Arxiu d'etiquetes: motivació

L’aprenentatge significatiu és emocional

Aprenentatge significatiu i emocions

La Neuroeducació ens mostra que en l’aprenentatge l’emoció és bàsica, doncs per tenir la curiositat, l’interès i desig d’aprendre caldrà emocionar, i llavors de forma natural captarem el focus de l’atenció. En efecte, l’atenció enfoca allò que comportar una recompensa (plaer – emoció positiva) o bé un càstig (perill – emoció negativa). Per tenir un aprenentatge significatiu cal en primer lloc captar l’atenció de forma continuada.

L’ensenyament tradicional utilitzava en bona part la motivació basada en el càstig: la por al “suspens” i als exàmens; la positiva es limitava a la satisfacció d’aprovar, de passar de curs, de superar en definitiva la cursa d’obstacles que representava cada assignatura. En l’aprenentatge significatiu en canvi es pretén que l’alumnat es motivi a aprendre pel gust d’aprendre, per saber resoldre problemes o situacions que el motiven, que són significatives per cada u.  Una activitat que no produeixi cap emoció en l’alumnat serà una activitat insulsa, i no pot significar res remarcable per la persona.

Ara bé, el que és significatiu i atractiu per a una persona, no ho és per a un altre. Això implica que la significació de l’aprenentatge varia en funció de l’alumnat; pot ser que una certa activitat produeix un aprenentatge prou significatiu en un grup-classe  però ho sigui menys en un altre. En realitat, el procés d’aprenentatge és personal i intrínsec a l’emoció i característiques de cada persona. No tenir molt en compte pot implicar mals resultats acadèmics fins i tot amb activitats molt ben pensades i estructurades, però que no connecten amb l’emotivitat positiva, doncs la negativa basada en l’amenaça del suspens queda descartada, o hauria de quedar-ne.

Cas d’estudi: grup-classe amb emotivitat negativa

Passem de la teoria a la pràctica: tenim un cert grup-classe poc motivat en general, s’ha instal·lat en l’alumnat una actitud més bé negativa vers l’ensenyament que se’ls està oferint. La metodologia que s’està usant amb ells utilitza en part la tradicional que combina activitats d’aprenentatge, d’avaluació i exàmens, en part la metodologia ABP-aprenentatge basat en projectes, sent els projectes transversals a mòduls. És un alumnat que ja havia treballat l’ABP en el curs anterior, per tant ja han superat el xoc inicial que suposa passar de l’aprenentatge passiu, guiat, a l’actiu; així i tot mostren un clar descontentament amb els projectes, que es veu clarament en les enquestes d’autoavaluació del projecte, i també en les entrevistes amb el tutor del grup.

L’equip docent, analitzant el cas, detecta algunes mancances en el primer projecte del curs, que són resoltes en el segon, però així i tot les puntuacions en l’enquesta de satisfacció, tot i ser millors, continuen sent baixes. És un alumnat de 2n curs de CFGS, quasi tots ells estan fent simultàniament pràctiques d’FCT o treballant, per tant fan moltes hores diàries de feina. En quan a alumnes/as concrets, hi han alguns que han d’haver estar expulsats temporalment per comportaments contra la normativa del centre i de les aules, d’altres amb actituds passives, i fins i tot negatives en el sentit de qüestionar al professorat. En definitiva, un grup-classe amb el que no és fàcil treballar, i tot un repte per intentar aplicar els principis de l’aprenentatge actiu i significatiu.

Un alumnat d’aquesta mena, amb poques ganes de treballar, amb una actitud passiva-negativa, sempre preferirà l’ensenyament tradicional, guiat, en el que se’ls diu fil-per-randa què han de fer, com, i quan, dia a dia. En canvi donar-lis llibertat de moviments, animar-los a investigar, a construir el seu propi coneixement, ho interpreten com “no explicar les coses clarament“, “deixar les coses confuses“, “hi ha coses molt difícils de fer ja que no les hem tocat mai“, “en el projecte s’introdueixen conceptes nous a la vegada que se’n repassen de vells, cosa que confon“, o “quan preguntes al professorat sobre dubtes que sorgeixen a l’hora de fer la feina, no ens responen als dubtes o se’ns contesta que hem de ser nosaltres els que ‘ens apanyem‘”.

Com es soluciona aquest repte? Cal tenir clar el que dèiem al principi: és un problema emocional, no es tracta de dissenyar millor o pitjor l’estructura del projecte, de donar millor informació, tot això que està molt bé serà insuficient si no es canvia el clima emocional negatiu que s’ha instal·lat en el grup. I com es fa això? l’actuació concreta depen del grup-classe, evidentment, però existeixen unes pautes generals útils, que hauran de ser adaptades a cada cas.

La motivació de l’alumnat d’FP

L’FP és post-obligatoria, i teòricament els que es matriculen en uns estudis professionals estan motivats i són exigents amb els resultats, malgrat que en el nivell de CFGM sovint encara hi ha molta immaduresa.  De fet s’aprèn no només quan assisteixen a classe, molta gent continuarà aprenent de la pròpia experiència -fent coses per ells mateixos, si realment tenen interès en el seu camp d’estudi.

  1. Les respostes a les demandes dels estudiants han de ser respostes clarament en un breu termini de temps; si la pregunta és massa concreta en un entorn d’aprenentatge autònom, el professorat en comptes de dir “no et contesto, mira-t’ho pel teu compte” que pot produir una reacció emocional d’abandonament, negativa, haurà de explicar clarament per què no dona la resposta: “aquesta pregunta que em fas, abans de respondre’t, caldrà que la treballis una mica més pel teu compte, ho has fet? Si així i tot no te’n surts, t’ho explico detalladament“; fixem-nos en el factor emocional d’acompanyament.
  2. Les fites en el procés d’aprendre han de ser clares i precises perquè siguin motivadoras. Poden ser reptadores, però han de ser també precises i factibles.
  3. Generalment el que aprenem el vinculem amb el que ja sabem de abans, és a dir, partim d’enquadraments particulars per donar-li valor al que es nou.  Per tant si introduïm moltes novetats en un projecte o repte, hauriem de procurar connectar-les d’alguna manera amb els coneixements previs de l’alumnat per evitar que es senti perdut i generi emocions negatives vers el projecte.
  4. Les nostres capacitats atencionals son limitades: ens enfoquem i aprenem una cosa concreta, després un altre, etc, no moltes coses alhora. Per això, en un projecte on poden entrar moltes coses a aprendre, es tracta de delimitar el més clarament possible una trajectòria d’aprenentatge lineal, un pla de treball-aprenentatge, que serà una tasca compartida entre l’alumnat i el professorat. Si l’alumnat s’enfronta a un maremàgnum de nous conceptes a aprendre sense tenir, per falta de preparació per saber-ho fer, una organització prèvia, un full de ruta,  es sentirà perdut, i no es motivarà.

 

L’educació ha de ser sempre integral: habilitats tècniques i també personals i socials

L’enfocament competencial de l’ensenyament és revolucionari per que defensa que no és pot ser un bon professional sense competències socials i personals com ara la capacitat comunicativa, competències cíviques, pensament crític,  capacitat i disposició de cooperar o la autoregulació (veure per exemple Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente). La importància de tenir en compte l’aspecte emocional, i no només el cognitiu, va prenen força: es sap de fa temps que no es poden prendre decisions òptimes només que amb un esforç racional, cal tenir en compte les emocions, tant les nostres com les de la resta de persones a les que afectarà la nostre decisió. Fins i tot en H. Gardner, el pare de la teoria de les intel·ligències múltiples, afirma que no és pot ser un bon professional si no s’és una bona persona.  Poc a poc es va veient la importància de incloure elements de intel·ligència emocional i de psicologia positiva en els programes d’educació.

Tota aquesta visió que ja tenim amb nosaltres des de fa unes dècades, està començant a arrelar al nostre sistema educatiu, però ho fa lentament, doncs hi han enormes inèrcies. Venim d’un model del segle passat on tot això de les habilitats socials i personals, de les intel·ligències múltiples, de les  emocions, era molt secundari, el principal i indiscutible eren els continguts, decidits per comissions d’experts que sovint no eren professionals docents. Això es tradueix en una enorme quantitat de continguts obligatoris comprimits en uns calendaris escolars estrets, que obliguen a l’estudiantat a “fer hores extres” en la forma d’estudi  i deures a casa i/o classes de repàs, sense oblidar el nombrosos exàmens, sempre estressants.

Ha fet falta entrar en la segona dècada del segle XXI per, a base de comprovar curs rere curs que els percentatges de fracàs escolar i el nivell de coneixements en finalitzar etapes no eren gens encoratjadors si no tot el contrari, per qüestionar  aquest model tradicional i voler abandonar-lo; veure per exemple: alarma per l’alt índex d’abandonament escolar.

Parlant amb companys/es sovint surt el problema de la manca de motivació de l’alumnat: sembla que no els interessi res o poca cosa. S’exposa com si la manca de motivació en sí fos el problema, quan és clarament la conseqüència d’una oferta educativa poc motivadora, i de una forma d’educar que tampoc motiva a l’estudiantat del segle XXI; era suficient en altres èpoques, amb generacions passades, que tenien una visió de la vida més basada en sobreviure primer. Avui en dia la supervivència no es veu pel jovent com l’objectiu numero u. Per aquest motiu, i per altres, estudiar, aprendre, ha de ser agradable, t’ho has de passar bé primer de tot per voler esforçar-te en assolir objectius, en aprendre llargs temaris (i de vegades, siguem sincers, tediosos), per estar motivat. Ja no val posar com a principal i sovint única font de motivació “has d’estudiar per tenir un futur”.

Dos exemples actuals, molt propers per mi,  (canvio el noms, els casos són reals) que mostren el resultat d’una educació centrada sobre tot en la cognició són aquests:

En Joan en acabar la ESO estava realment avorrit d’estudiar, totes aquelles “àrees” de coneixements amb professors experts en cada tema donant la seva particular “llauna”, exàmens continuats pràcticament cada setmana … va anar passat curs sense aprendre gairebé  res, i en acabar 4t el seu pare, un professional de manteniment industrial amb només estudis primaris que a base d’anys i de cursets específics posteriors pagats per l’empresa havia arribat a cap de manteniment, amb un salari bastant superior a tots els professors del seu fill, directora inclosa, li va recomanar que fes com ell. Així que en Joan va fer un grau mitjà per que el pare el pogués “col·locar” en la seva empresa. I li va anar bé:  va anar pujant també fins a cap de manteniment, amb cinc persones al seu càrrec i un salari tant bo que li va permetre comprar-se un apartament a Andorra per anar a esquiar els caps de setmana. Però en Joan no és feliç. Beu molt, fuma molt, menja molt, i consum maria habitualment. Sovint agafa unes trompes descomunals i ha estat a punt de tenir problemes amb la justícia per destrosses a mobiliari públic, sort va tenir de poder-se escapolir … corrent i amagant-se. No sap que fer amb la seva vida, va com perdut, i ja té vint-i-cinc anys.

Els mateixos que en Alfonso, amb un historial semblant: després d’uns estudis d’ESO bastant desastrosos, malgrat que els seu pares sí volien que tingues estudis (sa mare és infermera, el pare camiller, tots dos treballen junts en el mateix hospital comarcal) es van tenir que rendir a l’evidència: al seu fill estudiar, tal com havia vist que era estudiar, no li motivava gens ni mica. Així que es va repetir la història: un cicle formatiu de grau mitjà, i “col·locar-lo” (les col·locacions o “enchufes” són un clàssic que encara existeix) de camiller a l’hospital on treballaven els pares. Va fer alguns curset posteriors i avall. Però el noi no estava gaire centrat. Encara li anava el “botellón” de cap de setmana, i sovint dormia només unes poques hores … abans de començar el servei, recordem, trasllat de malats, no és complicat però si és delicat. Amb pocs anys se’n va cansar més i més de la rutina laboral, sempre la mateixa, i a diferencia del pare, que mai havia petit aquest cansament en 25 anys de portar lliteres amunt i avall, ell als 25 anys no de vida laboral si no de vida estava en un autèntic  buit existencial, que va mirar d’omplir d’alguna manera aficionant-se a la coca, no a la de pastisseria, si no a l’altre.

Potser més de un pensarà que estic exagerant, que estic posant casos extrems, etc. No vull generalitzar ni molt menys, només els menciono per que els hi trobat a tots dos recentment i hi vist el seu estat personal; cal dir que els vaig conèixer quan tenien set anyets, eren companys d’escola del meu fill, eren amics, de fet encara ho son. El sistema educatiu no els ha educat en el més important: les actituds, la gestió emocional, i d’altres capacitats clau personals, només ha creat dos professionals amb les competències mínimes professionals per que es “guanyin la vida”, però no la gaudeixen.

Aquest és el repte que tenim a resoldre, oferir una educació en la que et sentis a gust, en la que volguis estar, i que et proporcioni totes les eines per viure bé. I això val per tots els nivells educatius, des de preescolar fins la Universitat. Aprendre ha de ser una acte agradable, la persona que aprèn ha de notar com creix personalment, com es fa més persona, ha de gaudir amb l’activitat, involucrar-se personalment, veure al professorat com tutors del seu desenvolupament personal, no com a instructors-examinadors de temes obligatoris que has d’aprendre sí o sí i de la manera exacte en la que t’ho presenten. El canvi de paradigma ja ha començat. Quan abans el completem, millor per a tots, estudiantat, professorat, i societat en conjunt.