Arxiu d'etiquetes: avaluar per aprendre

Avaluar per aprendre … a cooperar

Avaluar per aprendre a cooperar en equip

L’estratègia avaluadora avaluar per aprendre  té per objectiu promoure l’aprenentatge més que no simplement qualificar (posar nota) amb efectes de validar coneixements per obtenir un títol.  És per això què és interessant disposar d’estratègies i instruments per aplicar l’avaluació per aprendre, i en l’ensenyament competencial no només aprenem les competències específiques del currículum, si no també les competències transversals com ara l’autonomia en el treball o el treball en equip.

Els equips de treball d’estudiants no només cooperen entre sí per obtenir un producte final que resol un problema, un repte, un projecte, etc, també han de cooperar per aprendre,  doncs qualsevol activitat de qualsevol tipus que els hi proposem, sigui ABP o qualsevol altre, és sempre una activitat d’aprenentatge. És el que es coneix també com avaluació del procés i avaluació del producte, en els projectes empresarials es dona molt més pes a avaluar el producte final, en els projectes d’aprenentatge en canvi el producte és “la excusa” per promoure l’aprenentatge, i per tant hauria de tenir més pes l’avaluació del procés d’aprenentatge que no pas el producte final. He observat que sovint això no es fa així, possiblement més per manca de estratègies avaluadores del procés d’aprenentatge, la qualificació “clàssica” consistent en avaluar un examen final està també orientada al producte final del procés d’aprenentatge. En aquest article proposem una estratègia i uns instruments per avaluar i qualificar les competències transversals clau cooperar per aprendre, autonomia en el treball i creativitat.

Definir els dominis avaluables

Suposarem que estem pensant en una activitat d’aprenentatge oberta, activa, en equip, és a dir, que no és absolutament guiada de forma que només cal anar seguint de forma passiva unes passes prèviament establertes pel professorat si no que l’alumnat ha de fer un esforç personal (i col·lectiu, de equip) per trobar la o alguna de les solucions al repte, problema, etc plantejats. En activitats obertes és important tenir establerts unes competències bàsiques que el professorat considera que són necessàries a efectes d’aprovar, altrament pot donar-se el cas de que un equip treball de valent, aprengui, però no aprengui ni els coneixements mínims necessaris, simplement aprèn altres coses. Anomenen a aquestes competències específiques Competències Bàsiques, i serà el nostre domini avaluable A.

El segon domini, diem-li B,  serà íntegrament de competències transversals, concretament en aquesta estratègia ens limitarem a la competència treball en equip, més concretament a aprendre en equip: cooperar per aprendre.  Volem promoure que l’equip s’interessi per que tothom aprengui, per evitar el típic equip en que un “tira del carro” i la resta queden a l’ombra, sovint fent poca feina i aprenent encara menys. Haurien de cooperar en el seu aprenentatge.

En el tercer domini C ubicarem les competències específiques no bàsiques i altres competències transversals: autonomia en el treball i creativitat. És per tant un promoure que l’equip vagi més enllà dels mínims exigibles, que explori nous terrenys sent innovador, creatiu, auto-exigent, autònom, etc.

La qualificació de l’activitat ha de ponderar aquests tres dominis … com? No hi ha una regla fixa, és clar, depèn de les intencions del professorat i també de les característiques del grup classe: si volem promoure de debò l’assoliment de les competències transversals donarem bastant de pes al domini B, en canvi si busquem promoure la innovació, els productes excel·lents que superen de llarg les competències bàsiques privilegiarem el domini C; i en grups-classe poc madurs, no acostumats a treballar en equip, tindrem prou en assolir el continguts del domini A i es B i C tindran poc pes en la nota final. A tall d’exemple la ponderació que utilitzo en un CFGS és:

Domini avaluable Pes en la nota de l’activitat
A – Competències bàsiques 50%
B – Aprenentatge cooperatiu 25%
C – Competències avançades 25%

Avaluació del domini A – Competències bàsiques

En aquest domini de coneixements mínims bàsic  tenim poques novetats, doncs avaluem segons els criteris d’avaluació dels resultats d’aprenentatge del currículum. Pot ser recomanable exigir un mínim de nota en el domini A doncs ja hem decidit que sense aquesta base de coneixements no podem considerar aprovada l’activitat. Quin mínim? Dependrà del que demanem, però en general serà recomanable demanar una bona nota en aquest domini, com ara una nota de tall de 7.

La qualificació hauria de ser mitjançant rúbriques que mostrin clarament a l’alumnat com es posarà nota en aquest apartat. Cal dir que aquesta nota serà individual: cada membre de l’equip ha de evidenciar que té els coneixements bàsics exigibles, si no els té, malgrat l’equip hagi fet un bon treball, no aprovarà l’activitat.

Avaluació del domini B – Aprenentatge cooperatiu

Arribem al moll de l’os d’aquest article. La estratègia que aquí proposem per avaluar l’aprenentatge individual de forma que avaluem la cooperació de l’equip sencer per aprendre en equip és:

  • A l’inici de l’activitat, fem una avaluació inicial, individual, dels coneixements relatius a les competències bàsiques del domini A, una avaluació amb nota, diguem-li X a aquesta nota inicial.
  • En acabar l’activitat tornem a avaluar a cada membre de forma individual, aquesta nota que li direm Y serà de de fet la mateixa nota que posem al domini avaluable A.

A partir d’aquestes notes X, Y individuals formem una nota d’equip: anomenem P al pes de la qualificació del domini B (en l’exemple de la taula de pesos, P era un 25%); qualifiquem segons aquests dos criteris:

  1. Si la nota Y és “alta” (més gran que la mínima exigida en el domini A) per tots els membres de l’equip: atorguem P/2 de la nota del domini B (en l’exemple, un 25% / 2)
  2. Si la diferencia de notes Y – X és significativa (per exemple  Y ha de ser com a mínim un 20% superior a X) per tots els membres de l’equip: atorguem la resta de pes de la nota del domini B , P/2 (en l’exemple, un altre 25% / 2)

La nota del domini avaluable B és d’equip: tothom rep la mateixa nota o ningú no la rep. Els criteris que proposem intenten promoure que l’equip procuri que tothom tingui coneixements per sobre dels mínims (criteri 1) i que aprengui nous coneixements (criteri 2) per tal de que l’equip en conjunt rebi la qualificació.

