Arxiu mensual: març de 2018

Adquisició i avaluació de competències clau: dificultats i propostes

En un article anterior d’aquest bloc, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP,  presentàvem una experiència d’implementació de la metodologia d’aprenentatge basat en projectes en la que es treballaven les capacitats clau autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball, relació interpersonal, treball en equip i resolució de problemes/reptes; aquell l’article es va escriure al principi del projecte, ara que ja estem finalitza-lo, en aquest article compartirem els resultats assolits, i sobre tot, les dificultats trobades i com s’han afrontat, així com el tema de l’avaluació de les competències clau.

Cal mencionar el context, és a dir, les dades del grups-classe: el projecte el van seguir tres grups-classe de CFGS de la família informàtica i dos professors; dels tres grups, en aquest article ens centrem en el més “problemàtic” en el sentit de maduresa, motivació per l’estudi i per l’aprenentatge: un de 18 alumnes/as, la majoria provinents del CFGM de informàtica, alguns d’altres cicles, de batxillerat o fins i tot hi ha una alumna amb un graduat universitari; de l’alumnat que prové de CFGM, aproximadament la meitat apliquen el principi del mínim esforç: intenten aconseguir el títol superior aprofitant al màxim el que ja saben del cicle de grau mig, i aprenent i treballant el mínim possible, conformant-se amb un 5.0, és a dir,amb aprovar i prou. L’altre meitat dels provinents de grau mitjà estan motivats per assolir un nivell superior de competència. En quant als provinents d’altres cicles i estudis, hi ha una certa orientació a centrar-se “només en el que els interessa”, és a dir, en alguns mòduls concrets hi posen les seves facultats, però en altres que consideren “poc importants” mostren cert desinterès. És per tant un grup força heterogeni, en el qual intentar impulsar el treball en equips és veritablement un repte. Es va formar quatre equips de entre quatre i cinc components per equip.

Avaluació del grau real de treball en equip: instruments

Com es va explicar en l’article  Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, es va demanar que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió ha de fer-se constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, i s’avalúa l’acta amb una rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única. També es va incloure una rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips:

En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Dificultats detectades

1. Manca de planificació i coordinació
En general la planificació de la feina per part dels equips era defectuosa, tendeixen a improvisar. També, la comunicació entre els membres de l’equip no era òptima, sobre tot en dos dels quatre equips, i molt especialment en un de ells. També vam observar que alguns equips feien actes “fictícies” de la reunió, per aconseguir aprovar l’activitat “lliurar actes” però amb poc efecte real de coordinació. En adonar-se’n, el professorat va decidir incloure un altre graella d’observació “in situ” del treball en equip, amb alguns indicadors addicionals que apunten directament a les mancances observades:
Tenen un pla de treball i el segueixen
No el tenen, improvisen, o no el segueixen
0punts
Tenen alguna cosa, no ben definida, improvisen bastant
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Rols d’equip definits, repartits, coneguts, i actius
No els tenen, o diuen que els tenen però no estan actius
0punts
Els tenen, de vegades els utilitzen
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Reunions
No en fan o no consta
0punts
En fan alguna, però per complir, sense massa efecte real
1punts
Les fan sovint, i serveixen per prendre decisions i corregir errades
2punts
A la pregunta “què estàs fent ara mateix?” tothom respon adequadament
La majoria no respon, o el que fan no és coherent amb el pla de treball
0punts
La majoria respon de forma coherent amb el pla de treball
1punts
Tothom respon de forma coherent amb el pla de treball
2punts
Col·laboració
Cap evidencia de que tots col·laboren
0punts
Evidencia de que col·laboren en algun grau i/o de vegades
1punts
Evidencia de que col·laboren continuadament
2punts

Donat que aquesta rúbrica es va introduir a mig projecte, no es va incloure en el càlcul de la qualificació, si no que només es va usar com a instrument de presa de consciència per l’alumnat: tècnicament diríem que es va usar com instrument d’avaluació formadora (serveix per formar a l’alumnat, és formadora), però no d’avaluació sumativa. També, al procés de adonar-se, per part del professorat, de les dificultats, i de decisió de incloure aquest instrument, en diem avaluació formativa (avaluació de la formació que estem fent).

2. Alguns membres de l’equip falten a classe, el coordinador de l’equip no coordina, desorganització resultant

En l’equip que ja era més desorganitzat, a més a més es va donar la circumstància addicional de les faltes d’assistència: un dia va faltar el coordinador, i el professorat va haver de reorganitzar-los, altrament deixaven d’actuar com a equip. Un altre dia va faltar un altre component de l’equip, que resulta que tenia en el seu portàtil material indispensable per treballar, i a ningú se li va ocórrer de fer còpies, ni al alumne que va faltar se li va ocórrer avisar a la resta de que faltaria; el alumne coordinador no va fer la seva feina, i l’equip es va quedar aturat quasi tota la primera hora, fins que el professorat va arribar a ells (seuen en darrera fila de la classe). Aquest equip en concret, en finalitzar l’activitat, queda clar que no ha assolit la competència transversal / capacitat clau “treball en equip”. Aquesta valoració se’ls hi va fer de paraula i també es va enregistrar com anotació en el Moodle, rebent còpia el coordinador de l’equip.

3. Indicadors de qualitat del projecte inexistents, i tenir els criteris d’avaluació poc presents

 Els projectes, tant individuals com en equip, solen ser activitats llargues, i per tant cal anar controlant el que s’està fent, cal un seguiment; si volem impulsar la capacitat d’auto-regulació (que compren les de autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball) l’equip hauria de fer el seu seguiment, que en principi estava previst i explicat a classe que es fes en les reunions periòdiques, ara bé, com poden saber pel seu compte si estan fen-t’ho bé o no tant bé? Per fer el seguiment d’un projecte cal tenir pensats uns indicadors de qualitat: uns ítems que t’informen de si vas pel bon camí o no. En el cas d’un projecte didàctic, està clar que els indicadors de qualitat han d’estar directament relacionats amb els criteris d’avaluació del projecte.

En una de les sessions de classe, una de les darreres del projecte, vam preguntar a la classe si estaven fent quelcom semblant al que acabem de dir: com sabeu que ho esteu fent bé? La resposta va ser més aviat decebedora: silenci … només va contestar la noia que te un grau universitari, que és la coordinadora del seu equip, va donar algunes idees pròpies, però no estaven documentades, i per tant el seu equip no les te interioritzades, ben presents, no es fan servir com a guia pel treball. Llavors vam usar el projector per tornar a explicar els criteris d’avaluació del producte final, que són públics i formen la rúbrica per la presentació pública del projecte (veure Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP). La impressió que ens va quedar és que costa molt que l’alumnat entengui que els criteris d’avaluació no són simplement criteris per posar la nota final, si no que s’han de veure com a criteris del que és un bon treball, i per tant s’han de consultar contínuament, usar-se com a guia, com a objectius terminals (i això forma part de l‘avaluació formadora). Per tant, en el proper projecte, ampliarem la rúbrica de observació directe del treball dels equips afegint indicadors per veure si realment estan usant els CA per guiar-se i auto-regular -se el treball.

Avaluació de les capacitats clau

Com en qualsevol altre competència, l’avaluació de les capacitats clau necessita tenir definits indicadors d’avaluació; podem llavors fer tots els tipus d’avaluació: formativa, formadora, i sumativa. En aquest article i en l’anterior, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, hem vist exemples dels tres tipus d’avaluació: de vegades el professorat observa mancances en el desenvolupament d’alguna/es capacitats i actua en conseqüència (avaluació formativa: el professorat s’auto-regula l’activitat a classe), aquestes accions poden consistir en explicacions addicionals i també en rúbriques addicionals que formen part de l’explicació (avaluació formadora: s’avalua millorar l’aprenentatge) però que no s’utilitzen per la qualificació, i finalment també hi han rúbriques per capacitats clau, com ara la de treball en equip, que sí s’utilitzen per l’avaluació sumativa, és a dir, per la qualificació. El pes assignat a les qualificacions de les capacitats clau respecte al total de l’activitat, o del NF, o de la UF, és un tema obert, cada docent decideix; la única recomanació és donar-li algun pes, de forma que l’alumnat vegi que realment se li dona una importància a les capacitats clau, al mateix nivell que a la resta de competències específiques.

 En la següent imatge és mostra la configuració del llibre de qualificacions a Moodle corresponent al projecte del que estem parlant:
Organització a les qualificacions Moodle de les activitats d’un projecte
 Hi han cinc activitats avaluables (qualificables) més una sense qualificació; això es pot veure observant la 2a columna, que mostra els pesos en a nota de cada activitat, totes tenen el mateix pes, 1.0, excepte la tasca d’avaluació orientativa, que te un pes de zero, aquesta és la avaluació formadora de la capacitat “treball en equip” que hem explicat. D’altre aquesta capacitat també intervé en la qualificació a través de les activitats  3 i 4, i per tant en aquest projecte concret el pes real en la qualificació de la capacitat clau és de 2 activitats sobre 5, un 40% de la nota, un percentatge alt; això és així per que aquest grup han estat fent treballs similars des de principi de curs, i gradualment s’ha anat incrementant el pes en la nota final d’aquesta capacitat clau, tot i les dificultats detectades.

Conclusions

El desenvolupament de les capacitats clau no és cosa de fer-ho en quatre dies, cal paciència i temps, i en tot cas és un procés gradual, d’experimentació, en el que el professorat ha d’anar introduint sobre la marxa adaptacions, i experimentant. És una tasca a mig termini, i millor pensar-la a nivell de UFs i/o millor de tot el curs.  L’avaluació sumativa de les capacitats clau ha de ser també progressiva, però ha de ser, altrament l’alumnat no la pren com quelcom important, per molt que el professorat expliqui que sí ho és.

 

 

 

 

 

Ressenya de “Elogi de l’educació lenta”, coincidències amb l’enfocament competencial

Acabo de llegir el llibre d’en Joan Domènech Francesch, Elogi de l’Educació lenta, la veritat és que el volia llegir lentament, reflexivament, però ja sabem com anem tots, atrafegats, així que l’hi llegit bastant ràpidament, contradictori com sembla. Malgrat que l’aplicació pràctica dels principis que enuncia l’autor és realment difícil de dur a la realitat, doncs suposa un canvi radical, un gir de 180⁰ en la forma com es fan les coses a les aules actualment, el fons dels que es diu em sembla molt encertat, i només per aquest fet ja convida a la reflexió: es sent com encertat, i es veu difícil de dur a la pràctica, sembla que alguna cosa no encaixa … A banda d’això, moltes de les idees bàsiques que promulga coincideixen fil-per-randa amb l’enfocament competencial, i és per això que m’hi decidit a fer una ressenya breu del llibre en aquest bloc.

En aquest sentit, de les idees subjacents a la metodologia competencial, crec que és important anar explicant, recordant, puntualitzant, que el mètode competencial no és limita a intentar que l’alumnat assoleixi unes competències curriculars usant metodologies didàctiques com ara aprenentatge cooperatiu, constructivisme, etc etc, si no que realment implica un canvi radical en l’enfocament de la classe, és com si la capgiréssim, fent a l’alumnat més protagonista del seu aprenentatge, és un ensenyament més democràtic, si es vol dir així. I es per això que hi ha bastanta coincidència de fons en les idees de Elogi de l’educació lenta i el paradigma competencial.

La idea general del llibre és desaccelerar l’educació, doncs aprendre és un procés que necessita el seu temps, no es pot forçar, i a més a més cada persona te el seu ritme i els seus interessos. Proposa treure una mica de importància al factor competitiu, – arribar a assolir carregats currículums en un temps fixat, sempre breu, i comprovar-ho amb proves d’avaluació estressants, que s’utilitzen sovint per fer comparacions entre l’alumnat – per donar-li, retornar-li potser, a la faceta emancipadora, cultural, de goig d’aprendre, i també emocional, de l’ensenyament. No proposa una n-èsima reforma educativa, Déu ens guardi, si no formar una corrent d’opinió, un afavorir la reflexió individual i col·lectiva, posant en qüestió tòpics i interpretacions de la realitat que no són sòlides. Jo de fet prefereixo parlar d’Educació sense presses, o també Educació sense preocupació ni obsessió pel temps, que no pas de lenta, aquesta darrera paraula tal com som avui en dia fins i tot pot provocar rebuig.

A continuació resumeixo aquestes idees del llibre, en forma de decàleg.

Decàleg de l’educació “lenta” (o sense presses)
  1. Donar prioritat als objectius educatius (on volem anar?) per sobre del temps.
  2. Implicar a tots els actors de la comunitat educativa en el projecte educatiu, i en les seves revisions i/o projectes de millora
  3. Prioritzar els aspectes del currículum que hem decidit que són els més importants (en el punt 1)
  4. Oferir a l’alumnat activitats obertes, no estructurades, sense  uns resultats finals fixats.
  5. Recordar de donar un temps per impulsar la creativitat.
  6. Donar sentit a les activitats, l’alumnat ha de veure la seva utilitat.
  7. Cultivar la paciència i la perseverança en front als problemes i reptes.
  8. Cultivar la positivitat, fins i tot el sentit de l’humor, a classe.
  9. Ensenyar (i també aprendre) a gaudir del moment, de l’activitat que s’està realitzant, sense estar permanentment condicionat per programacions, proves d’avaluació i resultats, evitant comparacions entre l’alumnat i/o entre grups d’alumnes/as.
  10. No ser massa ambiciós al fixar els objectius (punts 1 i 3) per poder aprofundir adequadament en ells.

I per acabar amb aquesta reflexió, algunes propostes relatives a l’aplicació pràctica dels principis, resumits del llibre:

Propostes per una educació sense presses
  1. Tendir a planificar activitats pensant en els objectius que volem assolir, i després veure què necessitem per desenvolupar-les (temps, espais, …), i no pas començar per veure el temps que tenim i encabir com bonament podem les activitats dintre del temps disponible.
  2. Planificar processos d’aprenentatge amb orientació competencial: amb flexibilitat, motivant a l’alumnat, amb mirada globalitzadora (per exemple proposant projectes transversals a varis mòduls/àrees/cicles) i respectant els diferents ritmes de treball.
  3. Incloure temps per descansar i relaxar-se, per moure el cos i desconnectar del treball intel·lectual.
  4. Reservar temps a classe per parlar tots informalment, i/o per fer activitats lliures, no curriculars.
  5. No penalitzar els errors, al contrari, considerar-los com una peça clau del procés d’aprenentatge, i tractar-los com a tals.
  6. Avaluar de forma diversa: el progrés personal de cada alumne/a, avaluar per aprendre, …
  7. Abaixar el nombre de proves d’avaluació.
  8. Fomentar el treball per equips, i donar-lis temps per que parlin entre ells, per que es comuniquin, i no només de com organitzar-se, del que creguin convenient.
  9. Impulsar un currículum més “democràtic”: l’alumnat pot participar en les decisions, com ara quines activitats es fan, quin temps caldrà, com s’avaluaran…
  10. Incentivar l’autoaprenentatge i l’autoregulació de l’aprenentatge per part de l’alumnat.
  11. Incloure activitats de lliure elecció, flexibles, no estructurades, en les que el professorat actuarà com a facilitador.
  12. Establir espais físics en el centre per descansar, tant per alumnat com per professorat.

El lector que ja conegui el paradigma competencial sense dubte identificarà vàries de les idees i propostes de l’Educació lenta com coincidents. Temps de reflexió.