Arxiu d'etiquetes: xarxes d’aprenentatge

Calmar l’educació: propostes

A través de Twitter hi trobat l’associació Educación Abierta (http://educacionabierta.org/), un espai de compartició i debat per la transformació educativa. Una de les seccions es titula “Calmar la educación es transformar la educación“, on trobem 101 afirmacions en la línia de buscar una educació més centrada en l’alumnat i menys en els temaris. Algunes de les afirmacions m’han semblat molt relacionades amb l’ensenyament competencial tal com s’entén en aquest blog, per la qual cosa reprodueixo aquestes propostes, agrupant-les segons la temàtica, i comentat-les breument.

Sobre l’alumnat

L’alumnat deixa de ser un receptor passiu del coneixement que el professorat li mostra, directament o a través de llibres de text, i passa a ser protagonista actiu.

4. La curiosidad, el placer de conocer, es el alma del aprendizaje. Educar es acompañar a otros en el proceso de aprender.

20. Necesitamos educación durante toda la vida. La educación básica debe capacitarnos para aprender a aprender.

21. La sociedad cambia constantemente, incluso el conocimiento, luego tendremos que formar a los alumnos en la gestión de la incertidumbre.

30. Debemos pasar del concepto de nativo digital al del estudiante digitalmente juicioso y competente. El mero hecho de haber nacido en un ecosistema plenamente digital no habilita ni capacita automáticamente a sus nativos.

44. Los alumnos deben hacer preguntas, buscar nuevos problemas y recibir espacio y tiempo para desarrollar su pensamiento crítico. Una competencia clave como “aprender a aprender” debe potenciarse dentro del tiempo escolar.

El currículum

Els temaris carregats, amb poc temps, i iguals per a tothom, dificulten l’aprenentatge real, profund, i no respecten la individualitat, complicant la integració dels que tenen més dificultats d’aprenentatge.

46. Es necesario recobrar una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual, adecuando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual.

51. Un curriculum flexible supone redefinir la carga de contenidos curriculares; reducir los contenidos teóricos (incorporado grandes ideas, en lugar de una gran cantidad de contenidos fragmentados). Un curriculum flexible supone ampliar los contenidos procedimentales y actitudinales, así como adecuar los contenidos a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales contemporáneas.

52. Hay que enseñar menos cosas, pero más relevantes para los alumnos y con más profundidad. Aprender sin interés desvirtúa el proceso de aprendizaje y lo merma. Es fundamental suscitar el interés por el conocimiento que va a ser aprendido y, con ello, favorecer la motivación por aprender para seguir aprendiendo.

Metodologies competencials

L’orientació a competències del procés d’ensenyament-aprenentatge facilita assolir els anteriors punts: ensenyament centrat en l’estudiantat, ensenyar coses rellevants per l’alumnat.

49. El logro de los objetivos educativos y la implantación del aprendizaje por competencias exige desarrollar acciones dirigidas a todos los actores educativos para la comprensión pedagógica de las competencias.

53. Los métodos docentes dirigidos a favorecer el aprendizaje de competencias demandan el dominio de múltiples estrategias metodológicas que garanticen el  aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo permite transferir el conocimiento, traduciéndolo a distintos procedimientos para poder ser aplicado a diferentes contextos.

54. Entre los métodos docentes, las metodologías activas son fundamentales para favorecer en los alumnos la autonomía, el aprendizaje personalizado y potenciar el trabajo en equipo, la experimentación y la creatividad.

55. La aplicación de las metodologías activas requiere un cambio en la concepción de la relación docente-conocimiento-estudiante. El conocimiento es construido en la dinámica de la clase; los estudiantes necesitan guía, organización y un ámbito propicio para el desarrollo de sus potencialidades que les proporciona el docente.

56. La gestión cooperativa del aula es más eficaz que la gestión individualista o competitiva. Las estructuras cooperativas favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y potencian el desarrollo de las habilidades sociales que se exigen en la sociedad de nuestros días.

57. Ser competente es ser capaz de movilizar conocimientos en situaciones conocidas o novedosas. Sin conocimiento no hay aprendizaje competencial, sin valores no hay aprendizaje competencial.

Nous rols del professorat, innovació educativa

Evidentment, el professorat deixa de ser només un transmissor de coneixement, ara té nous rols afegits.

62. La innovación educativa debe venir avalada por la evidencia científica, la experiencia profesional y la colaboración entre docentes.

63. Sólo con una formación (inicial y continua) docente basada en competencias se podrá favorecer el aprendizaje de competencias en sus alumnos.

66. La figura del educador como diseñador de experiencias de aprendizaje cada vez adquiere más importancia porque los alumnos de hoy demandan cambios en la metodología y necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas.

68. Un equipo docente es más competente que la suma de sus miembros. Hoy frente a las demandas personalizadas de los alumnos sólo tiene sentido trabajar en equipo.

72. El rol del profesor como modelo de liderazgo demanda la formación del docente como tutor-líder. Una de las funciones del docente es la de ejercer un liderazgo inspirador con empatía y que trabaja en equipo y colaboración.

Avaluació formativa i formadora

L’avaluació ha de ser molt més que una simple obtenció de una qualificació, és part del procés d’aprenentatge.

76. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos.

78. La evaluación no debe ser el momento final de un proceso. No es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. Debe ser el comienzo de un proceso más rico. La evaluación debe estar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

79. Debemos empezar a evaluar lo que valoramos y no sólo aquello que sabemos o podemos medir. Si cambiamos la cultura de la evaluación transformaremos la educación. El reto es acordar los objetivos del aprendizaje de nuestros niños y jóvenes.

81. La verdadera evaluación para el aprendizaje está más cerca de la personalización que de la estandarización. Debemos personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada, no jerárquica, multidireccional y privada.

82. Debemos ser capaces de evaluar lo diferente. Las adaptaciones en la evaluación son un objetivo esencial, de forma que se atienda cada vez mejor a las necesidades educativas y las condiciones de cada alumno.

Xarxes de centres

Per assolir tots els punts anteriors, és important la col·laboració dels docents, formant xarxes de cooperació i de treball en equip.

88. Los centros aprenden en red:  sin redes locales, nacionales e internacionales para compartir y evaluar proyectos y buenas prácticas el esfuerzo por la innovación educativa será ineficiente y difícilmente sostenible.

 

Formant comunitats de treball en xarxa

Xarxes i comunitats d’aprenentatge i col·laboració

Les xarxes d’aprenentatge i col·laboració (Learning Networks) són xarxes socials mitjançant les quals els participants comparteixen informació i col·laboren per crear coneixement; ajuden a la gent a trobar altres persones que tinguin interessos i actituts similars. Hi ha xarxes que sovint es denominen comunitats virtuals i que mantenen vincles febles entre els participants: els individus mai no poden conèixer-se ni conèixer-se presencialment, i generalment es coordinen mitjançant mitjans com ara blocs, llistes de correu electrònic o taulers d’anuncis.

En les anomenades comunitats de pràctica (Communities of Practice) la gent també comparteix un treball comú i per compartir el que saben, per recolzar-se els uns als altres, i crear intencionadament nous coneixements per al seu camp de pràctica. Ara bé, els vincles entre participants són més forts que en les comunitats virtuals: són “comunitats“, la gent es compromet a estar allà l’un per l’altre, participen no només per les seves pròpies necessitats, sinó per satisfer les necessitats dels altres membres de la comunitat.

Una de les distincions més interessants és que en una comunitat de pràctica hi ha un compromís intencional d’avançar en el camp de la pràctica i compartir aquests descobriments amb un públic més ampli. Els seus membres procuren que els recursos i coneixements estiguin a disposició de tothom de la comunitat. La comunitat de pràctica es considera una font potencialment útil d’informació en forma d’experiències reals compartides; en altres paraules, compartir les millors pràctiques.

Per tant són una font de continguts  contextualitzats que es pot consultar, documentar i arxivar per al seu posterior ús. En elles es fomenta especialment el procés de narració entre companys que, al seu torn, els ajuda a enfortir les seves habilitats en el treball: els membres de la comunitat tenen coneixements tàcits (saber el com), que poden ser difícils d’emmagatzemar i recuperar en documents, més adequats pels coneixements explícits (saber el què). Per exemple, una persona pot compartir la millor manera de gestionar una situació basada en les seves experiències, que poden permetre a l’altra persona evitar errors i accelerar la seva corba d’aprenentatge. Els membres poden debatre obertament sobre un cas real, la qual cosa pot generar noves capacitats.

Quan unim les característiques de les comunitats de pràctica amb les de les xarxes d’aprenentatge i col·laboració, podem parlar de comunitats de pràctica en xarxa, o més breument, comunitats en xarxa.

Factors clau de les comunitats en xarxa

  1. Hi ha un propòsit centrat i expressat, que posa de manifest als participants per als quals està destinada la xarxa i per a què es destina.
  2. Sorgeixen líders, persones que tenen la participació més gran en la xarxa i, en gran mesura, veuen l’intercanvi de pràctica com a clau per a la seva pròpia capacitat de fer el seu treball. Promouen la xarxa com una font d’idees i consells confiables.
  3. Hi ha normes i directrius clares i accessibles
  4. Hi ha mitjans de connexió que permeten una comprensió més profunda: reunions presencials, sales de xat, fòrums, convocatòries de conferències web per a estudis de cas més estructurats…
  5. Es confia que els altres participants no usin malament o no respectin les contribucions de la resta.
  6. Hi han comunicacions periòdiques, com ara publicar determinats tipus de contingut en certs dies predeterminats, per exemple una entrada en un blog cada dimarts.
  7. Orientació al coneixement a través de preguntes: les publicacions que comparteixen experiències com a respostes a una consulta solen ser les més útils per a la xarxa en general.
  8. Establir un cicle d’activitats i esdeveniments que permeti que els membres es reuneixin regularment, reflexionin i evolucionin. El ritme ha de mantenir un nivell de compromís per mantenir la vitalitat de la comunitat, però no tan ràpid que es torni difícil i aclaparador en la seva intensitat.

Diferents nivells de participació en les comunitats en xarxa

Wenger (1998) identifica 3 nivells de participació principals.

  1. El grup bàsic que participa intensament a la comunitat a través de discussions i projectes. Aquest grup normalment assumeix els rols de lideratge i de guia del grup
  2. El grup actiu que assisteix i participa regularment, però no al nivell dels líders.
  3. El grup perifèric que, tot i ser participants passius de la comunitat, aprenen del seu nivell d’implicació. Segons Wenger, el tercer grup sol representar la majoria de la comunitat.

Bibliografia i webgrafia