Models d’ensenyament-aprenentatge

Quan parlem d’innovació educativa és interessant saber com classificar les diferents estratègies que apliquem a l’aula per identificar les que ja estem usant i també d’altres noves que podem explorar. Aquestes estratègies es poden agrupar en models d’ensenyament-aprenentatge que es diferencien per com establim les relacions entre alumnat, professorat, i matèries per aprendre. Donem doncs un breu resum de les més conegudes amb la intenció de, potser, donar idees al professorat, tenint en compte que no cal adoptar fil-per-randa totes les característiques de cada model, ben al contrari, podem ser flexibles adaptant els models a la nostre pràctica docent i als grups-classe que tinguem. No farem esment a la qualificació doncs no forma part dels models d’aprenentatge, en canvi l’avaluació sí és part del procés d’aprenentatge i apareix en tots els models.

Model d’ensenyament directe

És segurament el més conegut. Segueix una seqüència tal com:

  1. Avaluació diagnòstica inicial: què saben del tema? Explicar objectius i motivació.
  2. Explicació magistral.
  3. Pràctica guiada pel professorat; pot incloure demostracions, exemples, una activitat resolta explicada …
  4. Pràctica sense guiatge: l’alumnat la resol de forma independent, el professorat fa la revisió i dona retroacció.

El punt 3 opcionalment pot incloure una nova avaluació diagnòstica per veure si l’alumnat està preparat pel pas 4, en cas contrari, es pot fer alguna activitat de reforç.

Exemple: per ensenyar com usar les formules en el full de càlcul Excel, primer de tot mostrem un cas pràctic que en fa ús, motivant el seu aprenentatge i establint els objectius, aprofitem per veure qui sap fer el què. Expliquem a continuació el bàsic del tema, i els hi donem un exercici resolt pas a pas (o bé el resolem nosaltres davant d’ells). A continuació els lliurem l’activitat que hauran de resoldre pel seu compte.

Model d’exposició i discussió

És una metodologia eminentment expositiva, orientada a classes teòriques més que no a pràctiques de laboratori, però al mateix temps és pot considerar una metodologia activa en el sentit de afavorir la participació de l’alumnat en la construcció de coneixement. Té les següents fases:

  1. Introducció: motivació, explicació de què i com es farà en la classe, objectius.
  2. Presentació de idees relacionades amb el tema a tractar.
  3. Torn de preguntes del professorat a l’alumnat per assegurar la comprensió dels punts anteriors. Aclariments. Preguntes de l’alumnat: el professorat procura ajudar per que les preguntes siguin “bones preguntes”.
  4. Aplicacions pràctiques: exposar possibilitats, relacionar amb coneixements previs.
  5. Resum, conclusions, tancament.

Model d’aprenentatge cooperatiu

Es caracteritza per haver-se de realitzar en equips / grups de recerca i es combinable amb la metodologia “trencaclosques” (jigshaw): les fites són grupals (espírit d’equip) però la responsabilitat es individual (cada membre de l’equip assumeix responsabilitats). Els grups idealment són de 4-5 persones.

  1. Fem una explicació inicial del tema / problema / repte / projecte
  2. Podem fer una avaluació inicial diagnòstica sobre coneixements
  3. Formem els grups, proposem activitats inicials en grup, per consolidar-los
  4. Comprovem que van aprenent, i van col·laborant entre ells
  5. Important avaluar tant l’equip en conjunt com el progrés individual
  6. Avaluació final, exposició de resultats.

Sobre ABP, treball en equip i  aprenentatge cooperatiu.

Model inductiu

Aquest model és adequat per aconseguir entendre conceptes específics aplicant constructivisme i treballant en grups, és a dir, que serà l’alumnat que progressivament amb el seu esforç entengui els conceptes, ajudat pels companys i pel professorat. El model inductiu es basa en observar, comparar, contrastar, relacionar i generalitzar.

El procés d’aprenentatge parteix d’un exemple i/o d’unes dades preparades pel professorat sobre les quals es fan unes preguntes, a través de la cerca de les respostes a les preguntes l’alumnat construeix els conceptes. L’èxit del mètode depèn molt de la qualitat dels exemples base, de les preguntes, i del guiatge del professorat, que ha de fer de guia i de dinamitzador.

Exemple: en la família informàtica, dintre de la competència Gestió de la informació, hi ha un tema bastant teòric i dens, els dels sistemes de fitxers,  que no obstant té moltes aplicacions pràctiques si es coneixen bé els conceptes. Usant el model inductiu podem pensar en la següent activitat:

  1. Partim de la situació/exemple: ens demanen com enmagatzemar les dades d’un jutjat, són milers de folis de text.
  2. Deixem que l’alumnat, en grups,  proposi solucions basades en els seus coneixements previs. Ens serveix com avaluació diagnòstica inicial.
  3. Exposem les mancances de les solucions proposades, amb molta cura de no ser massa crítics per no desmotivar. Deixem que ens facin preguntes i anem introduint nous coneixements, els convidem a que els investiguin. Animem-los a observar, comparar, contrastar, relacionar, i treure conclusions.
  4. L’alumnat proposa noves solucions basades en els nous coneixements. Anem refinant-les fins que assoleixen el nivell desitjat.

 

Projectes realitzats

Curs 2018-19

 

Equip Títol i descripció Memòria Altres recursos
Equip fifty: 

Javier Cano
Fatima Ouakka
Oualid Bouakka
Alex Velarde

Administració, mantenimient i tunning de servidors.

Projecte transversal: 4 mòduls curs ASIX2, treball en equip.

 Presentació
Juanjo Fernández, Nahuel Vila, Tiffany Fernández

Gestió de la informació i de recursos en una xarxa.

Mòdul 1 ASIX, en equip.

  E- portafolis

Equip The Architects: Jose A. Ruiz, Jordi Sanllehí, Jose Vte. Benito

 

Planificació, administració de xarxes i CPD

Projecte transversal: 4 mòduls curs ASIX2, treball en equip.

 

 Diari de treball i objectius d’aprenentatge

 

 

 

L’aprenentatge significatiu és emocional

Aprenentatge significatiu i emocions

La Neuroeducació ens mostra que en l’aprenentatge l’emoció és bàsica, doncs per tenir la curiositat, l’interès i desig d’aprendre caldrà emocionar, i llavors de forma natural captarem el focus de l’atenció. En efecte, l’atenció enfoca allò que comportar una recompensa (plaer – emoció positiva) o bé un càstig (perill – emoció negativa). Per tenir un aprenentatge significatiu cal en primer lloc captar l’atenció de forma continuada.

L’ensenyament tradicional utilitzava en bona part la motivació basada en el càstig: la por al “suspens” i als exàmens; la positiva es limitava a la satisfacció d’aprovar, de passar de curs, de superar en definitiva la cursa d’obstacles que representava cada assignatura. En l’aprenentatge significatiu en canvi es pretén que l’alumnat es motivi a aprendre pel gust d’aprendre, per saber resoldre problemes o situacions que el motiven, que són significatives per cada u.  Una activitat que no produeixi cap emoció en l’alumnat serà una activitat insulsa, i no pot significar res remarcable per la persona.

Ara bé, el que és significatiu i atractiu per a una persona, no ho és per a un altre. Això implica que la significació de l’aprenentatge varia en funció de l’alumnat; pot ser que una certa activitat produeix un aprenentatge prou significatiu en un grup-classe  però ho sigui menys en un altre. En realitat, el procés d’aprenentatge és personal i intrínsec a l’emoció i característiques de cada persona. No tenir molt en compte pot implicar mals resultats acadèmics fins i tot amb activitats molt ben pensades i estructurades, però que no connecten amb l’emotivitat positiva, doncs la negativa basada en l’amenaça del suspens queda descartada, o hauria de quedar-ne.

Cas d’estudi: grup-classe amb emotivitat negativa

Passem de la teoria a la pràctica: tenim un cert grup-classe poc motivat en general, s’ha instal·lat en l’alumnat una actitud més bé negativa vers l’ensenyament que se’ls està oferint. La metodologia que s’està usant amb ells utilitza en part la tradicional que combina activitats d’aprenentatge, d’avaluació i exàmens, en part la metodologia ABP-aprenentatge basat en projectes, sent els projectes transversals a mòduls. És un alumnat que ja havia treballat l’ABP en el curs anterior, per tant ja han superat el xoc inicial que suposa passar de l’aprenentatge passiu, guiat, a l’actiu; així i tot mostren un clar descontentament amb els projectes, que es veu clarament en les enquestes d’autoavaluació del projecte, i també en les entrevistes amb el tutor del grup.

L’equip docent, analitzant el cas, detecta algunes mancances en el primer projecte del curs, que són resoltes en el segon, però així i tot les puntuacions en l’enquesta de satisfacció, tot i ser millors, continuen sent baixes. És un alumnat de 2n curs de CFGS, quasi tots ells estan fent simultàniament pràctiques d’FCT o treballant, per tant fan moltes hores diàries de feina. En quan a alumnes/as concrets, hi han alguns que han d’haver estar expulsats temporalment per comportaments contra la normativa del centre i de les aules, d’altres amb actituds passives, i fins i tot negatives en el sentit de qüestionar al professorat. En definitiva, un grup-classe amb el que no és fàcil treballar, i tot un repte per intentar aplicar els principis de l’aprenentatge actiu i significatiu.

Un alumnat d’aquesta mena, amb poques ganes de treballar, amb una actitud passiva-negativa, sempre preferirà l’ensenyament tradicional, guiat, en el que se’ls diu fil-per-randa què han de fer, com, i quan, dia a dia. En canvi donar-lis llibertat de moviments, animar-los a investigar, a construir el seu propi coneixement, ho interpreten com “no explicar les coses clarament“, “deixar les coses confuses“, “hi ha coses molt difícils de fer ja que no les hem tocat mai“, “en el projecte s’introdueixen conceptes nous a la vegada que se’n repassen de vells, cosa que confon“, o “quan preguntes al professorat sobre dubtes que sorgeixen a l’hora de fer la feina, no ens responen als dubtes o se’ns contesta que hem de ser nosaltres els que ‘ens apanyem‘”.

Com es soluciona aquest repte? Cal tenir clar el que dèiem al principi: és un problema emocional, no es tracta de dissenyar millor o pitjor l’estructura del projecte, de donar millor informació, tot això que està molt bé serà insuficient si no es canvia el clima emocional negatiu que s’ha instal·lat en el grup. I com es fa això? l’actuació concreta depen del grup-classe, evidentment, però existeixen unes pautes generals útils, que hauran de ser adaptades a cada cas.

La motivació de l’alumnat d’FP

L’FP és post-obligatoria, i teòricament els que es matriculen en uns estudis professionals estan motivats i són exigents amb els resultats, malgrat que en el nivell de CFGM sovint encara hi ha molta immaduresa.  De fet s’aprèn no només quan assisteixen a classe, molta gent continuarà aprenent de la pròpia experiència -fent coses per ells mateixos, si realment tenen interès en el seu camp d’estudi.

  1. Les respostes a les demandes dels estudiants han de ser respostes clarament en un breu termini de temps; si la pregunta és massa concreta en un entorn d’aprenentatge autònom, el professorat en comptes de dir “no et contesto, mira-t’ho pel teu compte” que pot produir una reacció emocional d’abandonament, negativa, haurà de explicar clarament per què no dona la resposta: “aquesta pregunta que em fas, abans de respondre’t, caldrà que la treballis una mica més pel teu compte, ho has fet? Si així i tot no te’n surts, t’ho explico detalladament“; fixem-nos en el factor emocional d’acompanyament.
  2. Les fites en el procés d’aprendre han de ser clares i precises perquè siguin motivadoras. Poden ser reptadores, però han de ser també precises i factibles.
  3. Generalment el que aprenem el vinculem amb el que ja sabem de abans, és a dir, partim d’enquadraments particulars per donar-li valor al que es nou.  Per tant si introduïm moltes novetats en un projecte o repte, hauriem de procurar connectar-les d’alguna manera amb els coneixements previs de l’alumnat per evitar que es senti perdut i generi emocions negatives vers el projecte.
  4. Les nostres capacitats atencionals son limitades: ens enfoquem i aprenem una cosa concreta, després un altre, etc, no moltes coses alhora. Per això, en un projecte on poden entrar moltes coses a aprendre, es tracta de delimitar el més clarament possible una trajectòria d’aprenentatge lineal, un pla de treball-aprenentatge, que serà una tasca compartida entre l’alumnat i el professorat. Si l’alumnat s’enfronta a un maremàgnum de nous conceptes a aprendre sense tenir, per falta de preparació per saber-ho fer, una organització prèvia, un full de ruta,  es sentirà perdut, i no es motivarà.

 

L’educació ha de ser sempre integral: habilitats tècniques i també personals i socials

L’enfocament competencial de l’ensenyament és revolucionari per que defensa que no és pot ser un bon professional sense competències socials i personals com ara la capacitat comunicativa, competències cíviques, pensament crític,  capacitat i disposició de cooperar o la autoregulació (veure per exemple Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente). La importància de tenir en compte l’aspecte emocional, i no només el cognitiu, va prenen força: es sap de fa temps que no es poden prendre decisions òptimes només que amb un esforç racional, cal tenir en compte les emocions, tant les nostres com les de la resta de persones a les que afectarà la nostre decisió. Fins i tot en H. Gardner, el pare de la teoria de les intel·ligències múltiples, afirma que no és pot ser un bon professional si no s’és una bona persona.  Poc a poc es va veient la importància de incloure elements de intel·ligència emocional i de psicologia positiva en els programes d’educació.

Tota aquesta visió que ja tenim amb nosaltres des de fa unes dècades, està començant a arrelar al nostre sistema educatiu, però ho fa lentament, doncs hi han enormes inèrcies. Venim d’un model del segle passat on tot això de les habilitats socials i personals, de les intel·ligències múltiples, de les  emocions, era molt secundari, el principal i indiscutible eren els continguts, decidits per comissions d’experts que sovint no eren professionals docents. Això es tradueix en una enorme quantitat de continguts obligatoris comprimits en uns calendaris escolars estrets, que obliguen a l’estudiantat a “fer hores extres” en la forma d’estudi  i deures a casa i/o classes de repàs, sense oblidar el nombrosos exàmens, sempre estressants.

Ha fet falta entrar en la segona dècada del segle XXI per, a base de comprovar curs rere curs que els percentatges de fracàs escolar i el nivell de coneixements en finalitzar etapes no eren gens encoratjadors si no tot el contrari, per qüestionar  aquest model tradicional i voler abandonar-lo; veure per exemple: alarma per l’alt índex d’abandonament escolar.

Parlant amb companys/es sovint surt el problema de la manca de motivació de l’alumnat: sembla que no els interessi res o poca cosa. S’exposa com si la manca de motivació en sí fos el problema, quan és clarament la conseqüència d’una oferta educativa poc motivadora, i de una forma d’educar que tampoc motiva a l’estudiantat del segle XXI; era suficient en altres èpoques, amb generacions passades, que tenien una visió de la vida més basada en sobreviure primer. Avui en dia la supervivència no es veu pel jovent com l’objectiu numero u. Per aquest motiu, i per altres, estudiar, aprendre, ha de ser agradable, t’ho has de passar bé primer de tot per voler esforçar-te en assolir objectius, en aprendre llargs temaris (i de vegades, siguem sincers, tediosos), per estar motivat. Ja no val posar com a principal i sovint única font de motivació “has d’estudiar per tenir un futur”.