Avaluació del domini C – Competències avançades

En aquest domini tractem de promoure que l’equip innovi en el sentit de anar més enllà de les competències mínimes, fins i tot potser es surten del criteris estrictes de currículum, però encara així poden ser aprenentatges molt vàlids. La rúbrica que proposem només a tall d’exemple (de entre moltes altres possibilitats) és:

Criteri avaluable

Pes en la nota de l’activitat

Autonomia en el treball

20%

Treball cooperatiu

10%

Creativitat

20%

Dificultat, nivell exigència

25%

Ajustat al currículum

25%

Aquesta qualificació és d’equip, excepte en casos excepcionals que considerem que algun membre no ha de tenir-la, per inacció o passivitat manifesta.

I on avaluem les presentacions en públic d’ABP?

En els projectes ABP haurien d’haver sempre com a tancament del projecte presentacions públiques de resultats; manca la competència transversal o capacitat clau corresponent  en els currículums LOE, hauria de ser quelcom semblant a “Comunicar informació, idees, problemes i solucions de manera clara i efectiva en públic o en l’àmbit tècnic concret“. En el cas de que sigui una exposició orientada al públic en general s’avalua sobre tot les capacitats comunicatives mentre que si és una exposició tècnica llavors s’avalua també, o sobre tot, els coneixements tècnics adquirits. En el primer cas com es tracta de una competència transversal podria avaluar-se en el domini B o en el C, i en el segon cas com hi ha avaluació de competències específiques seria del domini A i possiblement del C.

Un exemple

En un projecte ABP de 2n curs del CFGS Administració de Sistemes Informàtics en Xarxa (ASIX) es van formar equips de 3-4 alumnes. Se’ls va proposar implementar un sistema informàtic amb un enunciat molt obert, i els coneixements previs del grup classe sobre el tema eren molt baixos, amb excepció de dos alumnes que ja treballaven i tenien alguna experiència prèvia en el tema. Els equips els va crear el professorat de forma que siguin heterogenis en quan a rendiment acadèmic dels seus membres. Ens fixem en les qualificacions de dos equips diferents segons la metodologia exposada:

  • Equip 1: tres alumnes Alu1, Alu2 i Alu3. Alu1 té certs coneixements previs i moltes ganes d’aprendre, les seves notes són sempre altes, Alu2 té un bon rendiment tot i que li costa una mica col·laborar, té tendència a treballar pel seu compte, Alu3 té unes quantes UFs pendents i a més a més ja ha decidit no dedicar-se a la informàtica com a professió però està motivat a acabar el cicle.
  • Equip 2: quatre alumnes Est1, Est2, Est3 i Est4; Est1 i Est2 tenen un bon rendiment sense destacar en res concret i treballen bé junts, Est3 té interès però treballa, té concedit un semipresencial i va  just de temps, així que sobre tot intenta no suspendre UFs,  Est4 tenia unes notes de 9 i 10  a primer curs, però a 2n s’ha desmotivat i simplement va fent sense massa interès.

Descrivim l’avaluació d’aquests equips conforme avança el projecte.

Avaluació inicial

A l’inici del projecte, fem una avaluació inicial, individual, un qüestionari, dels coneixements relatius a les competències bàsiques, amb aquests resultats:

Conforme es desenvolupa el projecte el professorat va prenent nota dels progressos dels equips i periòdicament comprova que tot l’equip estigui treballant coordinament. Aquestes anotacions poden formar part de la nota dels dominis A i/o B, o simplement ser accions de coordinació sense efecte en la qualificació,  excepte en casos extrems si es detecta que hi han membres d’equips que no treballen, en casos així els criteris d’avaluació haurien de preveure poder suspendre el projecte per inactivitat.

En acabar el projecte els equips presenten públicament els resultats en una exposició tècnica on l’equip docent fa preguntes a cada membre per assegurar que ha assolit les competències específiques. La qualificació forma part del domini A. Es passa de nou el qüestionari inicial, i amb la nota obtinguda es fa la mitjana amb la nota de la presentació, els resultats són:

Calculem la nota d’equip segons el criteris del domini avaluable B:

Hem marcat en groc les puntuacions que no arriben a la nota de tall segons els criteris d’avaluació i per tant el projecte no estaria aprovat, o bé caldria lliurar alguna activitat complementaria. Completem la taula amb les puntuacions del domini C i obtenim les qualificacions del projecte:

De nou en groc es recorda que hi ha alumnes amb el projecte suspès, els dos casos per que no han assolit els coneixements bàsics mínims. El bonus “competència final alta per tot l’equip” no l’ha aconseguit cap equip, en el primer equip possiblement ha mancat ajudar més a l’alumne Alu3 que ha quedat despenjat malgrat tenia dos companys potents, això ha restat un 1,25 als dos membres més capaços. En el segon equip les qualificacions globals han estat més justes en general. Tots dos equips han tingut bonificació per el augment de coneixements durant el projecte (diferència Y – X).

Conclusions

L’estratègia avaluativa que hem presentat “filtra” als membres dels equips que no assoleixen el mínim exigible de coneixements, i premia l’adquisició de nous coneixements de tots els membres, promovent el compartir aprenentatges i la tutoria entre iguals; els membres més actius i acadèmicament més brillants si volen assolir notes altes hauran de procurar que la resta de membres no es despengin del seu ritme. Ajustant els pesos dels  dominis avaluables promovem més o  menys l’aprenentatge bàsic, l’aprenentatge avançat i innovador, o les competències transversals, i així podem ajustar l’avaluar per aprendre a cada nivell i característiques de cada grup-classe. Els casos especials com ara absentisme o passivitat han d’estar contemplats als criteris d’avaluació per no perjudicar injustament a la resta de l’equip.

 

Ressenya de “Elogi de l’educació lenta”, coincidències amb l’enfocament competencial

Acabo de llegir el llibre d’en Joan Domènech Francesch, Elogi de l’Educació lenta, la veritat és que el volia llegir lentament, reflexivament, però ja sabem com anem tots, atrafegats, així que l’hi llegit bastant ràpidament, contradictori com sembla. Malgrat que l’aplicació pràctica dels principis que enuncia l’autor és realment difícil de dur a la realitat, doncs suposa un canvi radical, un gir de 180⁰ en la forma com es fan les coses a les aules actualment, el fons dels que es diu em sembla molt encertat, i només per aquest fet ja convida a la reflexió: es sent com encertat, i es veu difícil de dur a la pràctica, sembla que alguna cosa no encaixa … A banda d’això, moltes de les idees bàsiques que promulga coincideixen fil-per-randa amb l’enfocament competencial, i és per això que m’hi decidit a fer una ressenya breu del llibre en aquest bloc.

En aquest sentit, de les idees subjacents a la metodologia competencial, crec que és important anar explicant, recordant, puntualitzant, que el mètode competencial no és limita a intentar que l’alumnat assoleixi unes competències curriculars usant metodologies didàctiques com ara aprenentatge cooperatiu, constructivisme, etc etc, si no que realment implica un canvi radical en l’enfocament de la classe, és com si la capgiréssim, fent a l’alumnat més protagonista del seu aprenentatge, és un ensenyament més democràtic, si es vol dir així. I es per això que hi ha bastanta coincidència de fons en les idees de Elogi de l’educació lenta i el paradigma competencial.

La idea general del llibre és desaccelerar l’educació, doncs aprendre és un procés que necessita el seu temps, no es pot forçar, i a més a més cada persona te el seu ritme i els seus interessos. Proposa treure una mica de importància al factor competitiu, – arribar a assolir carregats currículums en un temps fixat, sempre breu, i comprovar-ho amb proves d’avaluació estressants, que s’utilitzen sovint per fer comparacions entre l’alumnat – per donar-li, retornar-li potser, a la faceta emancipadora, cultural, de goig d’aprendre, i també emocional, de l’ensenyament. No proposa una n-èsima reforma educativa, Déu ens guardi, si no formar una corrent d’opinió, un afavorir la reflexió individual i col·lectiva, posant en qüestió tòpics i interpretacions de la realitat que no són sòlides. Jo de fet prefereixo parlar d’Educació sense presses, o també Educació sense preocupació ni obsessió pel temps, que no pas de lenta, aquesta darrera paraula tal com som avui en dia fins i tot pot provocar rebuig.

A continuació resumeixo aquestes idees del llibre, en forma de decàleg.

Decàleg de l’educació “lenta” (o sense presses)
  1. Donar prioritat als objectius educatius (on volem anar?) per sobre del temps.
  2. Implicar a tots els actors de la comunitat educativa en el projecte educatiu, i en les seves revisions i/o projectes de millora
  3. Prioritzar els aspectes del currículum que hem decidit que són els més importants (en el punt 1)
  4. Oferir a l’alumnat activitats obertes, no estructurades, sense  uns resultats finals fixats.
  5. Recordar de donar un temps per impulsar la creativitat.
  6. Donar sentit a les activitats, l’alumnat ha de veure la seva utilitat.
  7. Cultivar la paciència i la perseverança en front als problemes i reptes.
  8. Cultivar la positivitat, fins i tot el sentit de l’humor, a classe.
  9. Ensenyar (i també aprendre) a gaudir del moment, de l’activitat que s’està realitzant, sense estar permanentment condicionat per programacions, proves d’avaluació i resultats, evitant comparacions entre l’alumnat i/o entre grups d’alumnes/as.
  10. No ser massa ambiciós al fixar els objectius (punts 1 i 3) per poder aprofundir adequadament en ells.

I per acabar amb aquesta reflexió, algunes propostes relatives a l’aplicació pràctica dels principis, resumits del llibre:

Propostes per una educació sense presses
  1. Tendir a planificar activitats pensant en els objectius que volem assolir, i després veure què necessitem per desenvolupar-les (temps, espais, …), i no pas començar per veure el temps que tenim i encabir com bonament podem les activitats dintre del temps disponible.
  2. Planificar processos d’aprenentatge amb orientació competencial: amb flexibilitat, motivant a l’alumnat, amb mirada globalitzadora (per exemple proposant projectes transversals a varis mòduls/àrees/cicles) i respectant els diferents ritmes de treball.
  3. Incloure temps per descansar i relaxar-se, per moure el cos i desconnectar del treball intel·lectual.
  4. Reservar temps a classe per parlar tots informalment, i/o per fer activitats lliures, no curriculars.
  5. No penalitzar els errors, al contrari, considerar-los com una peça clau del procés d’aprenentatge, i tractar-los com a tals.
  6. Avaluar de forma diversa: el progrés personal de cada alumne/a, avaluar per aprendre, …
  7. Abaixar el nombre de proves d’avaluació.
  8. Fomentar el treball per equips, i donar-lis temps per que parlin entre ells, per que es comuniquin, i no només de com organitzar-se, del que creguin convenient.
  9. Impulsar un currículum més “democràtic”: l’alumnat pot participar en les decisions, com ara quines activitats es fan, quin temps caldrà, com s’avaluaran…
  10. Incentivar l’autoaprenentatge i l’autoregulació de l’aprenentatge per part de l’alumnat.
  11. Incloure activitats de lliure elecció, flexibles, no estructurades, en les que el professorat actuarà com a facilitador.
  12. Establir espais físics en el centre per descansar, tant per alumnat com per professorat.

El lector que ja conegui el paradigma competencial sense dubte identificarà vàries de les idees i propostes de l’Educació lenta com coincidents. Temps de reflexió.

Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP

Hem acabat una activitat on es pretenia introduir a l’alumnat (tres grups de 1r de CFGS) en el treball en equip; com va anar prou bé, encetem una segona activitat on ja introduïm més elements de la capacitat treball en equip. Aproximadament la meitat de l’alumnat  prové de CFGM i ja han fet treballs en grup anteriorment, però mai en equip. Per si hi han dubtes per distingir una forma de treball de l’altre,  aquí enllaço el powerpoint que jo utilitzo amb l’alumnat per que sàpiguen que vol dir formar part d’un equip de treball, realitzat per una companya de l’INS Baix Camp, i retocat per mi.

Aspecte de l’activitat en la plataforma Moodle

En realitat es tracta d’un repte, això de fer-los treballar en equip, no ho han fet mai, així que abans de començar la darrera activitat vaig mirar de motivar-los mostrant-los la pàgina del cicles d’alt rendiment del país basc on treballen el seu model d’FP anomenada Ethazi, que bàsicament és treballar en equips per resoldre reptes transversals a diversos mòduls dels cicle; la idea va ser fer-lis veure que la competència treball en equip realment és clau en el mon laboral. I en els criteris d’avaluació vam deixar ben clar que era requisit indispensable que el projecte es realitzi en equip, i no partint-lo en unitats que diferents alumnes resolen per separat. A continuació exposem els detalls metodològics que estem usant: temporització, assoliment de competències (específiques, professionals i transversals) i avaluació.

Estratègia didàctica

Aquesta activitat desenvolupa completament un nucli formatiu, corresponent a un un resultat d’aprenentatge (RA), en 30 hores. La hem dividit en dues parts, assignant un 50% de hores a cadascuna: la primera és molt guiada pel professorat, i l’alumnat treballa de forma individual, mentre que en la segona es treballa en equips i  reptes a resoldre, i el professorat assumeix un rol de tutor/dinamitzador.

Les competències transversals que treballem en aquesta activitat són:

  1. Autonomia en el treball: durant tota l’activitat
  2. Organització del treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  3. Responsabilitat en el treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  4. Relació interpersonal: en la 2a part
  5. Treball en equip: en la 2a part
  6. Resolució de problemes/reptes: en la 2a part

La capacitat d’aprendre a aprendre es treballa durant tota l’activitat, especialment en la segona part, on l’alumnat te més llibertat de decisió sobre el seu procés d’aprenentatge.

Primera part de l’activitat:

Es treballen de forma individual tots els criteris d’avaluació (CAs), és a dir, la competència específica;  l’alumnat treballa de forma autònoma usant com a suport d’aprenentatge  classes gravades en vídeo que visualitza a casa abans de classe i després es discuteix a classe fent debats de preguntes i respostes per  tot el grup (metodologia “flipped classroom” o de “classe invertida”), apunts disponibles a la plataforma Moodle, explicacions addicionals del professorat  per tot el grup i per suposat consultes puntuals al professorat. La seqüència de tasques i els objectius d’aprenentatge estan predefinits i publicats per el professorat i són els mateixos per tothom.

En la explicació inicial de l’activitat, és contextualitza el RA mostrant que té relació directe amb el perfil professional (en el nostre cas, el d’administrador de sistemes en xarxa) mostrant alguns perfils professionals reals, extrets d’ofertes de feina actuals, per cada perfil s’inclou una taula que relaciona els requisits demanats per l’empresa amb les UFs i NFs del mòdul M1, com ara:

Perfil 1. Sermicro, empresa Integradora de referencia de Soluciones y Servicios TIC, con presencia internacional y sede en 5 países, que cuenta con más de 2.800 empleados y tiene un compromiso activo con la igualdad entre hombres y mujeres, precisa un Administrador de Sistemas.

Requisitos: Conocimientos y expericiencia en:

Entornos Wintel, Windows7 , Windows 10, Windows 2012 / 2016 Vist a M1 UF1
Homologación de aplicaciones en tecnologías APPV, SCCM y Citrix Vist a M1 UF1
Scripting con PowerShell Activitat actual
Creación políticas de Directorio Activo
Activitat actual

La seqüència de treball d’aquesta primera part està totalment temporitzada pel professorat:

On? Què fem?
A casa Visualitzar els vídeos 1 i 2. Introducció al tema dels directoris de xarxa.
Sessió 1 classe Explicació: Exemples de directoris de xarxa; competència, CAs i perfils professionals associats.

Preguntes i respostes.

Exercici 1: fer inventari d’una xarxa, identificant els objectes, les seves classes, i la jerarquía.

A casa Visualitzar el vídeo el format LDIF
Sessió 2 classe Preguntes i respostes.

Exercici 2: preparar un fitxer LDIF per crear un directori

A casa Visualitzar el vídeo Instal·lació bàsica d’OpenLDAP
Sessió 3 classe Preguntes i respostes.

Exercici 3: Instal·lació bàsica d’OpenLDAP. Importació d’un fitxer LDIF. Comprovació de la importació.

A casa Visualitzar el vídeo Client OpenLDAP. Comandaments. Entorn PhpLDAPAdmin
Sessió 4 classe Preguntes i respostes.

Exercici 4: Instal·lació Client OpenLDAP i PhpLDAPAdmin. Ús de comandaments de cerca en el arbre.

Respondre qüestionari LDAP (20’).

A casa Visualitzar el vídeo Active Directory
Sessió 5 classe Preguntes i respostes.

Exercici 5: Instal·lació de Windows Server 2016

Activació del rol AD, DNS. L’editor ADSI. Diferències i similituds amb l’estàndard LDAP.

Classes 6, 7, 8 Usuaris i equips AD. Afegir equips al domini. Perfils mòbils. Respondre qüestionari AD (20’).
Classes 9 a la 15: Projecte directori de xarxa

 

Segona part de l’activitat

Es proposa la resolució d’un repte en equips, on caldrà aplicar els coneixements adquirits en una situació didàctica semblant a una de real, completant així el desenvolupament complert de la competència. Recordem que s’entén que s’ha assolit la competència professional només quan se es capaç d’aplicar els conceptes i procediments en una situació diferent de la utilitzada per aprendre’ls, situació que ha d’estar contextualitzada en el perfil professional del cicle. En aquesta segona part l’alumnat treballa en equips de forma autònoma, aplicant la metodologia d’aprenentatge basada en projectes (ABP), tutoritzats pel professorat.  La seqüència de tasques, els objectius d’aprenentatge i els recursos d’aprenentatge els defineix cada equip. Els objectius específics són:

  1. Resoldre, totalment o parcialment, un dels reptes que es proposaran, relatius a les competències i continguts treballats en la primera part.
  2. Treballar en equips, formats per de 4 a 6 components
  3. Aplicar la metodologia ABP (Aprenentatge Basat en Projectes; cada equip ha de
    1. triar un problema i entendre’l ,
    2. detectar quina informació i recursos li calen per resoldre’l,
    3. definir els seus objectius d’aprenentatge,
    4. definir el pla d’acció,
    5. decidir la distribució de tasques i els rols d’equip de cada component,
    6. planificar les reunions d’equip,
    7. documentar evidències del treball realitzat en una memòria i les actes de les reunions en un portafolis,
    8. fer una presentació final.

Avaluació de l’activitat

En aquesta activitat es realitzen dos tipus d’avaluacions: avaluació formadora i avaluació sumativa (obtenció de la qualificació final).

Avaluació per obtenir una qualificació

Per la 1a part de l’activitat (qualificació individual)

Es qualifiquen tots el CAs del RA, excepte el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, que s’avalua en la segona part. Els instruments de qualificació són:

  1. El professorat anirà observant el treball individual realitzat, anotant  “in situ” el grau d’assoliment dels objectius (CAs)
  2. Es realitzarà un qüestionari de teòric-pràctic

Per la 2a part de l’activitat (qualificació d’equip)

Es qualifica el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, i la capacitat clau treball en equip. Els instruments de qualificació són:

  1. La presentació final del treball de l’equip s’avaluarà a tres bandes: pel professorat, auto-avaluació (cada grup a sí mateix) i co-avaluació (cada grup a la resta de grups)
  2. S’avaluarà la documentació: una memòria tècnica del projecte i les actes de les reunions de l’equip en el portafolis.
  3. També s’avaluarà, per observació directa del professorat, el grau real de treball en equip.

Avaluació formadora, o avaluar per aprendre

Com sabem, l’avaluació com instrument d’aprenentatge es basa en promoure que l’alumnat segui conscient del seu propi procés de treball, d’aprenentatge, de les dificultats que es troba i de com les resol, i de que sigui capaç d’auto-qualificar el seu treball, i per aconseguir-ho és bàsic que el professorat comparteixi els criteris detallats de qualificació, i no només els comparteixi, si no que ho faci en un format entenedor i que s’asseguri de que l’alumnat realment els entén. Per aconseguir-ho, s’han creat rúbriques i guies d’avaluació per cada instrument de qualificació, excepte pel qüestionari. A més a més l’alumnat també qualifica la presentació final del treball de l’equip.

A continuació tenim totes les rúbriques utilitzades en l’activitat.

Rúbrica per avaluar el treball individual realitzat
Aquesta rúbrica la utilitza el professorat observant in situ, de forma continuada,  el treball de la’lumnat; llista cada un dels CAs del RA, per cada CA hi ha un o més d’un indicador de realització (anomenats objectius en l’enunciat proporcionat a l’alumnat), i els corresponents nivells d’assoliment.
.
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.1
Sense fer
0punts
Crea una BD LDAP amb diversos ordinadors i usuaris.
1punts
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.2
Sense fer
0punts
Prova de consultar a la BD des de màquines client Linux amb comandaments
1punts
consultar a la BD des de màquines client Windows amb eines gràfiques
2punts
CA2. Administra comptes d’usuari AD
Sense fer
0punts
Ha creat diferents usuaris a l’AD
1punts
CA 3 i CA 5. Crea i administra grups de seguretat i organitza els objectes per facilitar la seva administració
Sense fer
0punts
Ha creat les Unitats Organitzatives i SI ha organitat els usuaris i els equips a l’Active Directory
1punts
CA 4. Crea plantilles que facilitin l’administració d’usuaris amb característiques similars
Sense fer
0punts
Ha creat alguna plantilla per algun grup o departament a l’AD
1punts
CA 5: Centralitza la informació personal dels usuaris del domini mitjançant l’ús de perfils mòbils i carpetes personals
Sense fer
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, O Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, I Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
1punts
Rúbrica per avaluar la memòria del projecte
Proporcionem a l’alumnat un model de memòria, per que sàpiga quina estructura ha de tenir el document, una rúbrica i una guia d’avaluació per interpretar correctament la rúbrica:
Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció inicial (3P) No hi és (0P) Falta o no està com es demana dues de les pàgines de la secció (1P) Falta o no està com es demana alguna de les pàgines de la secció (2P) Totes les pàgines de la secció estan com es demana (3P)
Documenta secció principal (6P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no contenen informació de qualitat(1)(2P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (4P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1) (6P)
Documenta secció final (3P) No hi és (0P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (1,5P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1)(1,5P)

(1) Per «informació de qualitat» en la secció principal de la memòria entenem que, llegint-la, el lector pugui fer-se una idea acurada sobre la motivació i objectius de l’equip en el projecte, les tecnologies que ha utilitzat, les fases del desenvolupament, les proves i resultats, i l’opinió de l’equip sobre els procés del projecte, els resultat obtinguts, la seva aplicabilitat, i d’altres aspectes que l’alumnat cregui rellevants.

En la secció final la qualitat significa que les referències a fonts d’informació siguin localitzables (fitxa completa de llibres o revistes, incloent autor, títol i editorial, o adreça web), i que la informació dels annexos tècnics estigui relacionada amb la part principal de la memòria i sigui útil per mostrar l’evidència del treball realitzat.

Rúbrica per avaluar les actes de les reunions dels equips

Com a part del mètode de treball en equip, en general es demana que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió s’ha de fer constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, al qual es refereix la rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única.

Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció Identificació (1P) No hi és (0P) Estan tots els apartats (1P)
Documenta secció Temes i acords (3P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no segueixen el format demanat (1P) Falta un apartat o no segueix el format demanat (2P) Tots els apartats hi són i segueixen el format demanat (3P)
Documenta secció Necessitats detectades (2P) No hi és (0P) Falta un apartat (1P) Tots els apartats hi són (2P)

Rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips

El professorat, en el seu rol de tutor/dinamitzador, va contínuament voltant, observant, anotant, i fent preguntes i recomanacions als equips. Aquesta tasca es reflecteix en el instrument de qualificació “observació del treball en equip”, amb la següent rúbrica:
En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Rúbrica per la presentació pública del projecte

A diferència de les anteriors, que eren utilitzades només pel professorat (tot i que l’alumnat les ha de consultar contínuament com a part del seu procés d’aprenentatge), aquesta és usada per l’alumnat per auto-avaluar-se i avaluar als seus companys. Per aquest motiu s’ha mirat de simplificar al màxim el seu ús; s’ha implementat en Moodle com a formulari de qualificació segons tres criteris, cada criteri té una descripció del que avalua (els indicadors de realització), i unes opcions de resposta alternativa (els nivells d’assoliment).
Criteri 1
Criteri 2
Criteri 3

 

Conclusió

Les competències transversals, o capacitats clau, no es poden avaluar com les específiques, en cada activitat des de principi de curs, si no que cal desenvolupar-les amb temps, freqüentment al llarg de tot el curs, i per tant no convé qualificar-les des de les primeres activitats. Sí que cal anar-les introduint quan abans millor, i avaluar-les formativament (reflexionant sobre el seu desenvolupament) i formadorament (procurant que l’alumnat sigui conscient del seu progressiu desenvolupament), però la seva qualificació numèrica pot esperar. En el nostre cas, la  primera activitat on es comença a qualificar directament alguna competència transversal, en aquest cas la de treball en equip, ha estat aquesta, ja ben bé a meitat de curs. Depenent del resultats obtinguts, progressivament anirem qualificant també altres capacitats clau, algunes de les quals presenten un cert repte en la elaboració de rúbriques i guies d’avaluació, com ara les de  organització i responsabilitat en el treball. Seguirem investigant.

 

 

Rúbriques: què cal tenir en compte i què cal evitar

Introducció

Les rúbriques com instrument d’avaluació ja tenen bastants anys de rodatge en el mon acadèmic, i així i tot romanen molts malentesos i usos incorrectes, que han dut a alguns professionals de la docència a mostrar-se contraris al seu ús.  En aquest article intentem mostrar quan convé i quan no convé usar rúbriques, i si convé, què cal tenir en compte quan les dissenyem i què cal evitar.

Quan convé i quan no convé usar rúbriques?

No sempre; en primer lloc, té sentit pensar en elles quan vulguem aplicar la metodologia d’avaluació formativa i/o formadora, que és aquella que incorpora el procés d’avaluació com a un instrument més d’aprenentatge: s’avalua per ajudar a l’alumna a aprendre, no només per obtenir una qualificació; si estem en aquest darrer cas, probablement no ens farà falta cap rúbrica, i fins i tot ens faria nosa.

I que hi ha de la metodologia d’ensenyament competencial? Un malentès habitual és el considerar que

La avaluació competencial és l’avaluació amb rúbriques

No és així, les rúbriques són un instrument d’avaluació que pot ser útil per l’avaluació formativa i formadora (o avaluar per aprendre), però no és pas l’únic; i l’avaluació competencial, estrictament parlant, no te per que aplicar l’avaluar per aprendre, tot i que habitualment van juntes, es complementen bé. En definitiva,

Quan volem aplicar la metodologia d’avaluar per aprendre, la rúbrica pot ser un instrument d’avaluació útil.

Les rúbriques, per ser efectives, com qualsevol altre instrument usat en l’avaluar per aprendre, han de sr :

  1. Entenedores: de res servirà incloure descripcions d’indicadors i/o nivells d’assoliment que l’alumne no pugui entendre completament, per molt ben pensats i redactats que creiem que estan, si no els entén l’alumnat, simplement no serveixen.
  2. Precises: cal mostrar com valorem realment el treball de l’alumnat; si diem una cosa a través de nivells i indicadors però després valorem els treballs d’una forma incoherent amb el que hem proporcionat, no estem ajudant, més aviat el contrari.
  3. Útils: Els indicadors i nivells han de ser eines per la millora de la qualitat dels treballs de l’alumnat, i per tant han de ser fàcilment aplicables.
  4. Breus: El format en taula obliga a no tenir masses nivells (columnes) ni explicacions de cada nivell massa llargues; tampoc ajuda a l’estudiantat presentar-li rúbriques amb desenes de indicadors (files). Aquesta brevetat pot dur-nos a dissenyar rúbriques pen entenedores o i/o poc precises.
A més a més, en les rúbriques cada nivell d’assoliment  ha d’estar organitzat de forma progressiva (de menys a més assoliment, d’esquerra a dreta) i amb «salts» de qualificació quan passem d’un nivell al següent.
Cal doncs remarcar que l’ús indiscriminat de rúbriques a l’avaluació formativa (i a la competencial) no és ni obligatori ni recomanable; serà convenient sempre que s’adapti bé a l’activitat i a la seva qualificació, i no ho serà si hem de forçar o deformar els nostres criteris perquè quadrin en el format simple de la rúbrica. No convindrà usar rúbriques, en general, si no estem interessats en l’avaluar per aprendre, o bé l’activitat que volem avaluar veiem que ens costa massa encabir-la en una rúbrica que verifiqui les quatre condicions anteriors.

Alguns errors típics de disseny

Exemple de rúbrica ambigua en quant a descripció de nivells d’assoliment

Què és un «complet enteniment del tema?», el professorat segur que ho sap, però l’alumat en principi no, excepte si li expliquem a part, en un altre document, amb exemples, o en classe.

Exemple de rúbrica ambigua en quant a combinació de nivells d’assoliment

Hi ha uns aspectes a avaluar, impressió general i perspectiva, amb uns indicadors (2) impressió general, perspectiva, i uns nivells (3): interpretar la informació, tenir en compte el indicador, no tenir-la en compte. Això resulta en 2 x 3 = 6 combinacions possibles de nivell d’assoliment, però les combinacions mostrades només son 4, per tant hi han nivells possibles no representats, com ara «hi tingut en compte la perspectiva però no la impressió general». En aquest cas és fàcil de desfer la ambigüitat, però a base de fer més gran la rúbrica; un disseny alternatiu no ambigu:

Indicadors

Alt

Mitjà

Baix

impressió general

interpretar la impressió general

tenir en compte la impressió general

no tenir-la en compte

perspectiva

interpretar la perspectiva

tenir en compte el perspectiva

no tenir-la en compte

Alguns malentesos respecte les rúbriques

A continuació es mostren tres opinions de docents que han provat a avaluar amb rúbriques i han quedat decebuts, amb el resultat de desaconsellar-les; són fragments d’un fil de respostes a un article d’un blog.

Primera opinió adversa

Comencé a utilizarlas el año pasado a raíz de hacer un curso de competencias y me pareció una idea genial. Creo que sí que ayudan a los chavales en cuanto a que ponen esmero en lo que hacen, pero con la última me he encontrado que los trabajos estaban tan bien que no bajaban del 8. Eso sí, todos cortados por el mismo patrón, si acaso he visto que merman la creatividad. Aunque claro, siempre puedes utilizar una rúbrica en la que valores la creatividad. Creo que llevan mucho trabajo, mucho papeleo, mucha cuenta para conseguir calcular la media si uno es capaz de salir de la espiral de rúbricas de evaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbrica que valora el diario de aprendizaje y diario de aprendizaje que tiene en cuenta la rúbrica.

Comentari

Una rúbrica amb descripcions dels nivells d’assoliment molt definits efectivament pot ser molt conductista en el sentit de dir no només què cal fer si no també com fer-ho. És criteri del professorat usar aquestes rúbriques molt conductistes (per segons quin grup-classe poden ser més recomanables) o bé deixar-les més obertes, però sempre sense caure en indefinicions ni ambigüitats que dificultin la comprensió.

Un exemple de rúbrica fortament conductista en quant a que cal fer però al mateix temps ambigua en els nivells d’assoliment: obligar a usar powerpoint per una presentació, i l’alumnat no sap què és exactament «considerable trabajo/creatividad»

Segona opinió adversa

creo que una rúbrica BIEN HECHA proporciona dos ventajas fundamentales: primero, nos obliga a los profesores a reflexionar de forma más sistemática (que no burocrática) sobre lo que pretendemos de los alumnos en cada tarea y, por tanto, sobre el aprendizaje que conlleva la consecución de esa tarea (ese “¿para qué sirve esto que estamos pidiendo?” que habría que plantearse periódicamente); segundo y más importante, nos proporciona, a profes y alumnos, un lenguaje común sobre el aprendizaje. Una rúbrica no solo es una herramienta de evaluación sino también una guía de trabajo y cuando ponemos un 7,25 a un alumno, ambos (y no solo el profesor) sabemos de qué hablamos, es decir, queda claro qué elementos del proceso ha dominado y qué otros debe mejorar

Resposta d’una persona “anti-rúbriques” (segons ella mateixa)

Yo reflexiono sin rúbrica. Más aún, me permito el lujo de hacerlo sobre la marcha sin tener que consultar ningún documento escrito. Son los alumnos quienes pautan qué estamos haciendo bien o qué estamos haciendo mal (y no saber deducir los gestos o las actuaciones de ellos es ser un mal docente -sí, se ve si queremos verlo-). No creo que el lenguaje de las rúbricas sea un lenguaje que sirva para entendernos porque uno se entiende hablando. Hablar más y mejor hace innecesario hablar mediante unas hojas que, como mucho, nos indican qué se ha hecho y qué no. Aislamos la persona. La convertimos en un hacedor/cumplidor de rúbricas.

Comentari

No és correcte dir que la rúbrica és per que el docent reflexioni sobre el procés d’avaluació, això és pot fer perfectament i de forma més àgil sense rúbriques. La rúbrica en tot cas és per que reflexioni l’alumne sobre el seu procés d’aprenentatge. En la resposta també es comenta la rúbrica com a mitjà de comunicació professorat-alumnat; bé, si que pot ser-ho en el sentit de ser una forma d’explicar com considera el professorat que es fa evident que l’alumnat ha adquirit les competències, però òbviament no substitueix en absolut altres canals de comunicació.

Tercera opinió adversa

Una rúbrica en el fondo no es más que decirle al alumno qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso. Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota, y si haces lo de más allá sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y pofesioná, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) “te parece” que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos…

Comentari

En la primera part, es centra molt en la rúbrica com instrument per obtenir una nota, és a dir, està tractant un instrument d’avaluació formativa i formadora només com a instrument d’avaluació sumativa; no és tant qüestió de treure aquesta o l’altre nota com d’assolir unes competències segons unes evidències. És cert que l’alumnat potser ve molt condicionat a veure-ho tot des de aquest angle, la qualificació numèrica, i ens costarà que pensi també en termes de assolir habilitats professionals i competències clau; els primers que ho hem de tenir clar som nosaltres, els professorat.

En la segona part es diu « El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue» i és exactament el que cal fer: desenvolupar directament els CAs en indicadors i nivells, per assegurar que avaluem el que realment cal avaluar.

Avaluació formadora a tres bandes amb Moodle

En el paradigma de aprendre a aprendre l’avaluació pot ser tant formativa (avaluació amb motivació certificadora) com formadora; aquesta forma part del procés formatiu: és un instrument més d’aprenentatge. El aprofitar l’avaluació com a recurs d’aprenentatge fomenta l’autoregulació, l’autonomia i el protagonisme de l’estudiant en el seu propi procés d’aprenentatge.
L’avaluació formadora es diu que és una avaluació a tres bandes: estudiant, grup d’estudiants, professor: l’estudiantat s’auto-avalúa i avalua als seus companys. Per tant, en cada activitat avaluable, l’estudiantat obé tres qualificacions: la pròpia, la dels companys i la del professorat.

 

Moodle, una plataforma de e-learning àmpliament utilitzada en els centres d’ensenyament, ofereix un tipus especial d’activitat, els tallers Moodle, que automatitzen l’avaluació a tres bandes: l’alumnat pot accedir a les guiés d’avaluació o rúbriques de l’activitat i procedir a autoavaluar-se i avaluar als companys. Moodle calcula la qualificació final com a mitjana ponderada de totes les qualificacions parcials, a més d’oferir diverses possibilitats de configuració.

Taller Moodle mostrant les qualificacions atorgades a tres bandes
Taller Moodle mostrant les qualificacions atorgades a tres bandes

 

Alguns recursos generals sobre Moodle que inclouen informació sobre les activitats tipus taller són:

Uns apunts específics sobre tallers Moodle són aquests: Manual breu de tallers Moodle.

 

 

 

E-portafolis didàctics / e-dossiers d’aprenentatge

Què és un «e-portafolis»

És un dossier o carpeta (digital) per presentar treballs realitzats, una mostra dels treballs que l’alumnat ha fet: són els portafolis didàctics; també hi ha portafolis professionals, que serveixen per atreure clients potencials donant una referència de feines realitzades pel professional.

Els portafolis didàctics (o dossiers digital aprenentatge), a més a més de mostrar el treball realitzat  i servir com instrument de qualificació, també són eines al servei del desenvolupament d’algunes capacitats clau (o competències transversals), com ara:

Organització del treball:  l’alumnat aprèn a organitzar una presentació ordenada de tot el procés de treball-aprenentatge.

Auto-avaluació:  des de la reflexió individual de la feina desenvolupada impulsem una major conscienciació i coneixement del procés d’aprenentatge i el seu progrés, amb un seguiment continuat i retroalimentat).

Aprenentatge cooperatiu: els e-portafolis poden ser compartits entre els membres d’un equip de treball, que cooperin en el seu desenvolupament per exemple com a part d’un projecte.

Un portafolis didàctic dedicat a mostrar evidencies d’assoliment de competències professionals, com succeix a l’FP, pot perfectament formar part d’un altre portafolis professional: l’alumnat podrà mostrar, com a part del seu currículum (o e-currículum com ara els estàndard de Europass o Linkedin) el seu progrés professional i les evidències d’assoliment de competències.

Portafolis professionals

Són una bona forma de guanyar punts en entrevistes de feina, un complement al CV clàssic, mostrant de forma visual i estructurada l’experiència prèvia que denoti motivació i interès. Proporciona a l’empresa exemples específics de la teva feina. Un portafolis impressionant compartit en xarxes socials, com ara Linkedin, sovint pot atraure els ocupadors.

Pot incloure avaluacions, informes, enquestes, materials específics que hagis dissenyat per a un curs universitari o un ocupador previ, gràfiques, notes de premsa, obres d’art … tot el que hagis dissenyat per completar certs projectes o per a millor el flux de treball. Important incloure mostres dels teus treballs més enllà del text (imatges, vídeos, gràfics, infografies, enllaços,…).

Portafolis d’aprenentatge

També mostren evidències de la feina realitzada, però referent a uns estudis que s’estan realitzant: treballs, projectes, exàmens, activitats de aprenentatge, sortides, concursos, etc. A més a més inclouen altres informacions útils per l’avaluació, tant per part del professorat com per part del mateix alumnat:

  • Diari de treball amb observacions personals: un registre de la feina realitzada dia a dia, on a més a més l’alumnat dona la seva visió personal sobre el seu procés d’aprenentatge, dificultats que van sortint, temes nous que descobreix i si els trova interessants, nous conceptes i habilitats que adquireix, opinió personal sobre les activitats de classe, sobre els materials didàctics, sobre la temporització, etc etc
  • Auto-avaluació: l’alumnat fa una reflexió crítica sobre el seu propi treball i l’avalua.
  • Evidencies de l’assoliment de les competències professionals: en FP es tracta d’assolir les competència professionals establertes pel cicle formatiu, en el portafolis personal és important incloure totes les evidències possibles de què aquest assoliment s’ha completat.

Un portafolis didàctic ben estructurat i complert pot formar part d’un posterior portafolis professional que l’alumnat usarà quan ja sigui un professional en actiu. En les imatges següents veiem fragments d’un e-portafolis d’alumnes de 1r curs de CFGS.

 

Part d'un e-portafolis d'un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals
Figura 1: Part d’un e-portafolis d’un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals: l’enunciat i la descripció de l’activitat, els objectius generals i personals, i el diari de treball.
Figura 2: Portafolis d’un projecte d’una alumna: en cada targeta veiem informació sobre el projecte. En el menú superior veiem un enllaç que connecta amb tots els projectes realitzats.
Figura 3: Un altre apartat del portafolis mostra els detalls del projecte en equip: la distribució de tasques entre els membres del grup, enllaços a evidencies del treball realitzat, el diari de treball personal, i les actes de les reunions de l’equip.
Figura 4: L’apartat evidencies del treball realitzat mostra, en aquest cas concret, enllaços a la documentació del projecte (que han desat a compartit a Google Drive) i la webgrafia
Figura 4: l’apartat “diari de treball” fa un relat breu de les tasques i incidències del treball, dia a dia.
Figura 5: com a part del procés d’auto-reflexió de l’aprenentatge, es demana aquest apartat d’objectius personals en cada projecte.
Figura 6: També forma part del procés d’auto-reflexió la conclusió i opinió personal sobre el projecte realitzat.

Com es creen els e-portafolis?

En principi són pàgines web, tot i que també es poden crear usant directament emmagatzematge en el núvol (com ara el de Google Docs o Google Sites). Si ho fem en format web, es pot fer usant un blog com ara WordPress o Blogger; també hi han CMS especialitzats en la gestió de e-portafolis, com ara el sistema Mahara.

Algunes dificultats que hem de tenir en compte quan comencem amb els portafolis:

  • La principal dificultat amb la creació de portafolis digitals és l’organització: han d’estar molt ben estructurats per tal de que terceres persones trobin fàcilment la nostra informació, tant si són ocupadors com si són avaluadors. També el disseny, que «entri pels ulls» ajuda quan naveguem pel portafolis.
  • La segona dificultat és incloure informació rellevant: no es tracta de posar qualsevol cosa, sinó d’informar del nostre progrés, fites, assoliments, i fer-ho de forma evident, amb evidències.
  • La tercera dificultat és mantenir la informació permanentment actualitzada, si la deixem que es quedi obsoleta, deixa de tenir valor.

 

Què és Google Sites?

Google Sites és una aplicació en línia que permet crear un lloc web de grup de forma molt senzilla. En aquesta pàgina es podran incloure elements textuals i visuals com vídeos, presentacions o arxius adjunts. La web es pot compartir amb facilitat per tal de veure i/o editar la informació amb un grup reduït, amb tota la comunitat, o amb tot el món. (Font: Vikipèdia)

Google Sites va néixer al 2008, i certament oferia tot el que acabem de veure, però d’una forma poc atractiva. Al juny de 2016 Google va fer un rentat de cara de Sites i l’ha convertit en una eina molt útil per tothom i sobretot per la comunitat educativa.

Alguns exemples: