Arxiu mensual: novembre de 2017

Rúbriques: què cal tenir en compte i què cal evitar

Introducció

Les rúbriques com instrument d’avaluació ja tenen bastants anys de rodatge en el mon acadèmic, i així i tot romanen molts malentesos i usos incorrectes, que han dut a alguns professionals de la docència a mostrar-se contraris al seu ús.  En aquest article intentem mostrar quan convé i quan no convé usar rúbriques, i si convé, què cal tenir en compte quan les dissenyem i què cal evitar.

Quan convé i quan no convé usar rúbriques?

No sempre; en primer lloc, té sentit pensar en elles quan vulguem aplicar la metodologia d’avaluació formativa i/o formadora, que és aquella que incorpora el procés d’avaluació com a un instrument més d’aprenentatge: s’avalua per ajudar a l’alumna a aprendre, no només per obtenir una qualificació; si estem en aquest darrer cas, probablement no ens farà falta cap rúbrica, i fins i tot ens faria nosa.

I que hi ha de la metodologia d’ensenyament competencial? Un malentès habitual és el considerar que

La avaluació competencial és l’avaluació amb rúbriques

No és així, les rúbriques són un instrument d’avaluació que pot ser útil per l’avaluació formativa i formadora (o avaluar per aprendre), però no és pas l’únic; i l’avaluació competencial, estrictament parlant, no te per que aplicar l’avaluar per aprendre, tot i que habitualment van juntes, es complementen bé. En definitiva,

Quan volem aplicar la metodologia d’avaluar per aprendre, la rúbrica pot ser un instrument d’avaluació útil.

Les rúbriques, per ser efectives, com qualsevol altre instrument usat en l’avaluar per aprendre, han de sr :

  1. Entenedores: de res servirà incloure descripcions d’indicadors i/o nivells d’assoliment que l’alumne no pugui entendre completament, per molt ben pensats i redactats que creiem que estan, si no els entén l’alumnat, simplement no serveixen.
  2. Precises: cal mostrar com valorem realment el treball de l’alumnat; si diem una cosa a través de nivells i indicadors però després valorem els treballs d’una forma incoherent amb el que hem proporcionat, no estem ajudant, més aviat el contrari.
  3. Útils: Els indicadors i nivells han de ser eines per la millora de la qualitat dels treballs de l’alumnat, i per tant han de ser fàcilment aplicables.
  4. Breus: El format en taula obliga a no tenir masses nivells (columnes) ni explicacions de cada nivell massa llargues; tampoc ajuda a l’estudiantat presentar-li rúbriques amb desenes de indicadors (files). Aquesta brevetat pot dur-nos a dissenyar rúbriques pen entenedores o i/o poc precises.
A més a més, en les rúbriques cada nivell d’assoliment  ha d’estar organitzat de forma progressiva (de menys a més assoliment, d’esquerra a dreta) i amb «salts» de qualificació quan passem d’un nivell al següent.
Cal doncs remarcar que l’ús indiscriminat de rúbriques a l’avaluació formativa (i a la competencial) no és ni obligatori ni recomanable; serà convenient sempre que s’adapti bé a l’activitat i a la seva qualificació, i no ho serà si hem de forçar o deformar els nostres criteris perquè quadrin en el format simple de la rúbrica. No convindrà usar rúbriques, en general, si no estem interessats en l’avaluar per aprendre, o bé l’activitat que volem avaluar veiem que ens costa massa encabir-la en una rúbrica que verifiqui les quatre condicions anteriors.

Alguns errors típics de disseny

Exemple de rúbrica ambigua en quant a descripció de nivells d’assoliment

Què és un «complet enteniment del tema?», el professorat segur que ho sap, però l’alumat en principi no, excepte si li expliquem a part, en un altre document, amb exemples, o en classe.

Exemple de rúbrica ambigua en quant a combinació de nivells d’assoliment

Hi ha uns aspectes a avaluar, impressió general i perspectiva, amb uns indicadors (2) impressió general, perspectiva, i uns nivells (3): interpretar la informació, tenir en compte el indicador, no tenir-la en compte. Això resulta en 2 x 3 = 6 combinacions possibles de nivell d’assoliment, però les combinacions mostrades només son 4, per tant hi han nivells possibles no representats, com ara «hi tingut en compte la perspectiva però no la impressió general». En aquest cas és fàcil de desfer la ambigüitat, però a base de fer més gran la rúbrica; un disseny alternatiu no ambigu:

Indicadors

Alt

Mitjà

Baix

impressió general

interpretar la impressió general

tenir en compte la impressió general

no tenir-la en compte

perspectiva

interpretar la perspectiva

tenir en compte el perspectiva

no tenir-la en compte

Alguns malentesos respecte les rúbriques

A continuació es mostren tres opinions de docents que han provat a avaluar amb rúbriques i han quedat decebuts, amb el resultat de desaconsellar-les; són fragments d’un fil de respostes a un article d’un blog.

Primera opinió adversa

Comencé a utilizarlas el año pasado a raíz de hacer un curso de competencias y me pareció una idea genial. Creo que sí que ayudan a los chavales en cuanto a que ponen esmero en lo que hacen, pero con la última me he encontrado que los trabajos estaban tan bien que no bajaban del 8. Eso sí, todos cortados por el mismo patrón, si acaso he visto que merman la creatividad. Aunque claro, siempre puedes utilizar una rúbrica en la que valores la creatividad. Creo que llevan mucho trabajo, mucho papeleo, mucha cuenta para conseguir calcular la media si uno es capaz de salir de la espiral de rúbricas de evaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbrica que valora el diario de aprendizaje y diario de aprendizaje que tiene en cuenta la rúbrica.

Comentari

Una rúbrica amb descripcions dels nivells d’assoliment molt definits efectivament pot ser molt conductista en el sentit de dir no només què cal fer si no també com fer-ho. És criteri del professorat usar aquestes rúbriques molt conductistes (per segons quin grup-classe poden ser més recomanables) o bé deixar-les més obertes, però sempre sense caure en indefinicions ni ambigüitats que dificultin la comprensió.

Un exemple de rúbrica fortament conductista en quant a que cal fer però al mateix temps ambigua en els nivells d’assoliment: obligar a usar powerpoint per una presentació, i l’alumnat no sap què és exactament «considerable trabajo/creatividad»

Segona opinió adversa

creo que una rúbrica BIEN HECHA proporciona dos ventajas fundamentales: primero, nos obliga a los profesores a reflexionar de forma más sistemática (que no burocrática) sobre lo que pretendemos de los alumnos en cada tarea y, por tanto, sobre el aprendizaje que conlleva la consecución de esa tarea (ese “¿para qué sirve esto que estamos pidiendo?” que habría que plantearse periódicamente); segundo y más importante, nos proporciona, a profes y alumnos, un lenguaje común sobre el aprendizaje. Una rúbrica no solo es una herramienta de evaluación sino también una guía de trabajo y cuando ponemos un 7,25 a un alumno, ambos (y no solo el profesor) sabemos de qué hablamos, es decir, queda claro qué elementos del proceso ha dominado y qué otros debe mejorar

Resposta d’una persona “anti-rúbriques” (segons ella mateixa)

Yo reflexiono sin rúbrica. Más aún, me permito el lujo de hacerlo sobre la marcha sin tener que consultar ningún documento escrito. Son los alumnos quienes pautan qué estamos haciendo bien o qué estamos haciendo mal (y no saber deducir los gestos o las actuaciones de ellos es ser un mal docente -sí, se ve si queremos verlo-). No creo que el lenguaje de las rúbricas sea un lenguaje que sirva para entendernos porque uno se entiende hablando. Hablar más y mejor hace innecesario hablar mediante unas hojas que, como mucho, nos indican qué se ha hecho y qué no. Aislamos la persona. La convertimos en un hacedor/cumplidor de rúbricas.

Comentari

No és correcte dir que la rúbrica és per que el docent reflexioni sobre el procés d’avaluació, això és pot fer perfectament i de forma més àgil sense rúbriques. La rúbrica en tot cas és per que reflexioni l’alumne sobre el seu procés d’aprenentatge. En la resposta també es comenta la rúbrica com a mitjà de comunicació professorat-alumnat; bé, si que pot ser-ho en el sentit de ser una forma d’explicar com considera el professorat que es fa evident que l’alumnat ha adquirit les competències, però òbviament no substitueix en absolut altres canals de comunicació.

Tercera opinió adversa

Una rúbrica en el fondo no es más que decirle al alumno qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso. Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota, y si haces lo de más allá sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y pofesioná, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) “te parece” que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos…

Comentari

En la primera part, es centra molt en la rúbrica com instrument per obtenir una nota, és a dir, està tractant un instrument d’avaluació formativa i formadora només com a instrument d’avaluació sumativa; no és tant qüestió de treure aquesta o l’altre nota com d’assolir unes competències segons unes evidències. És cert que l’alumnat potser ve molt condicionat a veure-ho tot des de aquest angle, la qualificació numèrica, i ens costarà que pensi també en termes de assolir habilitats professionals i competències clau; els primers que ho hem de tenir clar som nosaltres, els professorat.

En la segona part es diu « El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue» i és exactament el que cal fer: desenvolupar directament els CAs en indicadors i nivells, per assegurar que avaluem el que realment cal avaluar.