Dos exemples actuals, molt propers per mi,  (canvio el noms, els casos són reals) que mostren el resultat d’una educació centrada sobre tot en la cognició són aquests:

En Joan en acabar la ESO estava realment avorrit d’estudiar, totes aquelles “àrees” de coneixements amb professors experts en cada tema donant la seva particular “llauna”, exàmens continuats pràcticament cada setmana … va anar passat curs sense aprendre gairebé  res, i en acabar 4t el seu pare, un professional de manteniment industrial amb només estudis primaris que a base d’anys i de cursets específics posteriors pagats per l’empresa havia arribat a cap de manteniment, amb un salari bastant superior a tots els professors del seu fill, directora inclosa, li va recomanar que fes com ell. Així que en Joan va fer un grau mitjà per que el pare el pogués “col·locar” en la seva empresa. I li va anar bé:  va anar pujant també fins a cap de manteniment, amb cinc persones al seu càrrec i un salari tant bo que li va permetre comprar-se un apartament a Andorra per anar a esquiar els caps de setmana. Però en Joan no és feliç. Beu molt, fuma molt, menja molt, i consum maria habitualment. Sovint agafa unes trompes descomunals i ha estat a punt de tenir problemes amb la justícia per destrosses a mobiliari públic, sort va tenir de poder-se escapolir … corrent i amagant-se. No sap que fer amb la seva vida, va com perdut, i ja té vint-i-cinc anys.

Els mateixos que en Alfonso, amb un historial semblant: després d’uns estudis d’ESO bastant desastrosos, malgrat que els seu pares sí volien que tingues estudis (sa mare és infermera, el pare camiller, tots dos treballen junts en el mateix hospital comarcal) es van tenir que rendir a l’evidència: al seu fill estudiar, tal com havia vist que era estudiar, no li motivava gens ni mica. Així que es va repetir la història: un cicle formatiu de grau mitjà, i “col·locar-lo” (les col·locacions o “enchufes” són un clàssic que encara existeix) de camiller a l’hospital on treballaven els pares. Va fer alguns curset posteriors i avall. Però el noi no estava gaire centrat. Encara li anava el “botellón” de cap de setmana, i sovint dormia només unes poques hores … abans de començar el servei, recordem, trasllat de malats, no és complicat però si és delicat. Amb pocs anys se’n va cansar més i més de la rutina laboral, sempre la mateixa, i a diferencia del pare, que mai havia petit aquest cansament en 25 anys de portar lliteres amunt i avall, ell als 25 anys no de vida laboral si no de vida estava en un autèntic  buit existencial, que va mirar d’omplir d’alguna manera aficionant-se a la coca, no a la de pastisseria, si no a l’altre.

Potser més de un pensarà que estic exagerant, que estic posant casos extrems, etc. No vull generalitzar ni molt menys, només els menciono per que els hi trobat a tots dos recentment i hi vist el seu estat personal; cal dir que els vaig conèixer quan tenien set anyets, eren companys d’escola del meu fill, eren amics, de fet encara ho son. El sistema educatiu no els ha educat en el més important: les actituds, la gestió emocional, i d’altres capacitats clau personals, només ha creat dos professionals amb les competències mínimes professionals per que es “guanyin la vida”, però no la gaudeixen.

Aquest és el repte que tenim a resoldre, oferir una educació en la que et sentis a gust, en la que volguis estar, i que et proporcioni totes les eines per viure bé. I això val per tots els nivells educatius, des de preescolar fins la Universitat. Aprendre ha de ser una acte agradable, la persona que aprèn ha de notar com creix personalment, com es fa més persona, ha de gaudir amb l’activitat, involucrar-se personalment, veure al professorat com tutors del seu desenvolupament personal, no com a instructors-examinadors de temes obligatoris que has d’aprendre sí o sí i de la manera exacte en la que t’ho presenten. El canvi de paradigma ja ha començat. Quan abans el completem, millor per a tots, estudiantat, professorat, i societat en conjunt.

 

Calmar l’educació: propostes

A través de Twitter hi trobat l’associació Educación Abierta (http://educacionabierta.org/), un espai de compartició i debat per la transformació educativa. Una de les seccions es titula “Calmar la educación es transformar la educación“, on trobem 101 afirmacions en la línia de buscar una educació més centrada en l’alumnat i menys en els temaris. Algunes de les afirmacions m’han semblat molt relacionades amb l’ensenyament competencial tal com s’entén en aquest blog, per la qual cosa reprodueixo aquestes propostes, agrupant-les segons la temàtica, i comentat-les breument.

Sobre l’alumnat

L’alumnat deixa de ser un receptor passiu del coneixement que el professorat li mostra, directament o a través de llibres de text, i passa a ser protagonista actiu.

4. La curiosidad, el placer de conocer, es el alma del aprendizaje. Educar es acompañar a otros en el proceso de aprender.

20. Necesitamos educación durante toda la vida. La educación básica debe capacitarnos para aprender a aprender.

21. La sociedad cambia constantemente, incluso el conocimiento, luego tendremos que formar a los alumnos en la gestión de la incertidumbre.

30. Debemos pasar del concepto de nativo digital al del estudiante digitalmente juicioso y competente. El mero hecho de haber nacido en un ecosistema plenamente digital no habilita ni capacita automáticamente a sus nativos.

44. Los alumnos deben hacer preguntas, buscar nuevos problemas y recibir espacio y tiempo para desarrollar su pensamiento crítico. Una competencia clave como “aprender a aprender” debe potenciarse dentro del tiempo escolar.

El currículum

Els temaris carregats, amb poc temps, i iguals per a tothom, dificulten l’aprenentatge real, profund, i no respecten la individualitat, complicant la integració dels que tenen més dificultats d’aprenentatge.

46. Es necesario recobrar una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual, adecuando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual.

51. Un curriculum flexible supone redefinir la carga de contenidos curriculares; reducir los contenidos teóricos (incorporado grandes ideas, en lugar de una gran cantidad de contenidos fragmentados). Un curriculum flexible supone ampliar los contenidos procedimentales y actitudinales, así como adecuar los contenidos a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales contemporáneas.

52. Hay que enseñar menos cosas, pero más relevantes para los alumnos y con más profundidad. Aprender sin interés desvirtúa el proceso de aprendizaje y lo merma. Es fundamental suscitar el interés por el conocimiento que va a ser aprendido y, con ello, favorecer la motivación por aprender para seguir aprendiendo.

Metodologies competencials

L’orientació a competències del procés d’ensenyament-aprenentatge facilita assolir els anteriors punts: ensenyament centrat en l’estudiantat, ensenyar coses rellevants per l’alumnat.

49. El logro de los objetivos educativos y la implantación del aprendizaje por competencias exige desarrollar acciones dirigidas a todos los actores educativos para la comprensión pedagógica de las competencias.

53. Los métodos docentes dirigidos a favorecer el aprendizaje de competencias demandan el dominio de múltiples estrategias metodológicas que garanticen el  aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo permite transferir el conocimiento, traduciéndolo a distintos procedimientos para poder ser aplicado a diferentes contextos.

54. Entre los métodos docentes, las metodologías activas son fundamentales para favorecer en los alumnos la autonomía, el aprendizaje personalizado y potenciar el trabajo en equipo, la experimentación y la creatividad.

55. La aplicación de las metodologías activas requiere un cambio en la concepción de la relación docente-conocimiento-estudiante. El conocimiento es construido en la dinámica de la clase; los estudiantes necesitan guía, organización y un ámbito propicio para el desarrollo de sus potencialidades que les proporciona el docente.

56. La gestión cooperativa del aula es más eficaz que la gestión individualista o competitiva. Las estructuras cooperativas favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y potencian el desarrollo de las habilidades sociales que se exigen en la sociedad de nuestros días.

57. Ser competente es ser capaz de movilizar conocimientos en situaciones conocidas o novedosas. Sin conocimiento no hay aprendizaje competencial, sin valores no hay aprendizaje competencial.

Nous rols del professorat, innovació educativa

Evidentment, el professorat deixa de ser només un transmissor de coneixement, ara té nous rols afegits.

62. La innovación educativa debe venir avalada por la evidencia científica, la experiencia profesional y la colaboración entre docentes.

63. Sólo con una formación (inicial y continua) docente basada en competencias se podrá favorecer el aprendizaje de competencias en sus alumnos.

66. La figura del educador como diseñador de experiencias de aprendizaje cada vez adquiere más importancia porque los alumnos de hoy demandan cambios en la metodología y necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas.

68. Un equipo docente es más competente que la suma de sus miembros. Hoy frente a las demandas personalizadas de los alumnos sólo tiene sentido trabajar en equipo.

72. El rol del profesor como modelo de liderazgo demanda la formación del docente como tutor-líder. Una de las funciones del docente es la de ejercer un liderazgo inspirador con empatía y que trabaja en equipo y colaboración.

Avaluació formativa i formadora

L’avaluació ha de ser molt més que una simple obtenció de una qualificació, és part del procés d’aprenentatge.

76. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos.

78. La evaluación no debe ser el momento final de un proceso. No es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. Debe ser el comienzo de un proceso más rico. La evaluación debe estar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

79. Debemos empezar a evaluar lo que valoramos y no sólo aquello que sabemos o podemos medir. Si cambiamos la cultura de la evaluación transformaremos la educación. El reto es acordar los objetivos del aprendizaje de nuestros niños y jóvenes.

81. La verdadera evaluación para el aprendizaje está más cerca de la personalización que de la estandarización. Debemos personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada, no jerárquica, multidireccional y privada.

82. Debemos ser capaces de evaluar lo diferente. Las adaptaciones en la evaluación son un objetivo esencial, de forma que se atienda cada vez mejor a las necesidades educativas y las condiciones de cada alumno.

Xarxes de centres

Per assolir tots els punts anteriors, és important la col·laboració dels docents, formant xarxes de cooperació i de treball en equip.

88. Los centros aprenden en red:  sin redes locales, nacionales e internacionales para compartir y evaluar proyectos y buenas prácticas el esfuerzo por la innovación educativa será ineficiente y difícilmente sostenible.

 

Introduint elements de gamificació en la metodologia ABP usant Moodle

La gamificació en l’ensenyament és una tècnica didàctica que utilitza alguns elements típics dels jocs lúdics per incentivar l’ensenyament-aprenentatge. En la propera unitat didàctica anem a provar de fer una activitat de tipus projecte (usant la metodologia ABP, Aprenentatge Basat en Projectes) que inclourà el següents elements de gamificació:

  • Sistema de recompensa per acció continuada: periòdicament l’alumnat podrà anar apujant la seva nota de l’activitat segons la tasca realitzada fins el moment, amb unes avaluacions parcials. No és pas obligatori, també es podrà posposar la presentació, però si es fa en el moment, s’obtindrà immediatament una part de la nota final.
  • Elements de personalització: el projecte es realitzarà en equip, i cada equip tindrà un nick triat per ells, que s’utilitzarà en el següent element, la retroalimentació.
  • Sistema de realimentació i competitivitat: cada avaluació parcial de cada equip es farà pública en un rànquing en el que no es mostrarà els noms de l’alumnat, si no el nick de l’equip, per tal de fomentar el sentit de pertinència i la competitivitat.

Es proporciona a l’alumnat un enunciat contextualitzat en el RA que es treballa; la novetat en aquest cas és que els diferents equips hauran de competir entre ells en un concurs d’adjudicació per aconseguir que l’empresa fictícia els hi encarregui el projecte:

Una empresa està interessada en contractar els serveis d’un equip de professionals per executar un projecte de implantació i manteniment del programari en la xarxa local de la seva empresa. …
Per executar aquest projecte l’empresa ofereix un pressupost de fins a 3.000€, i un plaç de temps de tres setmanes. Es farà un concurs públic d’adjudicació, en el que els diferents equips que concursen podran demostrar les solucions que proposen, i l’empresa podrà adjudicar el projecte a l’equip que demostri una millor qualitat en la seva proposta.
Per avaluar la qualitat dels projectes, l’empresa setmanalment efectuarà un control de qualitat sobre els prototips que l’equip hagi preparat; el resultat de tots els controls de tots els equips que competeixen entre sí es publicarà setmanalment, per que cada equip pugui comparar la seva evolució amb la resta.”

Es concreta el que demana l’empresa amb un llistat de requeriments funcionals del projecte:

1. Requeriments de instal·lació de programari d’usuari …
2. Requeriments d’actualització de programari d’usuari …
3. Requeriments d’actualització de programari de sistemes …
4. Requeriments de resolució de incidències i atenció a l’usuari …

I es completa amb els requeriments no funcionals: elaborar un document d’avantprojecte i una memòria.

El control de qualitat que l’empresa aplica setmanalment consisteix en comprovar quins dels requisits funcionals estan completats i en quin grau. En aquest punt és on entren els criteris d’avaluació (CA) del RA:

Criteris d’Avaluació
1. Instal·la de forma desatesa programari específic segons la documentació tècnica:
eines ofimàtiques, d’Internet i utilitats de propòsit general, usant fitxers de respostes.
2. Configura i utilitza un servidor d’actualitzacions automàtiques.
3. Segueix els protocols d’actuació per resoldre incidències documentant-ne les tasques realitzades.
4. Planifica protocols d’actuació per resoldre incidències.
5. Dóna assistència tècnica a través de la xarxa, usant administració remota, i
documentant-ne les incidències.
6. Elabora guies visuals i manuals per instruir en l’ús de sistemes operatius o aplicacions.

Per qualificar la qualitat del projecte, l’empresa utilitza directament els CAs en forma de rúbrica; els indicadors d’assoliment de cada CA són els requisits funcionals del projecte:

CA1 – Instal·la de forma desatesa programari específic segons la documentació tècnica: eines ofimàtiques, d’Internet i utilitats de propòsit general, usant fitxers de respostes.
1.1 Verifica els requeriments de instal·lació de programari d’usuari per Windows: fins a 4 punts.
1.2 Verifica els requeriments de instal·lació de programari d’usuari per Linux: fins a 2
punts.

Posteriorment es desenvolupa la rúbrica d’avaluació de la qualitat del projecte a partir dels CAs-requeriments funcionals, afegint els nivells d’assoliment estàndards: no realitzat, realitzat amb mancances importants, realitzat amb mancances lleus, realitzat completament.

En Moodle es visualitza constantment el progrés de cada equip (imatge corresponent al projecte anterior, ja finalitzat):

Qualificacions provisionals de cada equip

La qualitat del projecte és un dels instruments d’avaluació, però no pas l’únic: afegim instruments per avaluar el grau de treball en equip, el treball individual, i l’exposició final del projecte, en total són quatre instruments:

Instruments de qualificació del projecte, tal com es veuen a Moodle

Els altres tres instruments ja han estat comentats en una entrada anterior d’aquest bloc, com ara en Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP.

 

 

 

 

Adquisició i avaluació de competències clau: dificultats i propostes

En un article anterior d’aquest bloc, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP,  presentàvem una experiència d’implementació de la metodologia d’aprenentatge basat en projectes en la que es treballaven les capacitats clau autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball, relació interpersonal, treball en equip i resolució de problemes/reptes; aquell l’article es va escriure al principi del projecte, ara que ja estem finalitza-lo, en aquest article compartirem els resultats assolits, i sobre tot, les dificultats trobades i com s’han afrontat, així com el tema de l’avaluació de les competències clau.

Cal mencionar el context, és a dir, les dades del grups-classe: el projecte el van seguir tres grups-classe de CFGS de la família informàtica i dos professors; dels tres grups, en aquest article ens centrem en el més “problemàtic” en el sentit de maduresa, motivació per l’estudi i per l’aprenentatge: un de 18 alumnes/as, la majoria provinents del CFGM de informàtica, alguns d’altres cicles, de batxillerat o fins i tot hi ha una alumna amb un graduat universitari; de l’alumnat que prové de CFGM, aproximadament la meitat apliquen el principi del mínim esforç: intenten aconseguir el títol superior aprofitant al màxim el que ja saben del cicle de grau mig, i aprenent i treballant el mínim possible, conformant-se amb un 5.0, és a dir,amb aprovar i prou. L’altre meitat dels provinents de grau mitjà estan motivats per assolir un nivell superior de competència. En quant als provinents d’altres cicles i estudis, hi ha una certa orientació a centrar-se “només en el que els interessa”, és a dir, en alguns mòduls concrets hi posen les seves facultats, però en altres que consideren “poc importants” mostren cert desinterès. És per tant un grup força heterogeni, en el qual intentar impulsar el treball en equips és veritablement un repte. Es va formar quatre equips de entre quatre i cinc components per equip.

Avaluació del grau real de treball en equip: instruments

Com es va explicar en l’article  Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, es va demanar que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió ha de fer-se constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, i s’avalúa l’acta amb una rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única. També es va incloure una rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips:

En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Dificultats detectades

1. Manca de planificació i coordinació
En general la planificació de la feina per part dels equips era defectuosa, tendeixen a improvisar. També, la comunicació entre els membres de l’equip no era òptima, sobre tot en dos dels quatre equips, i molt especialment en un de ells. També vam observar que alguns equips feien actes “fictícies” de la reunió, per aconseguir aprovar l’activitat “lliurar actes” però amb poc efecte real de coordinació. En adonar-se’n, el professorat va decidir incloure un altre graella d’observació “in situ” del treball en equip, amb alguns indicadors addicionals que apunten directament a les mancances observades:
Tenen un pla de treball i el segueixen
No el tenen, improvisen, o no el segueixen
0punts
Tenen alguna cosa, no ben definida, improvisen bastant
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Rols d’equip definits, repartits, coneguts, i actius
No els tenen, o diuen que els tenen però no estan actius
0punts
Els tenen, de vegades els utilitzen
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Reunions
No en fan o no consta
0punts
En fan alguna, però per complir, sense massa efecte real
1punts
Les fan sovint, i serveixen per prendre decisions i corregir errades
2punts
A la pregunta “què estàs fent ara mateix?” tothom respon adequadament
La majoria no respon, o el que fan no és coherent amb el pla de treball
0punts
La majoria respon de forma coherent amb el pla de treball
1punts
Tothom respon de forma coherent amb el pla de treball
2punts
Col·laboració
Cap evidencia de que tots col·laboren
0punts
Evidencia de que col·laboren en algun grau i/o de vegades
1punts
Evidencia de que col·laboren continuadament
2punts

Donat que aquesta rúbrica es va introduir a mig projecte, no es va incloure en el càlcul de la qualificació, si no que només es va usar com a instrument de presa de consciència per l’alumnat: tècnicament diríem que es va usar com instrument d’avaluació formadora (serveix per formar a l’alumnat, és formadora), però no d’avaluació sumativa. També, al procés de adonar-se, per part del professorat, de les dificultats, i de decisió de incloure aquest instrument, en diem avaluació formativa (avaluació de la formació que estem fent).

2. Alguns membres de l’equip falten a classe, el coordinador de l’equip no coordina, desorganització resultant

En l’equip que ja era més desorganitzat, a més a més es va donar la circumstància addicional de les faltes d’assistència: un dia va faltar el coordinador, i el professorat va haver de reorganitzar-los, altrament deixaven d’actuar com a equip. Un altre dia va faltar un altre component de l’equip, que resulta que tenia en el seu portàtil material indispensable per treballar, i a ningú se li va ocórrer de fer còpies, ni al alumne que va faltar se li va ocórrer avisar a la resta de que faltaria; el alumne coordinador no va fer la seva feina, i l’equip es va quedar aturat quasi tota la primera hora, fins que el professorat va arribar a ells (seuen en darrera fila de la classe). Aquest equip en concret, en finalitzar l’activitat, queda clar que no ha assolit la competència transversal / capacitat clau “treball en equip”. Aquesta valoració se’ls hi va fer de paraula i també es va enregistrar com anotació en el Moodle, rebent còpia el coordinador de l’equip.

3. Indicadors de qualitat del projecte inexistents, i tenir els criteris d’avaluació poc presents

 Els projectes, tant individuals com en equip, solen ser activitats llargues, i per tant cal anar controlant el que s’està fent, cal un seguiment; si volem impulsar la capacitat d’auto-regulació (que compren les de autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball) l’equip hauria de fer el seu seguiment, que en principi estava previst i explicat a classe que es fes en les reunions periòdiques, ara bé, com poden saber pel seu compte si estan fen-t’ho bé o no tant bé? Per fer el seguiment d’un projecte cal tenir pensats uns indicadors de qualitat: uns ítems que t’informen de si vas pel bon camí o no. En el cas d’un projecte didàctic, està clar que els indicadors de qualitat han d’estar directament relacionats amb els criteris d’avaluació del projecte.

En una de les sessions de classe, una de les darreres del projecte, vam preguntar a la classe si estaven fent quelcom semblant al que acabem de dir: com sabeu que ho esteu fent bé? La resposta va ser més aviat decebedora: silenci … només va contestar la noia que te un grau universitari, que és la coordinadora del seu equip, va donar algunes idees pròpies, però no estaven documentades, i per tant el seu equip no les te interioritzades, ben presents, no es fan servir com a guia pel treball. Llavors vam usar el projector per tornar a explicar els criteris d’avaluació del producte final, que són públics i formen la rúbrica per la presentació pública del projecte (veure Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP). La impressió que ens va quedar és que costa molt que l’alumnat entengui que els criteris d’avaluació no són simplement criteris per posar la nota final, si no que s’han de veure com a criteris del que és un bon treball, i per tant s’han de consultar contínuament, usar-se com a guia, com a objectius terminals (i això forma part de l‘avaluació formadora). Per tant, en el proper projecte, ampliarem la rúbrica de observació directe del treball dels equips afegint indicadors per veure si realment estan usant els CA per guiar-se i auto-regular -se el treball.

Avaluació de les capacitats clau

Com en qualsevol altre competència, l’avaluació de les capacitats clau necessita tenir definits indicadors d’avaluació; podem llavors fer tots els tipus d’avaluació: formativa, formadora, i sumativa. En aquest article i en l’anterior, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, hem vist exemples dels tres tipus d’avaluació: de vegades el professorat observa mancances en el desenvolupament d’alguna/es capacitats i actua en conseqüència (avaluació formativa: el professorat s’auto-regula l’activitat a classe), aquestes accions poden consistir en explicacions addicionals i també en rúbriques addicionals que formen part de l’explicació (avaluació formadora: s’avalua millorar l’aprenentatge) però que no s’utilitzen per la qualificació, i finalment també hi han rúbriques per capacitats clau, com ara la de treball en equip, que sí s’utilitzen per l’avaluació sumativa, és a dir, per la qualificació. El pes assignat a les qualificacions de les capacitats clau respecte al total de l’activitat, o del NF, o de la UF, és un tema obert, cada docent decideix; la única recomanació és donar-li algun pes, de forma que l’alumnat vegi que realment se li dona una importància a les capacitats clau, al mateix nivell que a la resta de competències específiques.

 En la següent imatge és mostra la configuració del llibre de qualificacions a Moodle corresponent al projecte del que estem parlant:
Organització a les qualificacions Moodle de les activitats d’un projecte
 Hi han cinc activitats avaluables (qualificables) més una sense qualificació; això es pot veure observant la 2a columna, que mostra els pesos en a nota de cada activitat, totes tenen el mateix pes, 1.0, excepte la tasca d’avaluació orientativa, que te un pes de zero, aquesta és la avaluació formadora de la capacitat “treball en equip” que hem explicat. D’altre aquesta capacitat també intervé en la qualificació a través de les activitats  3 i 4, i per tant en aquest projecte concret el pes real en la qualificació de la capacitat clau és de 2 activitats sobre 5, un 40% de la nota, un percentatge alt; això és així per que aquest grup han estat fent treballs similars des de principi de curs, i gradualment s’ha anat incrementant el pes en la nota final d’aquesta capacitat clau, tot i les dificultats detectades.

Conclusions

El desenvolupament de les capacitats clau no és cosa de fer-ho en quatre dies, cal paciència i temps, i en tot cas és un procés gradual, d’experimentació, en el que el professorat ha d’anar introduint sobre la marxa adaptacions, i experimentant. És una tasca a mig termini, i millor pensar-la a nivell de UFs i/o millor de tot el curs.  L’avaluació sumativa de les capacitats clau ha de ser també progressiva, però ha de ser, altrament l’alumnat no la pren com quelcom important, per molt que el professorat expliqui que sí ho és.

 

 

 

 

 

Ressenya de “Elogi de l’educació lenta”, coincidències amb l’enfocament competencial

Acabo de llegir el llibre d’en Joan Domènech Francesch, Elogi de l’Educació lenta, la veritat és que el volia llegir lentament, reflexivament, però ja sabem com anem tots, atrafegats, així que l’hi llegit bastant ràpidament, contradictori com sembla. Malgrat que l’aplicació pràctica dels principis que enuncia l’autor és realment difícil de dur a la realitat, doncs suposa un canvi radical, un gir de 180⁰ en la forma com es fan les coses a les aules actualment, el fons dels que es diu em sembla molt encertat, i només per aquest fet ja convida a la reflexió: es sent com encertat, i es veu difícil de dur a la pràctica, sembla que alguna cosa no encaixa … A banda d’això, moltes de les idees bàsiques que promulga coincideixen fil-per-randa amb l’enfocament competencial, i és per això que m’hi decidit a fer una ressenya breu del llibre en aquest bloc.

En aquest sentit, de les idees subjacents a la metodologia competencial, crec que és important anar explicant, recordant, puntualitzant, que el mètode competencial no és limita a intentar que l’alumnat assoleixi unes competències curriculars usant metodologies didàctiques com ara aprenentatge cooperatiu, constructivisme, etc etc, si no que realment implica un canvi radical en l’enfocament de la classe, és com si la capgiréssim, fent a l’alumnat més protagonista del seu aprenentatge, és un ensenyament més democràtic, si es vol dir així. I es per això que hi ha bastanta coincidència de fons en les idees de Elogi de l’educació lenta i el paradigma competencial.

La idea general del llibre és desaccelerar l’educació, doncs aprendre és un procés que necessita el seu temps, no es pot forçar, i a més a més cada persona te el seu ritme i els seus interessos. Proposa treure una mica de importància al factor competitiu, – arribar a assolir carregats currículums en un temps fixat, sempre breu, i comprovar-ho amb proves d’avaluació estressants, que s’utilitzen sovint per fer comparacions entre l’alumnat – per donar-li, retornar-li potser, a la faceta emancipadora, cultural, de goig d’aprendre, i també emocional, de l’ensenyament. No proposa una n-èsima reforma educativa, Déu ens guardi, si no formar una corrent d’opinió, un afavorir la reflexió individual i col·lectiva, posant en qüestió tòpics i interpretacions de la realitat que no són sòlides. Jo de fet prefereixo parlar d’Educació sense presses, o també Educació sense preocupació ni obsessió pel temps, que no pas de lenta, aquesta darrera paraula tal com som avui en dia fins i tot pot provocar rebuig.

A continuació resumeixo aquestes idees del llibre, en forma de decàleg.

Decàleg de l’educació “lenta” (o sense presses)
  1. Donar prioritat als objectius educatius (on volem anar?) per sobre del temps.
  2. Implicar a tots els actors de la comunitat educativa en el projecte educatiu, i en les seves revisions i/o projectes de millora
  3. Prioritzar els aspectes del currículum que hem decidit que són els més importants (en el punt 1)
  4. Oferir a l’alumnat activitats obertes, no estructurades, sense  uns resultats finals fixats.
  5. Recordar de donar un temps per impulsar la creativitat.
  6. Donar sentit a les activitats, l’alumnat ha de veure la seva utilitat.
  7. Cultivar la paciència i la perseverança en front als problemes i reptes.
  8. Cultivar la positivitat, fins i tot el sentit de l’humor, a classe.
  9. Ensenyar (i també aprendre) a gaudir del moment, de l’activitat que s’està realitzant, sense estar permanentment condicionat per programacions, proves d’avaluació i resultats, evitant comparacions entre l’alumnat i/o entre grups d’alumnes/as.
  10. No ser massa ambiciós al fixar els objectius (punts 1 i 3) per poder aprofundir adequadament en ells.

I per acabar amb aquesta reflexió, algunes propostes relatives a l’aplicació pràctica dels principis, resumits del llibre:

Propostes per una educació sense presses
  1. Tendir a planificar activitats pensant en els objectius que volem assolir, i després veure què necessitem per desenvolupar-les (temps, espais, …), i no pas començar per veure el temps que tenim i encabir com bonament podem les activitats dintre del temps disponible.
  2. Planificar processos d’aprenentatge amb orientació competencial: amb flexibilitat, motivant a l’alumnat, amb mirada globalitzadora (per exemple proposant projectes transversals a varis mòduls/àrees/cicles) i respectant els diferents ritmes de treball.
  3. Incloure temps per descansar i relaxar-se, per moure el cos i desconnectar del treball intel·lectual.
  4. Reservar temps a classe per parlar tots informalment, i/o per fer activitats lliures, no curriculars.
  5. No penalitzar els errors, al contrari, considerar-los com una peça clau del procés d’aprenentatge, i tractar-los com a tals.
  6. Avaluar de forma diversa: el progrés personal de cada alumne/a, avaluar per aprendre, …
  7. Abaixar el nombre de proves d’avaluació.
  8. Fomentar el treball per equips, i donar-lis temps per que parlin entre ells, per que es comuniquin, i no només de com organitzar-se, del que creguin convenient.
  9. Impulsar un currículum més “democràtic”: l’alumnat pot participar en les decisions, com ara quines activitats es fan, quin temps caldrà, com s’avaluaran…
  10. Incentivar l’autoaprenentatge i l’autoregulació de l’aprenentatge per part de l’alumnat.
  11. Incloure activitats de lliure elecció, flexibles, no estructurades, en les que el professorat actuarà com a facilitador.
  12. Establir espais físics en el centre per descansar, tant per alumnat com per professorat.

El lector que ja conegui el paradigma competencial sense dubte identificarà vàries de les idees i propostes de l’Educació lenta com coincidents. Temps de reflexió.

Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP

Hem acabat una activitat on es pretenia introduir a l’alumnat (tres grups de 1r de CFGS) en el treball en equip; com va anar prou bé, encetem una segona activitat on ja introduïm més elements de la capacitat treball en equip. Aproximadament la meitat de l’alumnat  prové de CFGM i ja han fet treballs en grup anteriorment, però mai en equip. Per si hi han dubtes per distingir una forma de treball de l’altre,  aquí enllaço el powerpoint que jo utilitzo amb l’alumnat per que sàpiguen que vol dir formar part d’un equip de treball, realitzat per una companya de l’INS Baix Camp, i retocat per mi.

Aspecte de l’activitat en la plataforma Moodle

En realitat es tracta d’un repte, això de fer-los treballar en equip, no ho han fet mai, així que abans de començar la darrera activitat vaig mirar de motivar-los mostrant-los la pàgina del cicles d’alt rendiment del país basc on treballen el seu model d’FP anomenada Ethazi, que bàsicament és treballar en equips per resoldre reptes transversals a diversos mòduls dels cicle; la idea va ser fer-lis veure que la competència treball en equip realment és clau en el mon laboral. I en els criteris d’avaluació vam deixar ben clar que era requisit indispensable que el projecte es realitzi en equip, i no partint-lo en unitats que diferents alumnes resolen per separat. A continuació exposem els detalls metodològics que estem usant: temporització, assoliment de competències (específiques, professionals i transversals) i avaluació.

Estratègia didàctica

Aquesta activitat desenvolupa completament un nucli formatiu, corresponent a un un resultat d’aprenentatge (RA), en 30 hores. La hem dividit en dues parts, assignant un 50% de hores a cadascuna: la primera és molt guiada pel professorat, i l’alumnat treballa de forma individual, mentre que en la segona es treballa en equips i  reptes a resoldre, i el professorat assumeix un rol de tutor/dinamitzador.

Les competències transversals que treballem en aquesta activitat són:

  1. Autonomia en el treball: durant tota l’activitat
  2. Organització del treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  3. Responsabilitat en el treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  4. Relació interpersonal: en la 2a part
  5. Treball en equip: en la 2a part
  6. Resolució de problemes/reptes: en la 2a part

La capacitat d’aprendre a aprendre es treballa durant tota l’activitat, especialment en la segona part, on l’alumnat te més llibertat de decisió sobre el seu procés d’aprenentatge.

Primera part de l’activitat:

Es treballen de forma individual tots els criteris d’avaluació (CAs), és a dir, la competència específica;  l’alumnat treballa de forma autònoma usant com a suport d’aprenentatge  classes gravades en vídeo que visualitza a casa abans de classe i després es discuteix a classe fent debats de preguntes i respostes per  tot el grup (metodologia “flipped classroom” o de “classe invertida”), apunts disponibles a la plataforma Moodle, explicacions addicionals del professorat  per tot el grup i per suposat consultes puntuals al professorat. La seqüència de tasques i els objectius d’aprenentatge estan predefinits i publicats per el professorat i són els mateixos per tothom.

En la explicació inicial de l’activitat, és contextualitza el RA mostrant que té relació directe amb el perfil professional (en el nostre cas, el d’administrador de sistemes en xarxa) mostrant alguns perfils professionals reals, extrets d’ofertes de feina actuals, per cada perfil s’inclou una taula que relaciona els requisits demanats per l’empresa amb les UFs i NFs del mòdul M1, com ara:

Perfil 1. Sermicro, empresa Integradora de referencia de Soluciones y Servicios TIC, con presencia internacional y sede en 5 países, que cuenta con más de 2.800 empleados y tiene un compromiso activo con la igualdad entre hombres y mujeres, precisa un Administrador de Sistemas.

Requisitos: Conocimientos y expericiencia en:

Entornos Wintel, Windows7 , Windows 10, Windows 2012 / 2016 Vist a M1 UF1
Homologación de aplicaciones en tecnologías APPV, SCCM y Citrix Vist a M1 UF1
Scripting con PowerShell Activitat actual
Creación políticas de Directorio Activo
Activitat actual

La seqüència de treball d’aquesta primera part està totalment temporitzada pel professorat:

On? Què fem?
A casa Visualitzar els vídeos 1 i 2. Introducció al tema dels directoris de xarxa.
Sessió 1 classe Explicació: Exemples de directoris de xarxa; competència, CAs i perfils professionals associats.

Preguntes i respostes.

Exercici 1: fer inventari d’una xarxa, identificant els objectes, les seves classes, i la jerarquía.

A casa Visualitzar el vídeo el format LDIF
Sessió 2 classe Preguntes i respostes.

Exercici 2: preparar un fitxer LDIF per crear un directori

A casa Visualitzar el vídeo Instal·lació bàsica d’OpenLDAP
Sessió 3 classe Preguntes i respostes.

Exercici 3: Instal·lació bàsica d’OpenLDAP. Importació d’un fitxer LDIF. Comprovació de la importació.

A casa Visualitzar el vídeo Client OpenLDAP. Comandaments. Entorn PhpLDAPAdmin
Sessió 4 classe Preguntes i respostes.

Exercici 4: Instal·lació Client OpenLDAP i PhpLDAPAdmin. Ús de comandaments de cerca en el arbre.

Respondre qüestionari LDAP (20’).

A casa Visualitzar el vídeo Active Directory
Sessió 5 classe Preguntes i respostes.

Exercici 5: Instal·lació de Windows Server 2016

Activació del rol AD, DNS. L’editor ADSI. Diferències i similituds amb l’estàndard LDAP.

Classes 6, 7, 8 Usuaris i equips AD. Afegir equips al domini. Perfils mòbils. Respondre qüestionari AD (20’).
Classes 9 a la 15: Projecte directori de xarxa

 

Segona part de l’activitat

Es proposa la resolució d’un repte en equips, on caldrà aplicar els coneixements adquirits en una situació didàctica semblant a una de real, completant així el desenvolupament complert de la competència. Recordem que s’entén que s’ha assolit la competència professional només quan se es capaç d’aplicar els conceptes i procediments en una situació diferent de la utilitzada per aprendre’ls, situació que ha d’estar contextualitzada en el perfil professional del cicle. En aquesta segona part l’alumnat treballa en equips de forma autònoma, aplicant la metodologia d’aprenentatge basada en projectes (ABP), tutoritzats pel professorat.  La seqüència de tasques, els objectius d’aprenentatge i els recursos d’aprenentatge els defineix cada equip. Els objectius específics són:

  1. Resoldre, totalment o parcialment, un dels reptes que es proposaran, relatius a les competències i continguts treballats en la primera part.
  2. Treballar en equips, formats per de 4 a 6 components
  3. Aplicar la metodologia ABP (Aprenentatge Basat en Projectes; cada equip ha de
    1. triar un problema i entendre’l ,
    2. detectar quina informació i recursos li calen per resoldre’l,
    3. definir els seus objectius d’aprenentatge,
    4. definir el pla d’acció,
    5. decidir la distribució de tasques i els rols d’equip de cada component,
    6. planificar les reunions d’equip,
    7. documentar evidències del treball realitzat en una memòria i les actes de les reunions en un portafolis,
    8. fer una presentació final.

Avaluació de l’activitat

En aquesta activitat es realitzen dos tipus d’avaluacions: avaluació formadora i avaluació sumativa (obtenció de la qualificació final).

Avaluació per obtenir una qualificació

Per la 1a part de l’activitat (qualificació individual)

Es qualifiquen tots el CAs del RA, excepte el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, que s’avalua en la segona part. Els instruments de qualificació són:

  1. El professorat anirà observant el treball individual realitzat, anotant  “in situ” el grau d’assoliment dels objectius (CAs)
  2. Es realitzarà un qüestionari de teòric-pràctic

Per la 2a part de l’activitat (qualificació d’equip)

Es qualifica el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, i la capacitat clau treball en equip. Els instruments de qualificació són:

  1. La presentació final del treball de l’equip s’avaluarà a tres bandes: pel professorat, auto-avaluació (cada grup a sí mateix) i co-avaluació (cada grup a la resta de grups)
  2. S’avaluarà la documentació: una memòria tècnica del projecte i les actes de les reunions de l’equip en el portafolis.
  3. També s’avaluarà, per observació directa del professorat, el grau real de treball en equip.

Avaluació formadora, o avaluar per aprendre

Com sabem, l’avaluació com instrument d’aprenentatge es basa en promoure que l’alumnat segui conscient del seu propi procés de treball, d’aprenentatge, de les dificultats que es troba i de com les resol, i de que sigui capaç d’auto-qualificar el seu treball, i per aconseguir-ho és bàsic que el professorat comparteixi els criteris detallats de qualificació, i no només els comparteixi, si no que ho faci en un format entenedor i que s’asseguri de que l’alumnat realment els entén. Per aconseguir-ho, s’han creat rúbriques i guies d’avaluació per cada instrument de qualificació, excepte pel qüestionari. A més a més l’alumnat també qualifica la presentació final del treball de l’equip.

A continuació tenim totes les rúbriques utilitzades en l’activitat.

Rúbrica per avaluar el treball individual realitzat
Aquesta rúbrica la utilitza el professorat observant in situ, de forma continuada,  el treball de la’lumnat; llista cada un dels CAs del RA, per cada CA hi ha un o més d’un indicador de realització (anomenats objectius en l’enunciat proporcionat a l’alumnat), i els corresponents nivells d’assoliment.
.
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.1
Sense fer
0punts
Crea una BD LDAP amb diversos ordinadors i usuaris.
1punts
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.2
Sense fer
0punts
Prova de consultar a la BD des de màquines client Linux amb comandaments
1punts
consultar a la BD des de màquines client Windows amb eines gràfiques
2punts
CA2. Administra comptes d’usuari AD
Sense fer
0punts
Ha creat diferents usuaris a l’AD
1punts
CA 3 i CA 5. Crea i administra grups de seguretat i organitza els objectes per facilitar la seva administració
Sense fer
0punts
Ha creat les Unitats Organitzatives i SI ha organitat els usuaris i els equips a l’Active Directory
1punts
CA 4. Crea plantilles que facilitin l’administració d’usuaris amb característiques similars
Sense fer
0punts
Ha creat alguna plantilla per algun grup o departament a l’AD
1punts
CA 5: Centralitza la informació personal dels usuaris del domini mitjançant l’ús de perfils mòbils i carpetes personals
Sense fer
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, O Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, I Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
1punts
Rúbrica per avaluar la memòria del projecte
Proporcionem a l’alumnat un model de memòria, per que sàpiga quina estructura ha de tenir el document, una rúbrica i una guia d’avaluació per interpretar correctament la rúbrica:
Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció inicial (3P) No hi és (0P) Falta o no està com es demana dues de les pàgines de la secció (1P) Falta o no està com es demana alguna de les pàgines de la secció (2P) Totes les pàgines de la secció estan com es demana (3P)
Documenta secció principal (6P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no contenen informació de qualitat(1)(2P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (4P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1) (6P)
Documenta secció final (3P) No hi és (0P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (1,5P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1)(1,5P)

(1) Per «informació de qualitat» en la secció principal de la memòria entenem que, llegint-la, el lector pugui fer-se una idea acurada sobre la motivació i objectius de l’equip en el projecte, les tecnologies que ha utilitzat, les fases del desenvolupament, les proves i resultats, i l’opinió de l’equip sobre els procés del projecte, els resultat obtinguts, la seva aplicabilitat, i d’altres aspectes que l’alumnat cregui rellevants.

En la secció final la qualitat significa que les referències a fonts d’informació siguin localitzables (fitxa completa de llibres o revistes, incloent autor, títol i editorial, o adreça web), i que la informació dels annexos tècnics estigui relacionada amb la part principal de la memòria i sigui útil per mostrar l’evidència del treball realitzat.

Rúbrica per avaluar les actes de les reunions dels equips

Com a part del mètode de treball en equip, en general es demana que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió s’ha de fer constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, al qual es refereix la rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única.

Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció Identificació (1P) No hi és (0P) Estan tots els apartats (1P)
Documenta secció Temes i acords (3P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no segueixen el format demanat (1P) Falta un apartat o no segueix el format demanat (2P) Tots els apartats hi són i segueixen el format demanat (3P)
Documenta secció Necessitats detectades (2P) No hi és (0P) Falta un apartat (1P) Tots els apartats hi són (2P)

Rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips

El professorat, en el seu rol de tutor/dinamitzador, va contínuament voltant, observant, anotant, i fent preguntes i recomanacions als equips. Aquesta tasca es reflecteix en el instrument de qualificació “observació del treball en equip”, amb la següent rúbrica:
En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Rúbrica per la presentació pública del projecte

A diferència de les anteriors, que eren utilitzades només pel professorat (tot i que l’alumnat les ha de consultar contínuament com a part del seu procés d’aprenentatge), aquesta és usada per l’alumnat per auto-avaluar-se i avaluar als seus companys. Per aquest motiu s’ha mirat de simplificar al màxim el seu ús; s’ha implementat en Moodle com a formulari de qualificació segons tres criteris, cada criteri té una descripció del que avalua (els indicadors de realització), i unes opcions de resposta alternativa (els nivells d’assoliment).
Criteri 1
Criteri 2
Criteri 3

 

Conclusió

Les competències transversals, o capacitats clau, no es poden avaluar com les específiques, en cada activitat des de principi de curs, si no que cal desenvolupar-les amb temps, freqüentment al llarg de tot el curs, i per tant no convé qualificar-les des de les primeres activitats. Sí que cal anar-les introduint quan abans millor, i avaluar-les formativament (reflexionant sobre el seu desenvolupament) i formadorament (procurant que l’alumnat sigui conscient del seu progressiu desenvolupament), però la seva qualificació numèrica pot esperar. En el nostre cas, la  primera activitat on es comença a qualificar directament alguna competència transversal, en aquest cas la de treball en equip, ha estat aquesta, ja ben bé a meitat de curs. Depenent del resultats obtinguts, progressivament anirem qualificant també altres capacitats clau, algunes de les quals presenten un cert repte en la elaboració de rúbriques i guies d’avaluació, com ara les de  organització i responsabilitat en el treball. Seguirem investigant.

 

 

Formant comunitats de treball en xarxa

Xarxes i comunitats d’aprenentatge i col·laboració

Les xarxes d’aprenentatge i col·laboració (Learning Networks) són xarxes socials mitjançant les quals els participants comparteixen informació i col·laboren per crear coneixement; ajuden a la gent a trobar altres persones que tinguin interessos i actituts similars. Hi ha xarxes que sovint es denominen comunitats virtuals i que mantenen vincles febles entre els participants: els individus mai no poden conèixer-se ni conèixer-se presencialment, i generalment es coordinen mitjançant mitjans com ara blocs, llistes de correu electrònic o taulers d’anuncis.

En les anomenades comunitats de pràctica (Communities of Practice) la gent també comparteix un treball comú i per compartir el que saben, per recolzar-se els uns als altres, i crear intencionadament nous coneixements per al seu camp de pràctica. Ara bé, els vincles entre participants són més forts que en les comunitats virtuals: són “comunitats“, la gent es compromet a estar allà l’un per l’altre, participen no només per les seves pròpies necessitats, sinó per satisfer les necessitats dels altres membres de la comunitat.

Una de les distincions més interessants és que en una comunitat de pràctica hi ha un compromís intencional d’avançar en el camp de la pràctica i compartir aquests descobriments amb un públic més ampli. Els seus membres procuren que els recursos i coneixements estiguin a disposició de tothom de la comunitat. La comunitat de pràctica es considera una font potencialment útil d’informació en forma d’experiències reals compartides; en altres paraules, compartir les millors pràctiques.

Per tant són una font de continguts  contextualitzats que es pot consultar, documentar i arxivar per al seu posterior ús. En elles es fomenta especialment el procés de narració entre companys que, al seu torn, els ajuda a enfortir les seves habilitats en el treball: els membres de la comunitat tenen coneixements tàcits (saber el com), que poden ser difícils d’emmagatzemar i recuperar en documents, més adequats pels coneixements explícits (saber el què). Per exemple, una persona pot compartir la millor manera de gestionar una situació basada en les seves experiències, que poden permetre a l’altra persona evitar errors i accelerar la seva corba d’aprenentatge. Els membres poden debatre obertament sobre un cas real, la qual cosa pot generar noves capacitats.

Quan unim les característiques de les comunitats de pràctica amb les de les xarxes d’aprenentatge i col·laboració, podem parlar de comunitats de pràctica en xarxa, o més breument, comunitats en xarxa.

Factors clau de les comunitats en xarxa

  1. Hi ha un propòsit centrat i expressat, que posa de manifest als participants per als quals està destinada la xarxa i per a què es destina.
  2. Sorgeixen líders, persones que tenen la participació més gran en la xarxa i, en gran mesura, veuen l’intercanvi de pràctica com a clau per a la seva pròpia capacitat de fer el seu treball. Promouen la xarxa com una font d’idees i consells confiables.
  3. Hi ha normes i directrius clares i accessibles
  4. Hi ha mitjans de connexió que permeten una comprensió més profunda: reunions presencials, sales de xat, fòrums, convocatòries de conferències web per a estudis de cas més estructurats…
  5. Es confia que els altres participants no usin malament o no respectin les contribucions de la resta.
  6. Hi han comunicacions periòdiques, com ara publicar determinats tipus de contingut en certs dies predeterminats, per exemple una entrada en un blog cada dimarts.
  7. Orientació al coneixement a través de preguntes: les publicacions que comparteixen experiències com a respostes a una consulta solen ser les més útils per a la xarxa en general.
  8. Establir un cicle d’activitats i esdeveniments que permeti que els membres es reuneixin regularment, reflexionin i evolucionin. El ritme ha de mantenir un nivell de compromís per mantenir la vitalitat de la comunitat, però no tan ràpid que es torni difícil i aclaparador en la seva intensitat.

Diferents nivells de participació en les comunitats en xarxa

Wenger (1998) identifica 3 nivells de participació principals.

  1. El grup bàsic que participa intensament a la comunitat a través de discussions i projectes. Aquest grup normalment assumeix els rols de lideratge i de guia del grup
  2. El grup actiu que assisteix i participa regularment, però no al nivell dels líders.
  3. El grup perifèric que, tot i ser participants passius de la comunitat, aprenen del seu nivell d’implicació. Segons Wenger, el tercer grup sol representar la majoria de la comunitat.

Bibliografia i webgrafia