Arxiu d'etiquetes: aprendre a aprendre

Ressenya de “Elogi de l’educació lenta”, coincidències amb l’enfocament competencial

Acabo de llegir el llibre d’en Joan Domènech Francesch, Elogi de l’Educació lenta, la veritat és que el volia llegir lentament, reflexivament, però ja sabem com anem tots, atrafegats, així que l’hi llegit bastant ràpidament, contradictori com sembla. Malgrat que l’aplicació pràctica dels principis que enuncia l’autor és realment difícil de dur a la realitat, doncs suposa un canvi radical, un gir de 180⁰ en la forma com es fan les coses a les aules actualment, el fons dels que es diu em sembla molt encertat, i només per aquest fet ja convida a la reflexió: es sent com encertat, i es veu difícil de dur a la pràctica, sembla que alguna cosa no encaixa … A banda d’això, moltes de les idees bàsiques que promulga coincideixen fil-per-randa amb l’enfocament competencial, i és per això que m’hi decidit a fer una ressenya breu del llibre en aquest bloc.

En aquest sentit, de les idees subjacents a la metodologia competencial, crec que és important anar explicant, recordant, puntualitzant, que el mètode competencial no és limita a intentar que l’alumnat assoleixi unes competències curriculars usant metodologies didàctiques com ara aprenentatge cooperatiu, constructivisme, etc etc, si no que realment implica un canvi radical en l’enfocament de la classe, és com si la capgiréssim, fent a l’alumnat més protagonista del seu aprenentatge, és un ensenyament més democràtic, si es vol dir així. I es per això que hi ha bastanta coincidència de fons en les idees de Elogi de l’educació lenta i el paradigma competencial.

La idea general del llibre és desaccelerar l’educació, doncs aprendre és un procés que necessita el seu temps, no es pot forçar, i a més a més cada persona te el seu ritme i els seus interessos. Proposa treure una mica de importància al factor competitiu, – arribar a assolir carregats currículums en un temps fixat, sempre breu, i comprovar-ho amb proves d’avaluació estressants, que s’utilitzen sovint per fer comparacions entre l’alumnat – per donar-li, retornar-li potser, a la faceta emancipadora, cultural, de goig d’aprendre, i també emocional, de l’ensenyament. No proposa una n-èsima reforma educativa, Déu ens guardi, si no formar una corrent d’opinió, un afavorir la reflexió individual i col·lectiva, posant en qüestió tòpics i interpretacions de la realitat que no són sòlides. Jo de fet prefereixo parlar d’Educació sense presses, o també Educació sense preocupació ni obsessió pel temps, que no pas de lenta, aquesta darrera paraula tal com som avui en dia fins i tot pot provocar rebuig.

A continuació resumeixo aquestes idees del llibre, en forma de decàleg.

Decàleg de l’educació “lenta” (o sense presses)
  1. Donar prioritat als objectius educatius (on volem anar?) per sobre del temps.
  2. Implicar a tots els actors de la comunitat educativa en el projecte educatiu, i en les seves revisions i/o projectes de millora
  3. Prioritzar els aspectes del currículum que hem decidit que són els més importants (en el punt 1)
  4. Oferir a l’alumnat activitats obertes, no estructurades, sense  uns resultats finals fixats.
  5. Recordar de donar un temps per impulsar la creativitat.
  6. Donar sentit a les activitats, l’alumnat ha de veure la seva utilitat.
  7. Cultivar la paciència i la perseverança en front als problemes i reptes.
  8. Cultivar la positivitat, fins i tot el sentit de l’humor, a classe.
  9. Ensenyar (i també aprendre) a gaudir del moment, de l’activitat que s’està realitzant, sense estar permanentment condicionat per programacions, proves d’avaluació i resultats, evitant comparacions entre l’alumnat i/o entre grups d’alumnes/as.
  10. No ser massa ambiciós al fixar els objectius (punts 1 i 3) per poder aprofundir adequadament en ells.

I per acabar amb aquesta reflexió, algunes propostes relatives a l’aplicació pràctica dels principis, resumits del llibre:

Propostes per una educació sense presses
  1. Tendir a planificar activitats pensant en els objectius que volem assolir, i després veure què necessitem per desenvolupar-les (temps, espais, …), i no pas començar per veure el temps que tenim i encabir com bonament podem les activitats dintre del temps disponible.
  2. Planificar processos d’aprenentatge amb orientació competencial: amb flexibilitat, motivant a l’alumnat, amb mirada globalitzadora (per exemple proposant projectes transversals a varis mòduls/àrees/cicles) i respectant els diferents ritmes de treball.
  3. Incloure temps per descansar i relaxar-se, per moure el cos i desconnectar del treball intel·lectual.
  4. Reservar temps a classe per parlar tots informalment, i/o per fer activitats lliures, no curriculars.
  5. No penalitzar els errors, al contrari, considerar-los com una peça clau del procés d’aprenentatge, i tractar-los com a tals.
  6. Avaluar de forma diversa: el progrés personal de cada alumne/a, avaluar per aprendre, …
  7. Abaixar el nombre de proves d’avaluació.
  8. Fomentar el treball per equips, i donar-lis temps per que parlin entre ells, per que es comuniquin, i no només de com organitzar-se, del que creguin convenient.
  9. Impulsar un currículum més “democràtic”: l’alumnat pot participar en les decisions, com ara quines activitats es fan, quin temps caldrà, com s’avaluaran…
  10. Incentivar l’autoaprenentatge i l’autoregulació de l’aprenentatge per part de l’alumnat.
  11. Incloure activitats de lliure elecció, flexibles, no estructurades, en les que el professorat actuarà com a facilitador.
  12. Establir espais físics en el centre per descansar, tant per alumnat com per professorat.

El lector que ja conegui el paradigma competencial sense dubte identificarà vàries de les idees i propostes de l’Educació lenta com coincidents. Temps de reflexió.

Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP

Hem acabat una activitat on es pretenia introduir a l’alumnat (tres grups de 1r de CFGS) en el treball en equip; com va anar prou bé, encetem una segona activitat on ja introduïm més elements de la capacitat treball en equip. Aproximadament la meitat de l’alumnat  prové de CFGM i ja han fet treballs en grup anteriorment, però mai en equip. Per si hi han dubtes per distingir una forma de treball de l’altre,  aquí enllaço el powerpoint que jo utilitzo amb l’alumnat per que sàpiguen que vol dir formar part d’un equip de treball, realitzat per una companya de l’INS Baix Camp, i retocat per mi.

Aspecte de l’activitat en la plataforma Moodle

En realitat es tracta d’un repte, això de fer-los treballar en equip, no ho han fet mai, així que abans de començar la darrera activitat vaig mirar de motivar-los mostrant-los la pàgina del cicles d’alt rendiment del país basc on treballen el seu model d’FP anomenada Ethazi, que bàsicament és treballar en equips per resoldre reptes transversals a diversos mòduls dels cicle; la idea va ser fer-lis veure que la competència treball en equip realment és clau en el mon laboral. I en els criteris d’avaluació vam deixar ben clar que era requisit indispensable que el projecte es realitzi en equip, i no partint-lo en unitats que diferents alumnes resolen per separat. A continuació exposem els detalls metodològics que estem usant: temporització, assoliment de competències (específiques, professionals i transversals) i avaluació.

Estratègia didàctica

Aquesta activitat desenvolupa completament un nucli formatiu, corresponent a un un resultat d’aprenentatge (RA), en 30 hores. La hem dividit en dues parts, assignant un 50% de hores a cadascuna: la primera és molt guiada pel professorat, i l’alumnat treballa de forma individual, mentre que en la segona es treballa en equips i  reptes a resoldre, i el professorat assumeix un rol de tutor/dinamitzador.

Les competències transversals que treballem en aquesta activitat són:

  1. Autonomia en el treball: durant tota l’activitat
  2. Organització del treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  3. Responsabilitat en el treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  4. Relació interpersonal: en la 2a part
  5. Treball en equip: en la 2a part
  6. Resolució de problemes/reptes: en la 2a part

La capacitat d’aprendre a aprendre es treballa durant tota l’activitat, especialment en la segona part, on l’alumnat te més llibertat de decisió sobre el seu procés d’aprenentatge.

Primera part de l’activitat:

Es treballen de forma individual tots els criteris d’avaluació (CAs), és a dir, la competència específica;  l’alumnat treballa de forma autònoma usant com a suport d’aprenentatge  classes gravades en vídeo que visualitza a casa abans de classe i després es discuteix a classe fent debats de preguntes i respostes per  tot el grup (metodologia “flipped classroom” o de “classe invertida”), apunts disponibles a la plataforma Moodle, explicacions addicionals del professorat  per tot el grup i per suposat consultes puntuals al professorat. La seqüència de tasques i els objectius d’aprenentatge estan predefinits i publicats per el professorat i són els mateixos per tothom.

En la explicació inicial de l’activitat, és contextualitza el RA mostrant que té relació directe amb el perfil professional (en el nostre cas, el d’administrador de sistemes en xarxa) mostrant alguns perfils professionals reals, extrets d’ofertes de feina actuals, per cada perfil s’inclou una taula que relaciona els requisits demanats per l’empresa amb les UFs i NFs del mòdul M1, com ara:

Perfil 1. Sermicro, empresa Integradora de referencia de Soluciones y Servicios TIC, con presencia internacional y sede en 5 países, que cuenta con más de 2.800 empleados y tiene un compromiso activo con la igualdad entre hombres y mujeres, precisa un Administrador de Sistemas.

Requisitos: Conocimientos y expericiencia en:

Entornos Wintel, Windows7 , Windows 10, Windows 2012 / 2016 Vist a M1 UF1
Homologación de aplicaciones en tecnologías APPV, SCCM y Citrix Vist a M1 UF1
Scripting con PowerShell Activitat actual
Creación políticas de Directorio Activo
Activitat actual

La seqüència de treball d’aquesta primera part està totalment temporitzada pel professorat:

On? Què fem?
A casa Visualitzar els vídeos 1 i 2. Introducció al tema dels directoris de xarxa.
Sessió 1 classe Explicació: Exemples de directoris de xarxa; competència, CAs i perfils professionals associats.

Preguntes i respostes.

Exercici 1: fer inventari d’una xarxa, identificant els objectes, les seves classes, i la jerarquía.

A casa Visualitzar el vídeo el format LDIF
Sessió 2 classe Preguntes i respostes.

Exercici 2: preparar un fitxer LDIF per crear un directori

A casa Visualitzar el vídeo Instal·lació bàsica d’OpenLDAP
Sessió 3 classe Preguntes i respostes.

Exercici 3: Instal·lació bàsica d’OpenLDAP. Importació d’un fitxer LDIF. Comprovació de la importació.

A casa Visualitzar el vídeo Client OpenLDAP. Comandaments. Entorn PhpLDAPAdmin
Sessió 4 classe Preguntes i respostes.

Exercici 4: Instal·lació Client OpenLDAP i PhpLDAPAdmin. Ús de comandaments de cerca en el arbre.

Respondre qüestionari LDAP (20’).

A casa Visualitzar el vídeo Active Directory
Sessió 5 classe Preguntes i respostes.

Exercici 5: Instal·lació de Windows Server 2016

Activació del rol AD, DNS. L’editor ADSI. Diferències i similituds amb l’estàndard LDAP.

Classes 6, 7, 8 Usuaris i equips AD. Afegir equips al domini. Perfils mòbils. Respondre qüestionari AD (20’).
Classes 9 a la 15: Projecte directori de xarxa

 

Segona part de l’activitat

Es proposa la resolució d’un repte en equips, on caldrà aplicar els coneixements adquirits en una situació didàctica semblant a una de real, completant així el desenvolupament complert de la competència. Recordem que s’entén que s’ha assolit la competència professional només quan se es capaç d’aplicar els conceptes i procediments en una situació diferent de la utilitzada per aprendre’ls, situació que ha d’estar contextualitzada en el perfil professional del cicle. En aquesta segona part l’alumnat treballa en equips de forma autònoma, aplicant la metodologia d’aprenentatge basada en projectes (ABP), tutoritzats pel professorat.  La seqüència de tasques, els objectius d’aprenentatge i els recursos d’aprenentatge els defineix cada equip. Els objectius específics són:

  1. Resoldre, totalment o parcialment, un dels reptes que es proposaran, relatius a les competències i continguts treballats en la primera part.
  2. Treballar en equips, formats per de 4 a 6 components
  3. Aplicar la metodologia ABP (Aprenentatge Basat en Projectes; cada equip ha de
    1. triar un problema i entendre’l ,
    2. detectar quina informació i recursos li calen per resoldre’l,
    3. definir els seus objectius d’aprenentatge,
    4. definir el pla d’acció,
    5. decidir la distribució de tasques i els rols d’equip de cada component,
    6. planificar les reunions d’equip,
    7. documentar evidències del treball realitzat en una memòria i les actes de les reunions en un portafolis,
    8. fer una presentació final.

Avaluació de l’activitat

En aquesta activitat es realitzen dos tipus d’avaluacions: avaluació formadora i avaluació sumativa (obtenció de la qualificació final).

Avaluació per obtenir una qualificació

Per la 1a part de l’activitat (qualificació individual)

Es qualifiquen tots el CAs del RA, excepte el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, que s’avalua en la segona part. Els instruments de qualificació són:

  1. El professorat anirà observant el treball individual realitzat, anotant  “in situ” el grau d’assoliment dels objectius (CAs)
  2. Es realitzarà un qüestionari de teòric-pràctic

Per la 2a part de l’activitat (qualificació d’equip)

Es qualifica el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, i la capacitat clau treball en equip. Els instruments de qualificació són:

  1. La presentació final del treball de l’equip s’avaluarà a tres bandes: pel professorat, auto-avaluació (cada grup a sí mateix) i co-avaluació (cada grup a la resta de grups)
  2. S’avaluarà la documentació: una memòria tècnica del projecte i les actes de les reunions de l’equip en el portafolis.
  3. També s’avaluarà, per observació directa del professorat, el grau real de treball en equip.

Avaluació formadora, o avaluar per aprendre

Com sabem, l’avaluació com instrument d’aprenentatge es basa en promoure que l’alumnat segui conscient del seu propi procés de treball, d’aprenentatge, de les dificultats que es troba i de com les resol, i de que sigui capaç d’auto-qualificar el seu treball, i per aconseguir-ho és bàsic que el professorat comparteixi els criteris detallats de qualificació, i no només els comparteixi, si no que ho faci en un format entenedor i que s’asseguri de que l’alumnat realment els entén. Per aconseguir-ho, s’han creat rúbriques i guies d’avaluació per cada instrument de qualificació, excepte pel qüestionari. A més a més l’alumnat també qualifica la presentació final del treball de l’equip.

A continuació tenim totes les rúbriques utilitzades en l’activitat.

Rúbrica per avaluar el treball individual realitzat
Aquesta rúbrica la utilitza el professorat observant in situ, de forma continuada,  el treball de la’lumnat; llista cada un dels CAs del RA, per cada CA hi ha un o més d’un indicador de realització (anomenats objectius en l’enunciat proporcionat a l’alumnat), i els corresponents nivells d’assoliment.
.
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.1
Sense fer
0punts
Crea una BD LDAP amb diversos ordinadors i usuaris.
1punts
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.2
Sense fer
0punts
Prova de consultar a la BD des de màquines client Linux amb comandaments
1punts
consultar a la BD des de màquines client Windows amb eines gràfiques
2punts
CA2. Administra comptes d’usuari AD
Sense fer
0punts
Ha creat diferents usuaris a l’AD
1punts
CA 3 i CA 5. Crea i administra grups de seguretat i organitza els objectes per facilitar la seva administració
Sense fer
0punts
Ha creat les Unitats Organitzatives i SI ha organitat els usuaris i els equips a l’Active Directory
1punts
CA 4. Crea plantilles que facilitin l’administració d’usuaris amb característiques similars
Sense fer
0punts
Ha creat alguna plantilla per algun grup o departament a l’AD
1punts
CA 5: Centralitza la informació personal dels usuaris del domini mitjançant l’ús de perfils mòbils i carpetes personals
Sense fer
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, O Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, I Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
1punts
Rúbrica per avaluar la memòria del projecte
Proporcionem a l’alumnat un model de memòria, per que sàpiga quina estructura ha de tenir el document, una rúbrica i una guia d’avaluació per interpretar correctament la rúbrica:
Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció inicial (3P) No hi és (0P) Falta o no està com es demana dues de les pàgines de la secció (1P) Falta o no està com es demana alguna de les pàgines de la secció (2P) Totes les pàgines de la secció estan com es demana (3P)
Documenta secció principal (6P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no contenen informació de qualitat(1)(2P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (4P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1) (6P)
Documenta secció final (3P) No hi és (0P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (1,5P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1)(1,5P)

(1) Per «informació de qualitat» en la secció principal de la memòria entenem que, llegint-la, el lector pugui fer-se una idea acurada sobre la motivació i objectius de l’equip en el projecte, les tecnologies que ha utilitzat, les fases del desenvolupament, les proves i resultats, i l’opinió de l’equip sobre els procés del projecte, els resultat obtinguts, la seva aplicabilitat, i d’altres aspectes que l’alumnat cregui rellevants.

En la secció final la qualitat significa que les referències a fonts d’informació siguin localitzables (fitxa completa de llibres o revistes, incloent autor, títol i editorial, o adreça web), i que la informació dels annexos tècnics estigui relacionada amb la part principal de la memòria i sigui útil per mostrar l’evidència del treball realitzat.

Rúbrica per avaluar les actes de les reunions dels equips

Com a part del mètode de treball en equip, en general es demana que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió s’ha de fer constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, al qual es refereix la rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única.

Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció Identificació (1P) No hi és (0P) Estan tots els apartats (1P)
Documenta secció Temes i acords (3P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no segueixen el format demanat (1P) Falta un apartat o no segueix el format demanat (2P) Tots els apartats hi són i segueixen el format demanat (3P)
Documenta secció Necessitats detectades (2P) No hi és (0P) Falta un apartat (1P) Tots els apartats hi són (2P)

Rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips

El professorat, en el seu rol de tutor/dinamitzador, va contínuament voltant, observant, anotant, i fent preguntes i recomanacions als equips. Aquesta tasca es reflecteix en el instrument de qualificació “observació del treball en equip”, amb la següent rúbrica:
En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Rúbrica per la presentació pública del projecte

A diferència de les anteriors, que eren utilitzades només pel professorat (tot i que l’alumnat les ha de consultar contínuament com a part del seu procés d’aprenentatge), aquesta és usada per l’alumnat per auto-avaluar-se i avaluar als seus companys. Per aquest motiu s’ha mirat de simplificar al màxim el seu ús; s’ha implementat en Moodle com a formulari de qualificació segons tres criteris, cada criteri té una descripció del que avalua (els indicadors de realització), i unes opcions de resposta alternativa (els nivells d’assoliment).
Criteri 1
Criteri 2
Criteri 3

 

Conclusió

Les competències transversals, o capacitats clau, no es poden avaluar com les específiques, en cada activitat des de principi de curs, si no que cal desenvolupar-les amb temps, freqüentment al llarg de tot el curs, i per tant no convé qualificar-les des de les primeres activitats. Sí que cal anar-les introduint quan abans millor, i avaluar-les formativament (reflexionant sobre el seu desenvolupament) i formadorament (procurant que l’alumnat sigui conscient del seu progressiu desenvolupament), però la seva qualificació numèrica pot esperar. En el nostre cas, la  primera activitat on es comença a qualificar directament alguna competència transversal, en aquest cas la de treball en equip, ha estat aquesta, ja ben bé a meitat de curs. Depenent del resultats obtinguts, progressivament anirem qualificant també altres capacitats clau, algunes de les quals presenten un cert repte en la elaboració de rúbriques i guies d’avaluació, com ara les de  organització i responsabilitat en el treball. Seguirem investigant.

 

 

Convertint classes teòriques en projectes de recerca de informació

La metodologia de projectes es sol associar a la realització d’activitats pràctiques, on com a resultat obtenim uns productes concrets. D’altre banda, de vegades ens trobem que, en un cert Resultat d’Aprenentage (RA), hi han alguns conceptes que considerem que són previs a qualsevol realització pràctica, i fins ara hem recorregut a la classe magistral. En aquesta experiència que presentem, s’ha intentat utilitzar la metodologia de projectes, integrat amb el paradigma d’ensenyament competencial, amb l’objectiu de que l’estudiantat conegui els conceptes previs sense fer classe magistral. A continuació es descriu com es va estructurar el projecte, els problemes que es van trobar, i l’avaluació dels resultats.

Criteris d’avaluació, conceptes i situació didàctica

Els CA’s pertanyen a la primera UF del curs, i a l’RA1, són competències bàsiques respecte als sistemes informàtics:

1.1 (*) Descriu un sistema informàtic, i identifica els seus elements funcionals i mecanismes d’interconnexió.

1.8 (*) Elabora documentació relativa a les tasques realitzades i de suport de les instal·lacions efectuades i les incidències detectades

1.9 (*) Identifica i coneix les característiques dels elements principals del maquinari d’un sistema informàtic

1.10 (*) Identifica i coneix les característiques de les xarxes d’ordinadors

Els conceptes corresponents també són bàsics:

1.1. Estructura i components d'un sistema informàtic. Perifèrics i adaptadors per a la connexió de dispositius. Tipus de xarxes, cablatge i connectors.

No obstant, estem parlant d’un CFGS de la família informàtica, per tant, malgrat ser conceptes bàsics, la contextualització exigeix un nivell alt de coneixements. Tenint en compte això, dissenyem una situació contextualitzada en el perfil professional del cicle:

Situació: Quan prestem serveis com a tècnics informàtics, una de les tasques habituals es instal·lar i mantenir el programari instal·lat en els equips, així com resoldre les incidències que aniran surtin en el dia a dia. Quan volem assolir un nivell superior de competència en aquesta tasca, és necessari conèixer bé els fonaments del que tenim entre mans: els sistemes informàtics; per això, el primer que hem de fer és conèixer els seus fonaments; conceptes com sistemes digitals, dades binàries, procés de dades, joc de instruccions, unitats funcionals, etc etc els hem de conèixer amb més o menys profunditat. Així doncs, tant si anem a dedicar-nos a la programació com a la implementació de sistemes o d'altres perfils professionals dins de la Informàtica, les xarxes estaran sempre presents; és per això que ens cal tenir una base mínima general de conceptes relatius a les xarxes d'ordinadors, conceptes com ara: • Què és una xarxa local d'ordinadors, una xarxa d'àrea metropolitana, una xarxa d'àrea ampla • Què son les xarxes públiques i les privades, que vol dir connexió punt privada punt a punt • Com està organitzada Internet? com ho fa per trobar, tant ràpidament, una adreça web que pot estar situada, físicament,a l'altre costat del mon? • Què són el servidors DNS? on estan? tots estan a Internet o també poden estar en xarxes locals? (...)

A continuació, partint de la situació contextualitzada, dissenyem algunes preguntes competencials:

Problema que se'ns presenta: Ens plantegem assolir aquest nivell bàsic de coneixements com a projecte: els problemes que es proposen resoldre són: 

1. Què cal fer i saber per ser capaços de llegir i entendre articles tècnics sobre conceptes bàsics de sistemes informàtics?

 2. Què cal fer i saber per ser capaços de entendre les característiques tècniques del maquinari de sistemes informàtics, i per poder comparar productes similars? 

3. Què cal saber relatiu a xarxes d'ordinadors per estar capacitats per entendre els conceptes relacionats, per posteriorment arribar a ser capaços de dissenyar i implementar xarxes d'ordinadors?

A continuació dissenyem el pla de treball general; ho fem així doncs va ser el primer projecte que aquest grup va fer, i no tenen experiència en planificació de projectes, per aquest motiu els hi donem mig fet:

En el temps que teniu disponible us heu d'organitzar, heu de pensar de fer les següents tasques: 

1. Enumerar els conceptes que us són desconeguts: fer una llista 

2. Buscar informació sobre els conceptes desconeguts 

3. Documentar els conceptes; això es pot fer de vàries formes: creant el vostre propi bloc on anireu incloent la documentació de tot el curs, fent una presentació (Powerpoint...), fent un mapa conceptual on-line, un Prezi, un vídeo on expliqueu els conceptes, etc etc. 

4. Incloure les llistes de conceptes i els links al material que heu creat 

5. Documentar el vostre procés d'aprenentatge en un dossier d'aprenentatge personal 

6. Respondre un qüestionari. 

7. Fer una presentació pública breu d'alguns dels temes que heu investigat.

Cal afegir que se’ls va demanar que formessin grups de treball, que van tenir 17 hores de dedicació total al projecte, i que en l’exposició cada grup va triar d’exposar algun tema seleccionat de entre tots els que van investigar. També, com sol fer-se en la metodologia de projectes, se’ls va proporcionar bibliografia i webgrafia, així com una llista de conceptes bàsics que tots havien de conèixer, i que s’avaluaria responent un qüestionari.  El professorat va actuar en tot moment com facilitador i coordinador del procés d’aprenentatge, que va ser autònom en grau molt alt.  Aquest projecte el van realitzar tres grups-classe diferents, ASIX-DAW1M, ASIX1T, DAW1T,  tots CFGS de la família informàtica. L’alumnat va tenir accés a tot el projecte (situació didàctica, material auxiliar i activitats) en la plataforma Moodle:

Aspecte del projecte en el Moodle del curs
Aspecte del projecte en el Moodle del curs

Resultats

En general l’alumnat ha treballat bastant en aquest projecte, no sol han estudiat per compte seva els conceptes, també han tingut que el·laborar una documentació i compartir-la en el núvol, així com redactar un e-dossier d’aprenentatge. Uns quants exemples de dossiers són:

Aquest tres exemples, tots tres del grup grup-classe ASIX1T van tenir una qualificació mitjana de 7, la mateixa que va obtenir el grup sencer, són per tant representatius.

Respecte als qüestionaris: fer “exàmens” no és una activitat pròpia de la metodologia de projectes, de fet en aquest cas es tractava d’uns qüestionaris de respostes alternatives implementats als Moodle del curs, i es podien realitzar fins a tres intents; Moodle prenia la millor nota dels tres intents. Es pretenia no tant examinar com estimular l’autoestudi, mostrant el qüestionari com un repte. A més a més es va introduir un element de gamificació: l’alumnat veia al Moodle un “rànquing” de les 10 millors puntuacions obtingudes en el qüestionari del tres grups-classe, de forma que els més orientats a competir realment ho van fer per copsar les millors posicions. No era un qüestionari “fàcil”, si no que es va ajustar al nivell d’un grau superior. La qualificació mitjana final dels tres grups va ser de 6.0, i només 3 alumnes, d’un total de 63, van suspendre.

Resultats del qüestionari de teoria
Resultats del qüestionari de teoria

Respecte al problemes detectats en l’aplicació de la metodologia, una bona font d’informació està en les opinions que es van demanar a l’alumnat en acabar el projecte. Transcrivim a continuació algunes de les més informatives en quant a problemàtiques.

Alumne "X": Tot i que soc una persona que li agrada treballar en grup i realitzar projectes trobo que aquest projecte es molt obert, en el sentit de que en molts moment m' he trobat en una situacio de bloqueig ja que no se ben be el que es demanava en el projecte, quins son els minims ni els maxims.  Crec que aquest tipus de projectes serien molt millor a realitzar amb tasques practiques ja que es molt mes fàcil trobar errors o treballar fins obtindre el resultat desitjat, per que la teoria es molt amplia i ambigua com per a que un estudiant sense experiencia en aquets tipus de metode pugui decidir que tan be hem realitzat la nostra propia feina.

Alumne "Y":  Sincerament el temps de recerca dedicat al treball ha sigut d'ajuda per entendre una mica millor el funcionament de les memòries en el nostre sistema, buscar per el nostre compte sempre es millor que seguir una pauta dictada, encara que no ha sigut gens fàcil trobar informació valida i fiable en la xarxa, he acabat revisant mes la teoria del professor que cap altre cosa però fins i tot així ha sigut interessant el mètode d'aprenentatge, però en tinc queixes hi ha sigut el temps invertit en la recerca d'informació sobre el projecte, jo personalment quasi tot el que he pogut buscar ho he tingut que buscar a classe ja que treballo per el matí i mes impossible dedicar-li temps fora del horari del institut i ho he tingut que fer tot a corre cuita i no mostrant tot el interes que de debò li hagues dedicat.

Alumne "Z": El mètode que planteja el professor em sembla bo però a la vegada mal mètode, i per què? Molts de nosaltres partim de 0, això vol dir que no tenim cap coneixement sobre els diferents conceptes que se’ns planteja, el fet de fer-nos investigar ens perjudica bastant, perquè sempre et trobes amb el problema, què necessito saber, fins a quin punt investigo, es necessari saber això o allò, necessito saber alguna cosa més, etc.. , a part d’això també està el projecte, haig de dir que no es una cosa senzilla perquè no pots ficar qualsevol cosa, aquest projecte et proporcionarà uns coneixements, desprès es farà una presentació, per tant has d'hagut d'investigar diferents conceptes relacionats amb el tema, perquè un cop finalitzada la presentació hi haurà preguntes.

Aquestes opinions, i d’altres, es van discutir a classe (guardant l’anonimat dels autors); bàsicament, el professorat va exposar que els “problemes” enumerats de fet no ho són, si no que formen part del mètode. Concretament:

Objecció / problemàtica Explicació del professorat (extracte)
 Aquest projecte es molt obert … el fet de fer-nos investigar ens perjudica bastant … no ha sigut gens fàcil trobar informació valida i fiable en la xarxa …  la teoria es molt amplia i ambigua Hi han un tipus d’activitats anomenades de enunciat obert / investigació que tenen l’objectiu de desenvolupar l’habilitat de recerca autònoma d’informació, filtratge de informació rellevant, creativitat, etc … A més a més teniu una bibliografia recomanada, uns apunts de l’assignatura, i un professorat disposat en tot moment a assessorar-vos.
 Tinc queixes hi ha sigut el temps invertit en la recerca d’informació … he tingut que fer tot a corre cuita i no mostrant tot el interès que de debò li hagués dedicat Una de les habilitats importants que es treballen en els projectes és la de saber-se organitzar el temps disponible. Quasi mai ens “sobrarà” temps, més aviat al contrari. Ens hem d’acostumar a administrar el temps.
Haig de dir que no es una cosa senzilla … has d’investigar diferents conceptes relacionats amb el tema Correcte, no és senzill, un projecte sempre és un repte, i aquest projecte a més a més ha estat un projecte de investigació. Un projecte que no plantegi reptes difícils no ens serveix per desenvolupar habilitats i competències professionals.

Conclusió

Tenint en compte que per molts dels alumnes/as és tractava del primer projecte que feien, i que es tractava d’un repte de investigació incorporant treball en grup, autonomia, redacció de resums, exposició de resultats i organització del temps i del treball, considerem que ha estat bastant bo el resultat assolit.

E-portafolis didàctics / e-dossiers d’aprenentatge

Què és un «e-portafolis»

És un dossier o carpeta (digital) per presentar treballs realitzats, una mostra dels treballs que l’alumnat ha fet: són els portafolis didàctics; també hi ha portafolis professionals, que serveixen per atreure clients potencials donant una referència de feines realitzades pel professional.

Els portafolis didàctics (o dossiers digital aprenentatge), a més a més de mostrar el treball realitzat  i servir com instrument de qualificació, també són eines al servei del desenvolupament d’algunes capacitats clau (o competències transversals), com ara:

Organització del treball:  l’alumnat aprèn a organitzar una presentació ordenada de tot el procés de treball-aprenentatge.

Auto-avaluació:  des de la reflexió individual de la feina desenvolupada impulsem una major conscienciació i coneixement del procés d’aprenentatge i el seu progrés, amb un seguiment continuat i retroalimentat).

Aprenentatge cooperatiu: els e-portafolis poden ser compartits entre els membres d’un equip de treball, que cooperin en el seu desenvolupament per exemple com a part d’un projecte.

Un portafolis didàctic dedicat a mostrar evidencies d’assoliment de competències professionals, com succeix a l’FP, pot perfectament formar part d’un altre portafolis professional: l’alumnat podrà mostrar, com a part del seu currículum (o e-currículum com ara els estàndard de Europass o Linkedin) el seu progrés professional i les evidències d’assoliment de competències.

Portafolis professionals

Són una bona forma de guanyar punts en entrevistes de feina, un complement al CV clàssic, mostrant de forma visual i estructurada l’experiència prèvia que denoti motivació i interès. Proporciona a l’empresa exemples específics de la teva feina. Un portafolis impressionant compartit en xarxes socials, com ara Linkedin, sovint pot atraure els ocupadors.

Pot incloure avaluacions, informes, enquestes, materials específics que hagis dissenyat per a un curs universitari o un ocupador previ, gràfiques, notes de premsa, obres d’art … tot el que hagis dissenyat per completar certs projectes o per a millor el flux de treball. Important incloure mostres dels teus treballs més enllà del text (imatges, vídeos, gràfics, infografies, enllaços,…).

Portafolis d’aprenentatge

També mostren evidències de la feina realitzada, però referent a uns estudis que s’estan realitzant: treballs, projectes, exàmens, activitats de aprenentatge, sortides, concursos, etc. A més a més inclouen altres informacions útils per l’avaluació, tant per part del professorat com per part del mateix alumnat:

  • Diari de treball amb observacions personals: un registre de la feina realitzada dia a dia, on a més a més l’alumnat dona la seva visió personal sobre el seu procés d’aprenentatge, dificultats que van sortint, temes nous que descobreix i si els trova interessants, nous conceptes i habilitats que adquireix, opinió personal sobre les activitats de classe, sobre els materials didàctics, sobre la temporització, etc etc
  • Auto-avaluació: l’alumnat fa una reflexió crítica sobre el seu propi treball i l’avalua.
  • Evidencies de l’assoliment de les competències professionals: en FP es tracta d’assolir les competència professionals establertes pel cicle formatiu, en el portafolis personal és important incloure totes les evidències possibles de què aquest assoliment s’ha completat.

Un portafolis didàctic ben estructurat i complert pot formar part d’un posterior portafolis professional que l’alumnat usarà quan ja sigui un professional en actiu. En les imatges següents veiem fragments d’un e-portafolis d’alumnes de 1r curs de CFGS.

 

Part d'un e-portafolis d'un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals
Figura 1: Part d’un e-portafolis d’un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals: l’enunciat i la descripció de l’activitat, els objectius generals i personals, i el diari de treball.
Figura 2: Portafolis d’un projecte d’una alumna: en cada targeta veiem informació sobre el projecte. En el menú superior veiem un enllaç que connecta amb tots els projectes realitzats.
Figura 3: Un altre apartat del portafolis mostra els detalls del projecte en equip: la distribució de tasques entre els membres del grup, enllaços a evidencies del treball realitzat, el diari de treball personal, i les actes de les reunions de l’equip.
Figura 4: L’apartat evidencies del treball realitzat mostra, en aquest cas concret, enllaços a la documentació del projecte (que han desat a compartit a Google Drive) i la webgrafia
Figura 4: l’apartat “diari de treball” fa un relat breu de les tasques i incidències del treball, dia a dia.
Figura 5: com a part del procés d’auto-reflexió de l’aprenentatge, es demana aquest apartat d’objectius personals en cada projecte.
Figura 6: També forma part del procés d’auto-reflexió la conclusió i opinió personal sobre el projecte realitzat.

Com es creen els e-portafolis?

En principi són pàgines web, tot i que també es poden crear usant directament emmagatzematge en el núvol (com ara el de Google Docs o Google Sites). Si ho fem en format web, es pot fer usant un blog com ara WordPress o Blogger; també hi han CMS especialitzats en la gestió de e-portafolis, com ara el sistema Mahara.

Algunes dificultats que hem de tenir en compte quan comencem amb els portafolis:

  • La principal dificultat amb la creació de portafolis digitals és l’organització: han d’estar molt ben estructurats per tal de que terceres persones trobin fàcilment la nostra informació, tant si són ocupadors com si són avaluadors. També el disseny, que «entri pels ulls» ajuda quan naveguem pel portafolis.
  • La segona dificultat és incloure informació rellevant: no es tracta de posar qualsevol cosa, sinó d’informar del nostre progrés, fites, assoliments, i fer-ho de forma evident, amb evidències.
  • La tercera dificultat és mantenir la informació permanentment actualitzada, si la deixem que es quedi obsoleta, deixa de tenir valor.

 

Què és Google Sites?

Google Sites és una aplicació en línia que permet crear un lloc web de grup de forma molt senzilla. En aquesta pàgina es podran incloure elements textuals i visuals com vídeos, presentacions o arxius adjunts. La web es pot compartir amb facilitat per tal de veure i/o editar la informació amb un grup reduït, amb tota la comunitat, o amb tot el món. (Font: Vikipèdia)

Google Sites va néixer al 2008, i certament oferia tot el que acabem de veure, però d’una forma poc atractiva. Al juny de 2016 Google va fer un rentat de cara de Sites i l’ha convertit en una eina molt útil per tothom i sobretot per la comunitat educativa.

Alguns exemples: