Una semana de formación en Quito

Los que me conocen, saben que amo esta profesión y que la didáctica es una de mis debilidades. Sin embargo, la vida te regala unas circunstancias que son realmente indescriptibles: formar parte del magnífico y acreditado grupo de formadores de profesorado  que participan en el Máster de Formación de Profesorado de la UNAE en Ecuador es un sueño que difícilmente podía esperar un profesor como yo, anclado a mi realidad cotidiana.

Por difícil que sea, intentaré dejar por escrito algunas de mis impresiones para retomarlas siempre que me asalte la nostalgia de estos cinco días tan intensos.

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Lo primero que me gustaría destacar es el entusiasmo y el cariño recibido por los maestros y profesores, amigos ya, que han participado en las clases. Todos los que hemos hecho nuestros pinitos en formación continua sabemos que no siempre es fácil encontrar receptores predispuestos. En este caso, la sensación ha sido siempre que querían más, que estaban dispuestos a asumir todas las propuestas que queríamos compartir con ellos, eso sí, siempre desde una reflexión crítica positiva. La formación ha sido un encuentro entre dos maneras de explicar una realidad escolar que, en el fondo, no es tan diferente. Tanto unos como otros hemos dado los pasos necesarios para encontrar puntos de unión y de progreso. Los debates y los ejemplos que los participantes han aportado han sido una fuente de riqueza para todos, puesto que las palabras que más ha sonado han sido compartir y cooperar, de ahí la vitalidad que los grupos de lengua han tenido en la plataforma Twitter durante estos días.

IMG_20170728_143214A esa voluntad de aunar fuerzas, cabe subrayar el compromiso de este grupo de docentes para con sus alumnos y, ante todo, como motor de cambio en su país. En todo momento he tenido la sensación que cada uno de ellos quería saber más para dar una mejor respuesta a los retos que su nación tiene planteados, y uno de los más acuciantes es, sin duda, la formación de sus jóvenes. He revivido el entusiasmo que yo creí sentir en mis profesores de escuela e instituto  y que me condujeron a abrazar esta profesión. El mismo currículo ecuatoriano es un ejemplo de esta voluntad de fomentar la cohesión social, desprendiéndose del concepto de competencia (que siempre huele a individualismo) y situando como su eje vertebrador un perfil de salida del alumnado redactado en primera persona del plural, puesto que la idea es la de caminar, innovar y vivir juntos. Aunque más allá del Atlántico parezca extraño este discurso, creo que la forma más alta de mostrar el amor a un país es trabajando al máximo en el día a día, y este espíritu ha sobrevolado cada una de las sesiones. Un compromiso que se ha plasmado en la asistencia a todas las sesiones de una formación de tres semanas a ocho horas diarias, más los largos desplazamientos diarios de algunos de los alumnos.IMG_20170728_143109

El tercer aspecto que me gustaría destacar es la similitud esencial en muchas de las situaciones de aula que acercan las dos realidades: la preocupación por un grupo de alumnado al que le cuesta seguir el ritmo, la dificultad de relación con algunas familias, el papeleo excesivo e innecesario, la dificultad por innovar en muchos contextos a causa de los propios compañeros o de los superiores, los problemas de comprensión y expresión del alumnado…Una situación parecida a la que muchas veces siento en mi entorno próximo: el currículo ampara el cambio y la innovación, algunos peones estamos por implementar esa filosofía, y una amalgama de burocracia situada en medio impide el avance. Creo que la formación didáctica y pedagógica de los gestores educativos intermedios deja mucho que desear en ambas realidades y es un reto a abordar.

Sin embargo, he conocido la dificultad de trabajar en entornos saturados, de entre 40 y 45 alumnos en aulas dotadas de manera muy elemental. Profesores con horarios interminables y unos sueldos que, aunque hayan mejorado, tendrían que ir acorde con la responsabilidad que se les encarga. Todos ellos han mostrado una predisposición a abrirse a nuevas metodologías y a los retos que las TIC ponen a nuestra disposición. Simplemente les faltará el empujón de las autoridades para hacer de esa voluntad, una realidad.

He conocido un país en el que las autoridades facilitan al alumnado un manual “oficial” gratuito, al margen de los criterios comerciales de otras regiones. Unos manuales de lengua y literatura que participan en gran medida de enfoque comunicativo y que introducen algunas unidades francamente interesantes. Los materiales se acompañan de unas guías para el profesorado que comprenden los conceptos clave que se deben abordar en cada nivel educativo.

Una alumna me confesaba que el título de la materia que impartimos con Alba Ambròs les tenía preocupados: Planificación y evaluación educativas en el área de Lengua y Literatura. Realmente no es un título especialmente motivador, pero con el esfuerzo de todos hemos podido desarrollar estrategias de aula para casi todos los bloques del currículum ecuatoriano: expresión escrita a partir de la elaboración de un árbol genealógico de las lenguas, literatura con Veamos Poesía, comprensión lectora de un cuento tradicional ecuatoriano y hemos relacionado lengua con comunicación a partir del concepto de género discursivo. Me parece que el paso de la práctica a la teoría para retornar a la práctica ha sido entendido por todos ellos, gracias a los útiles didácticos que se han manejado.

No quisiera terminar sin comentar la inspiración multicultural de un currículum que quiere visibilizar y dignificar las diferentes variantes lingüísticas del país. Como profesor de lengua catalana sé de los problemas que viven aquellas lenguas que no son potenciadas por los estados y me ha sorprendido el desconocimiento de la lengua Quitchwa por parte de la mayoría de profesorado. Es, tal vez, otro de los retos de la educación en este país: la formación de parte del profesorado en las lenguas originales de estos territorios.

Como muchos de ellos han comentado, se van a convertir en la punta de lanza de la educación ecuatoriana. Deberán ser los encargados de trasladar a sus compañeros todo lo que han ido aprendiendo en estas semanas. Seguro que lo harán de maravilla.

Me llevo la imagen de las caras de tener ganas de aprender de todos ellos, una expresión que no siempre se encuentra a mi alrededor. Como les dije siempre, aquello que les funcione y sirva para que los alumnos aprendan, no dejen de mantenerlo. Pero ármense de valor ante las situaciones difíciles, no se paren ante los problemas y vivan su labor con entusiasmo. Así conseguiremos entre todos avanzar e introducir los cambios necesarios en aquellos ámbitos que presentan problemas.

Me  voy de Ecuador feliz por haber recibido la gracia de conocerles y escuchar sus ideas y sus prácticas.  Espero ver como, pronto, todo lo que hemos compartido va tomando cuerpo en sus aulas.

Me voy de vacaciones.

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Taller de Geolocalització de poemes de Domènec Perramon a partir d’una exposició del Grup Fotogràfic Arenys de Munt d’imatges de la població

Taller dirigit conjuntament amb la professora Maria del Mar Olivé de l’INS Premià de Mar a les IV Jornades Literatura, Territori i Educació celebrades a Arenys de Munt entre el 28 i 30 d’abril de 2017

Joan Marc

El taller que proposem a Arenys de Munt té com a objectiu principal la presentació d’una metodologia de treball que estem experimentant en diversos contextos educatius i que ens sembla de vital importància: La literaturització d’espais com a estratègia de recepció literària. La majoria de rutes literàries existents tenen com a fil conductor els espais literaris (Llorenç Soldevila, Alexandre Bataller), aquells indrets reals que han aparegut en obres literàries o que han estat part de la vida d’escriptors de tota mena.

En aquest taller, en canvi, volem mirar-nos el territori pel vincle que pot tenir amb un o diversos textos, sempre des del punt de vista de la relació que hi pot establir un lector. En la lectura d’un text o d’un fragment, el receptor pot mirar de relacionar-lo amb aquell espai proper o llunyà per omplir de sentit tant el text com l’espai. Cadascú podrà explicitar les inferències que realitza sota els paràmetres que li semblin oportuns atès que els textos i l’entorn ens parlen, gairebé sempre, de la vida i de nosaltres mateixos.

En tractar-se d’un taller accelerat, reduirem la tasca que realitza cada tallerista a un únic vincle. Es tracta de triar un fragment de l’obra de Domènec Perramon, interpretar-lo com a receptor i relacionar-lo amb una de les imatges que el Grup Fotogràfic d’Arenys de Munt ens ha facilitat en aquesta exposició.

Un cop triada, enganxarem el fragment a la cartolina que hi ha sota la fotografia i escriurem en un full la raó per la qual hem establert el lligam entre imatge i text. Finalment ho signarem.

Podem observar, per tant, com aquest exercici ens permet viure la literatura en qualsevol espai, portar un poeta o narrador a la nostra població, al nostre barri, i donar noves interpretacions als textos i al territori des de la perspectiva del receptor. Les possibilitats de confeccionar rutes i itineraris passen a ser infinites i, sobretot, ens permeten densificar el context proper dels nostres centres educatius, que és el dels nostres alumnes.

A continuació, us enllacem algunes de les experiències que hem dut a terme fins ara per tal que pugueu visualitzar algunes de les possibilitats.

Llegendari apòcrif de Premià de Mar: una ruta literària en la qual els propis alumnes de 2n d’ESO escriuen llegendes apòcrifes sobre la seva pròpia població.

Llull viatja als instituts: una ruta virtual en la qual els alumnes del Màster de Formació de Professors d’educació secundària relacionen fragments de l’obra de Ramon Llull amb elements del paisatge dels Països Catalans, i exploren formes de tractament didàctic.

Camins de camins: un treball col·laboratiu amb la professora Anna Maria Moreno Bedmar en el qual, els alumnes del Màster de Formació de Professors d’educació secundària creen rutes literàries amb una sola premissa, emprar textos de la web Endrets. Destaquem la varietat de fils conductors que són capaços de generar.

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Innovació i tradició, gràcies Pilar Benejam

Llegim en els mitjans de comunicació que una gran quantitat d’escoles catalanes s’apunten a la innovació. Sembla que els quedin fora d’aquesta elit tenen mala peça al teler. Si no ets innovador, has begut oli. Curiós, en una societat que defensa les tradicions populars, els embotits tradicionals i tantes i tantes altres formes de la tradició. De fet, l’única realitat en la qual l’adjectiu tradicional sona despectiu és en l’escola i, potser, en l’educació”. Aquesta fal·lera arriba a cotes de fe cega i, com en tota religió, es poden trobar alguns extremistes capaços de qualificar d’ignorants i de descreguts aquells que no abracen la fe. Twitter en va ple, però fixeu-vos què llegia l’altre dia en una publicació educativa:

“Cal reconèixer, però, que, malauradament, amplis sectors (de professors, s’entén) segueixen aferrats al relat d’un passat que contemplen amb certa nostàlgia, amb una bona dosi d’elitisme i d’ignorància a l’hora de llegir les noves dinàmiques socioculturals que alguns sociòlegs han qualificat de canvi d’època, i no només d’una època de canvis.”

Em sap greu presentar la cita de manera anònima i descontextualitzada, però la resta de l’article és una aferrissada defensa de les noves maneres de fer. No sé què pot portar algú a desqualificar d’una manera tan radical aquells que hauria de voler convèncer, bàsicament, perquè són els actors imprescindibles de qualsevol canvi a les escoles.

Tanmateix, de tant en tant, hom troba una perla única: l’article de Pilar Benejam Arguimbau (Mestra jubilada, UAB) al Dossier de Graó sobre “Escenaris nous, aprenentatges nous“. He agafat el títol de l’article com a títol de l’apunt perquè recull perfectament el que em sembla que hauria de fomentar la innovació educativa: un respecte escrupolós per tot allò de bo que tenia i té l’escola de tota la vida. Us deixo quatre llargues cites de l’article i us en recomano la seva lectura. Gràcies, mestra Benejam, pels seus arguments:

“Avui, el neoliberalisme ha treballat amb tanta eficàcia i intel·ligència que ha penetrat a fons en la cultura i en el camp de l’educació. Moltes publicacions pedagògiques, seguint les noves orientacions que estan de moda, s’han omplert de crides a la innovació, l’excel·lència, l’esforç, la qualitat, la competència i la quantificació, a més de servir-se d’instruments com ara mesures de rendiment, criteris d’avaluació, indicadors de rendiment i altres conceptes de la mateixa mena. Actualment, hi ha una set de creació destructiva en nom del disseny nou, del mercat i de l’èxit. S’anuncien massa obituaris de tot l’anterior i, en realitat, és una eliminació feta, algunes vegades, amb poc coneixement de causa i amb una immensa petulància, per anar a parar allà mateix però amb un vocabulari nou, que desconcerta.”

“(…) em sembla que la innovació consisteix bàsicament a discriminar, recuperar, millorar, completar i contextualitzar tot el que s’ha fet bé anteriorment -que és molt- i aplicar-ho, realment, a l’aula. Aquesta aplicació té molt de creatiu i comporta fer preguntes noves a les teories en les quals es basa la pràctica. Teoria i pràctica, en un diàleg permanent, són la base de la innovació.”

“En educació, entenem la llibertat com la capacitat de pensar, de reflexionar amb coneixement i d’elegir sense coacció ni domini, tant el que un vol fer amb la vida pròpia, com decidir qui i de quina manera ha de tenir el poder. El fet de decidir sense pressuposar una formació bàsica de qualitat porta a l’engany, i cal tenir en compte que avui s’ha arribat a la perfecció en els mètodes de seducció”

“Tradició o innovació? Aquesta és una pregunta absurda, perquè avui ja no es parla de dualismes o d’antagonismes: acceptem la complexitat. Sense tradició ni continuïtat, no hi ha cultura mínimament articulada i l’educació esdevé erràtica. (…) Sembla que l’escola no sols s’ha d’adaptar al present, sinó que també s’ha d’adaptar el present a les finalitats i als objectius de l’escola.”

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L’humor català a les aules de secundària (4): Retrats d’amor i humor

Amb Retrats d’amor i humor tanquem el cicle de seqüències didàctiques centrades en el tema de l’humor elaborades pels alumnes de Didàctica de la Llengua i la Literatura catalanes del Màster de Secundària de la promoció 2014-2015. Aquesta quarta seqüència seleccionada ha trigat una mica més a aparèixer simplement per culpa meva, però us asseguro que el treball de l’Eva Cabrera i de l’Aina Mulet és excel·lent i em va captivar des del primer moment.

L’única part positiva d’haver-me retardat és que ara ja sé que la majoria de membres d’aquella magnífica promoció ja estan treballant a les aules de les escoles i dels instituts de Catalunya, fet que ben segur agrairan molts alumnes.

El treball de l’Eva i de l’Aina té moltíssims valors destacables, però em limitaré a presentar-ne alguns per tal que el professorat interessat a aprofitar-los s’hi pugui guiar una miqueta.

a) En primer lloc, cal remarcar la cohesió de la seqüència didàctica. La manera com s’enllacen les diverses activitats de lectura, anàlisi i producció contribueixen a la construcció dels aprenentatges per part de l’alumnat d’una manera molt elegant. El concepte de fil conductor, que tant destaco en les meves classes de didàctica, aquí està perfectament travat.

b) En segon lloc, enfrontar l’alumnat amb el gènere de la descripció humorística és un repte molt interessant. No estic segur que segon d’ESO sigui el curs més adequat, però sí que n’estic que la unitat funcionaria a tercer i, fins i tot, a quart. Destaco l’esforç d’aïllar i treballar sistemàticament alguns dels recursos estilístics d’aquest gènere: l’exageració, la comparació, la metàfora, l’animalització… També resulta interessant acostar els alumnes a la pràctica de descriure des de l’òptica dels diversos sentits perceptius (pàgina 22).

c) Un tercer tret destacable és la presentació dels continguts teòrics relacionats amb les activitats. Les autores són capaces d’aportar presentacions en Prezi que ajudin el professor en les classes i també de redactar explicacions i exercicis molt contextualitzats, com els que fan amb la metàfora, per exemple, a la pàgina 22.

d) Un quart element a tenir en compte és la varietat de textos utilitzada, molt més densa que la que originàriament es demanava en el treball de l’assignatura. Alternen textos actuals propers a l’alumnat amb textos clàssics, de manera que el professor, si vol, pot escollir el camí que li sembli més adequat per al seu grup d’alumnes.

e) Molt relacionat amb l’anterior, remarco la solidesa de les activitats de comprensió lectora, que defugen les obvietats que presenten sovint alguns materials publicats. Les autores tenen clares que la inferència i el llegir entre línies juguen un paper central en aquesta mena de gèneres i creen unes activitats de comprensió lectora que m’atreveixo a pronosticar que algun professor podrà aprofitar fins i tot de manera individual, desvinculant-les de la resta de la unitat.

f) Tot i que alguns dels elements de l’avaluació es podrien perfilar una mica millor, m’ha agradat molt la incorporació de la fitxa d’autoavaluació (pàgina 8) que dirigeix l’alumnat a reflexionar sobre el seu propi procés d’aprenentatge.

g) Finalment, és important que les alumnes han tingut cura de cada detall, començant per la cita inicial, fet que ens avança una gran actitud de cara a la feina que els espera, on els detalls són sempre d’una màxima importància.

Com sempre, si les proveu i les voleu comentar, estarem encantats. Si heu de citar el document o voleu descarregar-vos-el en pdf, feu servir aquest enllaç: http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/102128

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¿Cómo funcionó el portafolios digital de mis alumnos?

Hace poco, una compañera me pidió que le explicara cómo había trabajado el tema del portafolios digital con mis alumnos de 4º de la ESO. Hace un par de veranos empecé a darle vueltas al asunto, leí algunos artículos y propuestas y decidí intentarlo en clase. La primera consideración es que opté por una plataforma que conocíamos yo y mis alumnos: Google Sites. Seguro que no es la mejor, pero la herramienta podía responder a mi idea inicial: compilar de una manera coherente los mejores trabajos comunicativos de mis alumnos, organizarlos y darles un poco de visibilidad. En este sentido, el resultado es bastante satisfactorio, aunque diste mucho de algunas de las ideas que se presentaban en la bibliografía autorizada.

Intentaré sistematizar algunas de las dudas que surgieron a lo largo de la conversación:

1. Objetivo central de aprendizaje

Crear y mantener una herramienta digital en la que se recojan sus principales producciones académicas de las áreas implicadas en diversos formatos para otorgarles visibilidad y fomentar la reflexión y el autoaprendizaje.

2. ¿Por qué utilizamos las herramientas digitales?

Más allá de la competencia digital, lo que me interesa como profesor de lengua y literatura es su uso para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos. Dicho esto, el medio digital nos aporta:

a. La posibilidad de incidir en el proceso de escritura y reescritura de textos.

b. La difusión de actividades orales formales, que se pueden practicar repetidamente hasta que son satisfactorias.

c. La ventaja de trabajar con documentos compartidos entre alumnos, alumnos y profesor, entre toda la clase, de manera que unos podemos aprender de los otros si hay ganas de hacerlo.

d.La posibilidad de trabajar con hipertextos y enlaces.

e. La difusión económica de buenos trabajos al resto de la comunidad educativa.

3. ¿Qué trabajos colgamos en el portafolio?

En principio, solamente aquellos trabajos significativos que respondan a retos de escritura o de creación, es decir, siempre son trabajos mínimamente originales, aunque pueden aparecer en varios portafolios (cada alumno tiene el suyo) si se trata de trabajos en grupo.

No aparecerán, por lo tanto, actividades grupales repetitivas, dictados, …

4. ¿En qué soportes realizaron sus trabajos?

A lo largo del curso se realizaron los trabajos que constan en este enlace. Destacamos:

a. Un thinglink de presentación de ellos mismos, que tenía que ocupar la página de bienvenida.

b. Una diapositiva en drive con un poema ilustrado para el día de las lenguas.

c. Diversos textos escritos y exámenes creativos, en este caso, con la oralización incluída.

d. Presentaciones de diapositivas sobre literatura en drive, que podían ser inseridas en la web.

e. Vídeos sobre el propio instituto elaborados por los alumnos con su móbil.

f. Creaciones audiovisuales a partir de poemas.

g. Infografías en Genial.ly sobre poetas catalanes.

5. ¿Cómo organizar el portafolios?

Este ha sido uno de los temas que nos ha dado más trabajo, puesto que cada alumno podía crear libremente su estructura, pero luego no todas eran fácilmente visitables. En general, yo recomendaría:

a. Tener una página de inicio global donde encontrar las instrucciones del profesor de manera clara. Yo lo intenté hacer desde una única página, pero creo que, después de la presentación, sería mejor un menú con una página para cada actividad.

b. Es interesante numerar las actividades para que aparezcan en orden cronológico, al menos, hasta que se decida cambiar el orden.

c. Cada profesor puede tener su Sites y cada alumno tiene el suyo. Con un poco de paciencia, se pueden ordenar todos.

d. És útil un espacio de soluciones técnicas. Yo lo intenté con poco éxito.

e. Hay que intentar preservar su identidad digital, aunque a veces resulte complicado.

6. ¿Cómo lo evaluamos?

Tenemos que partir de la base que es muy difícil corregir en soporte digital, por lo que solamente se deben colgar los trabajos que previamente han sido corregidos por los sistemas  tradicionales y que, en su versión definitiva, llegan al público. En este sentido, el proceso habitual sería:

a. Se hace el trabajo en clase o en casa.

b. El profesor revisa la primera versión.

[c. El alumno realiza la versión definitiva.

d. El profesor da el visto bueno.]

e. El alumno lo cuelga y envía un mesaje de correo electrónico al profesor con el enlace del trabajo que debe corregir.

f. El profesor visiona el trabajo definitivo, lo evalúa y, si es necesario, manda una retroacción vía correo electrónico.

Este proceso implica: pocos trabajos pero de calidad. Las fases c y d pueden omitirse en algunos trabajos (por ejemplo en los exámenes creativos o los vídeos).

Además, es importante considerar el papel de la autoevaluación y de la coevaluación. Una vez por trimestre, los alumnos utilizan una rúbrica para evaluar sus producciones o las de sus compañeros y se las hacen llegar para que mejoren el trabajo. Algunas veces se ha usado un formulario de Google y otras una simple parrilla.

Finalmente, en un portafolios es muy importante la actividad final, que debe servir de reflexión global. No estoy al 100% satisfecho de como ocurrió (terminó el curso un poco bruscamente) pero os dejo algunas de las valoraciones: valoración 1, valoración 2, valoración 3.

Pues nada, ahora que ya lo he escrito, empiezo a pensar como lo voy a mejorar este curso, puesto que algunas lagunas importantes surgieron. Si os animáis, o tenéis sugerencias, estaré encantado de conocerlas.

 

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