des d’una perspectiva constructivista ja que obliga els estudiants a aprendre píndoles diverses sense connexió aparent i, indefectiblement, activar-les en controls conformats per activitats poc relacionades entre si. Com a màxim, un text uneix totes les activitats, tot sovint utilitzat de pretext.

Vàrem analitzar aquesta situació fa uns anys al capítol 4 d’Enfilem les competències i ens sembla que la majoria de reflexions continuen essent força vigents. Ens sembla que un dels criteris mínims que s’ha d’exigir a una unitat didàctica és que tingui, justament, unitat, és a dir, que hi hagi un fil conductor entre tots els elements que s’hi desenvolupen.

En aquest sentit, estem convençuts que si els objectius d’un determinat professor són, en un moment donat, centrats en la gramàtica, la història de la literatura, la morfologia o els gèneres literaris, per exemple; calen un seguit de sessions consecutives per assolir-los de manera significativa. Entenem que aquestes unitats, potser, no tindran el caràcter comunicatiu que ha de vertebrar la nostra àrea tot i que poden ser extremadament útils per fer avançar la competència lingüística de l’alumnat.

En aquesta mena d’unitats didàctiques de caràcter lingüístic o literari, reclamaríem la presència d’activitats que fomentin l’activació dels coneixements adquirits amb la comunicació, com podria ser un exercici de reflexió metalinguística com el que enllacem aquí.

D’altra banda, cada cop són més present les propostes de treball per projectes interdisciplinaris. Tinc el ferm convenciment que són una via de millora fantàstica, el problema és que per arribar a fer bons projectes col·lectius, potser cal passar per una estació intermèdia: saber portar a terme bons projectes d’àrea de manera individual. Evitaré fer servir la paraula “projecte” per referir-me a aquesta realitat; en podem dir tasques o, preferiblement, seqüències didàctiques.

Olivier Dezutter defineix una seqüència didàctica com un conjunt organitzat d’activitats d’ensenyament i aprenentatge, centrat al voltant d’una tasca precisa de producció oral o escrita, tot acompanyant els alumnes a apropiar-se d’un “objecte” determinat. És a dir, que tot el que farem al llarg d’aquest període de temps va dirigit a la realització d’una tasca de comunicació determinada: l’escriptura d’un text, la creació d’un audiovisual, una presentació oral, un text multimodal… (Podeu llegir Enfilem les competències per aprofundir en la justificació teòrica del tema.

És en aquest moment on resulta vital la introducció de la noció de gènere discursiu com a fil conductor d’aquestes seqüències didàctiques. Un article fonamental per entendre-ho és El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito de Joaquim Dolz i Roxanne Gagnon (en teniu una versió sintètica aquí). Segur que n’ha parlat molta més gent, però les primeres deu pàgines d’aquest document em semblen d’una clarividència meridiana per observar com podem organitzar seqüències didàctiques a la nostra àrea que siguin comunicatives i que, indefectiblement, tinguin un caràcter competencial.

Els nostres instituts estan organitzats per àrees i, per molt desitjable que sigui arribar a una organització global, ens sembla més realista assegurar que l’àrea de llengua i literatura camina en aquesta direcció comunicativa i competencial, i demostrar, a més a més, que aquesta mena de “projectes” d’àrea són possibles.

Quan vàrem concebre amb en Joan Busquets el Projecte Eines, la idea fonamental era organitzar un manual amb aquesta filosofia. Hi ha una unitat d’aquest llibre penjada per tal que us en feu a la idea: La descripció d’un espai.

Aquesta web conté diversos exemples de seqüències didàctiques centrades en l’humor (us en parlaré en un altre apartat quan hàgim acabat el procés d’avaluació) però en podeu consultar d’altres que estan enllestides:

a) L’Humor català a les aules de secundària, on teniu diverses experiències amb alguns comentaris per observar allò que sembla més destacable.

b) Secuencias didácticas comunicativas. Dos ejemplos del Máster de formación del profesorado de Secundaria en Ecuador. Amb la Dra. Alba Ambròs hem seleccionat un parell de seqüències didàctiques elaborades per alumnes equatorians i hem fet una breu introducció de com es poden fer seqüències didàctiques.

c) Seqüències didàctiques basades en rutes literàries a la web Camins de camins.

d) Article amb la Dra. Alba Ambròs: Relatos breves para fomentar la competencia literaria.

Segurament, en una programació realista de la nostra àrea, alternar bones seqüències didàctiques amb unitats didàctiques centrades en coneixements lingüístics clau podria ser un bon camí. De fet, fa molts anys vaig sentir assegurar al gran Philippe Perrenoud, el pare de les competències, que seria bo que es dediqués un terç de les hores al treball per projectes.

Transcripció del text escrit a Riguem a la catalana.

Publicat dins de L'humor català en les aules de secundària, PUBLICACIONS, RESUMS INFORMALS | Deixa un comentari

No hi ha professorat de català!

Fa uns dies, vaig fer una piulada comentant que tenia la impressió que era molt difícil trobar professorat que pogués assumir les classes de català en els centres educatius. No soc una estrella mediàtica, però diversos exalumnes del màster de secundària i companys de professió van constatar que la cosa era així. Hores d’ara, cobrir la reducció d’un terç que tinc concedida a Premià de Mar ha passat a ser una missió pràcticament impossible, atès que hi ha vacants a temps complet, tant a escoles públiques com concertades.

Per què no hi ha professors i professores de llengua i literatura catalana? No soc ningú per donar una resposta exhaustiva, però m’agradaria aprofitar que dimarts se celebra el Dia  europeu de les Llengües per exposar una sèrie de fets que m’inquieten.

En primer lloc, he de dir que jo soc el primer dels pecadors. A la meva generació li va costar força estabilitzar-se laboralment i, per tant, sempre m’ha costat fer propaganda dels estudis de Filologia, fins que m’he anat adonant que, a banda d’uns estudis meravellosos, són una sortida professional pràcticament assegurada, com a mínim en els propers anys. Em sobta que les autoritats que controlen les plantilles dels centres educatius no se’ls acudís fins fa pocs mesos que s’havia de fer un pla de xoc per aconseguir vocacions.

Per què els alumnes de Batxillerat no valoren com a interessants els estudis de Filologia Catalana?

Crec, humilment, que hi ha alguns factors que s’han de considerar per intentar redreçar la situació.

Un d’ells és que la sortida principal que sempre s’ha contemplat és l’educació i, realment, els nanos que abandonen l’institut, solen voler ser qualsevol cosa a la vida menys professors d’institut (algun dia ens ho haurem de fer mirar). Tanmateix, entre el conjunt de matèries, crec que ens veuen com una rara avis amb un esperit massoquista remarcable.  Som uns docents que hem de dedicar una bona estona de les nostres sessions a demanar als alumnes que s’adrecin a nosaltres en la llengua que estem impartint. Demano disculpes (i em congratula) si algú té un context més favorable, però la pràctica més normal és que un alumne se t’adreci en castellà cada dia per molt que li demanis el contrari i, fins i tot, que es negui a fer servir el català. Sap, perfectament, que, si cal, acabarà aprovant en una junta d’avaluació on el conjunt de companys (que per una vegada exerciran com a professors de llengua) considerarà que té la competència plena en llengua catalana. Val a dir que, sovint, això també passa amb l’anglès. Tota la meva solidaritat però, fins que no es demostri el contrari, la llengua pròpia del país és la catalana.

Per què un alumne, ja des de minyó, pot actuar d’aquesta manera? Doncs perquè no són tanoques i saben que no passa absolutament res. El curs passat, el meu fill va cursar 4t d’ESO i la meitat de classes es feien en llengua castellana. Podria assegurar que deu ser una pràctica força habitual als nostres centres educatius.

I què passa al carrer? Doncs que el català cada cop és menys una llengua d’ús. Pràcticament ningú, en una situació de contacte lingüístic, canvia del castellà al català; i cada cop queda menys gent propensa al bilingüisme passiu. Conclusió, al meu voltant (i perdoneu que només parli del que veig, ja hi ha els sociolingüistes per fer ciència) la majoria dels catalanoparlants ens passem al castellà sistemàticament al mínim contacte lingüístic. Això passa en situacions on, teòricament, l’educació hauria de conduir que el canvi fos el contrari: al forn on compro pa i saludo cada dia amb un somriure i un “Bon dia” mai em responen en català. A l’oficina de La Caixa (la mateixa que em regalava em Cavall Fort de petit) han posat un senyor amabilíssim que mai profereix un mot en català. Recordeu aquells temps on la gent s’excusava si utilitzava el castellà en un àmbit català?

Com voleu que algú vulgui estudiar per ser professor d’una llengua tan minoritzada, pràcticament un patois? S’ha de ser una mica curt de gambals o tenir molta fe… La llengua és, sobretot, ús; i l’ús pràcticament l’hem perdut per molt que el país estigui revolucionat. I per si algú es pensa que escric això amb voluntat política, us he de dir que crec que no hi té res a veure: ningú condiciona la nostra fidelitat lingüística, ho fem cadascú de nosaltres i és responsabilitat individual. La política és una cosa molt diferent.

Cada cop més, els estudiants que arriben al Màster de Secundària per acabar essent professors de llengua catalana no provenen de Filologia Catalana. Han estudiat Humanitats, Periodisme, Art Dramàtic i altres carreres “compatibles”. Conec la polèmica al respecte i sé que molts filòlegs es queden fora per la nota de tall. He de dir que la gran majoria d’aquests joves que provenen d’altres facultats són perfectament vàlids per exercir la professió tot i que és molt possible que tinguin buits de saber (sobretot en l’àmbit literari) que tindran una greu repercussió en la seva pràctica professional. La literatura (les Humanitats) són l’esquer que podem jugar des dels instituts per captar vocacions, perquè tenen aquell punt meravellós propi de les arts. És molt curiós que hi hagi tanta demanda de Batxillerat Artístic i que molts cops no s’hi pugui estudiar Literatura… Alguna cosa fem malament…

Cal un pla de xoc perquè tots aquells que vulguin exercir de professors de llengua i literatura catalana ho puguin fer, això és responsabilitat dels nostres governants i ells sabran com s’ha de fer. Tanmateix, cal treballar amb fermesa per aconseguir que els docents de les properes generacions tinguin una formació sòlida en llengua i literatura per tal que els millors puguin arribar a la docència. No aconseguirem que els nostres adolescents estimin les nostres lletres si no en sabem prou. I aquest nivell l’ha de donar la universitat i, un cop arribi la quantitat, cal assolir la qualitat.

No es tracta simplement de trobar gent que s’acosti a la Filologia Catalana perquè sembla que en els propers cursos hi haurà feina, cal trobar estudiants implicats i pensar si realment cada dia fem el que cal per donar prestigi i sentit a l’ús que fem de la nostra llengua.

Potser així, alguns joves començaran a pensar que ser professor de llengua és una feina normal…

Publicat dins de General | 2 comentaris