Arxiu d'etiquetes: avaluació competencial

Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP

Hem acabat una activitat on es pretenia introduir a l’alumnat (tres grups de 1r de CFGS) en el treball en equip; com va anar prou bé, encetem una segona activitat on ja introduïm més elements de la capacitat treball en equip. Aproximadament la meitat de l’alumnat  prové de CFGM i ja han fet treballs en grup anteriorment, però mai en equip. Per si hi han dubtes per distingir una forma de treball de l’altre,  aquí enllaço el powerpoint que jo utilitzo amb l’alumnat per que sàpiguen que vol dir formar part d’un equip de treball, realitzat per una companya de l’INS Baix Camp, i retocat per mi.

Aspecte de l’activitat en la plataforma Moodle

En realitat es tracta d’un repte, això de fer-los treballar en equip, no ho han fet mai, així que abans de començar la darrera activitat vaig mirar de motivar-los mostrant-los la pàgina del cicles d’alt rendiment del país basc on treballen el seu model d’FP anomenada Ethazi, que bàsicament és treballar en equips per resoldre reptes transversals a diversos mòduls dels cicle; la idea va ser fer-lis veure que la competència treball en equip realment és clau en el mon laboral. I en els criteris d’avaluació vam deixar ben clar que era requisit indispensable que el projecte es realitzi en equip, i no partint-lo en unitats que diferents alumnes resolen per separat. A continuació exposem els detalls metodològics que estem usant: temporització, assoliment de competències (específiques, professionals i transversals) i avaluació.

Estratègia didàctica

Aquesta activitat desenvolupa completament un nucli formatiu, corresponent a un un resultat d’aprenentatge (RA), en 30 hores. La hem dividit en dues parts, assignant un 50% de hores a cadascuna: la primera és molt guiada pel professorat, i l’alumnat treballa de forma individual, mentre que en la segona es treballa en equips i  reptes a resoldre, i el professorat assumeix un rol de tutor/dinamitzador.

Les competències transversals que treballem en aquesta activitat són:

  1. Autonomia en el treball: durant tota l’activitat
  2. Organització del treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  3. Responsabilitat en el treball: durant tota l’activitat, però sobre tot en la 2a part
  4. Relació interpersonal: en la 2a part
  5. Treball en equip: en la 2a part
  6. Resolució de problemes/reptes: en la 2a part

La capacitat d’aprendre a aprendre es treballa durant tota l’activitat, especialment en la segona part, on l’alumnat te més llibertat de decisió sobre el seu procés d’aprenentatge.

Primera part de l’activitat:

Es treballen de forma individual tots els criteris d’avaluació (CAs), és a dir, la competència específica;  l’alumnat treballa de forma autònoma usant com a suport d’aprenentatge  classes gravades en vídeo que visualitza a casa abans de classe i després es discuteix a classe fent debats de preguntes i respostes per  tot el grup (metodologia “flipped classroom” o de “classe invertida”), apunts disponibles a la plataforma Moodle, explicacions addicionals del professorat  per tot el grup i per suposat consultes puntuals al professorat. La seqüència de tasques i els objectius d’aprenentatge estan predefinits i publicats per el professorat i són els mateixos per tothom.

En la explicació inicial de l’activitat, és contextualitza el RA mostrant que té relació directe amb el perfil professional (en el nostre cas, el d’administrador de sistemes en xarxa) mostrant alguns perfils professionals reals, extrets d’ofertes de feina actuals, per cada perfil s’inclou una taula que relaciona els requisits demanats per l’empresa amb les UFs i NFs del mòdul M1, com ara:

Perfil 1. Sermicro, empresa Integradora de referencia de Soluciones y Servicios TIC, con presencia internacional y sede en 5 países, que cuenta con más de 2.800 empleados y tiene un compromiso activo con la igualdad entre hombres y mujeres, precisa un Administrador de Sistemas.

Requisitos: Conocimientos y expericiencia en:

Entornos Wintel, Windows7 , Windows 10, Windows 2012 / 2016 Vist a M1 UF1
Homologación de aplicaciones en tecnologías APPV, SCCM y Citrix Vist a M1 UF1
Scripting con PowerShell Activitat actual
Creación políticas de Directorio Activo
Activitat actual

La seqüència de treball d’aquesta primera part està totalment temporitzada pel professorat:

On? Què fem?
A casa Visualitzar els vídeos 1 i 2. Introducció al tema dels directoris de xarxa.
Sessió 1 classe Explicació: Exemples de directoris de xarxa; competència, CAs i perfils professionals associats.

Preguntes i respostes.

Exercici 1: fer inventari d’una xarxa, identificant els objectes, les seves classes, i la jerarquía.

A casa Visualitzar el vídeo el format LDIF
Sessió 2 classe Preguntes i respostes.

Exercici 2: preparar un fitxer LDIF per crear un directori

A casa Visualitzar el vídeo Instal·lació bàsica d’OpenLDAP
Sessió 3 classe Preguntes i respostes.

Exercici 3: Instal·lació bàsica d’OpenLDAP. Importació d’un fitxer LDIF. Comprovació de la importació.

A casa Visualitzar el vídeo Client OpenLDAP. Comandaments. Entorn PhpLDAPAdmin
Sessió 4 classe Preguntes i respostes.

Exercici 4: Instal·lació Client OpenLDAP i PhpLDAPAdmin. Ús de comandaments de cerca en el arbre.

Respondre qüestionari LDAP (20’).

A casa Visualitzar el vídeo Active Directory
Sessió 5 classe Preguntes i respostes.

Exercici 5: Instal·lació de Windows Server 2016

Activació del rol AD, DNS. L’editor ADSI. Diferències i similituds amb l’estàndard LDAP.

Classes 6, 7, 8 Usuaris i equips AD. Afegir equips al domini. Perfils mòbils. Respondre qüestionari AD (20’).
Classes 9 a la 15: Projecte directori de xarxa

 

Segona part de l’activitat

Es proposa la resolució d’un repte en equips, on caldrà aplicar els coneixements adquirits en una situació didàctica semblant a una de real, completant així el desenvolupament complert de la competència. Recordem que s’entén que s’ha assolit la competència professional només quan se es capaç d’aplicar els conceptes i procediments en una situació diferent de la utilitzada per aprendre’ls, situació que ha d’estar contextualitzada en el perfil professional del cicle. En aquesta segona part l’alumnat treballa en equips de forma autònoma, aplicant la metodologia d’aprenentatge basada en projectes (ABP), tutoritzats pel professorat.  La seqüència de tasques, els objectius d’aprenentatge i els recursos d’aprenentatge els defineix cada equip. Els objectius específics són:

  1. Resoldre, totalment o parcialment, un dels reptes que es proposaran, relatius a les competències i continguts treballats en la primera part.
  2. Treballar en equips, formats per de 4 a 6 components
  3. Aplicar la metodologia ABP (Aprenentatge Basat en Projectes; cada equip ha de
    1. triar un problema i entendre’l ,
    2. detectar quina informació i recursos li calen per resoldre’l,
    3. definir els seus objectius d’aprenentatge,
    4. definir el pla d’acció,
    5. decidir la distribució de tasques i els rols d’equip de cada component,
    6. planificar les reunions d’equip,
    7. documentar evidències del treball realitzat en una memòria i les actes de les reunions en un portafolis,
    8. fer una presentació final.

Avaluació de l’activitat

En aquesta activitat es realitzen dos tipus d’avaluacions: avaluació formadora i avaluació sumativa (obtenció de la qualificació final).

Avaluació per obtenir una qualificació

Per la 1a part de l’activitat (qualificació individual)

Es qualifiquen tots el CAs del RA, excepte el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, que s’avalua en la segona part. Els instruments de qualificació són:

  1. El professorat anirà observant el treball individual realitzat, anotant  “in situ” el grau d’assoliment dels objectius (CAs)
  2. Es realitzarà un qüestionari de teòric-pràctic

Per la 2a part de l’activitat (qualificació d’equip)

Es qualifica el darrer CA, Documenta les tasques realitzades, i la capacitat clau treball en equip. Els instruments de qualificació són:

  1. La presentació final del treball de l’equip s’avaluarà a tres bandes: pel professorat, auto-avaluació (cada grup a sí mateix) i co-avaluació (cada grup a la resta de grups)
  2. S’avaluarà la documentació: una memòria tècnica del projecte i les actes de les reunions de l’equip en el portafolis.
  3. També s’avaluarà, per observació directa del professorat, el grau real de treball en equip.

Avaluació formadora, o avaluar per aprendre

Com sabem, l’avaluació com instrument d’aprenentatge es basa en promoure que l’alumnat segui conscient del seu propi procés de treball, d’aprenentatge, de les dificultats que es troba i de com les resol, i de que sigui capaç d’auto-qualificar el seu treball, i per aconseguir-ho és bàsic que el professorat comparteixi els criteris detallats de qualificació, i no només els comparteixi, si no que ho faci en un format entenedor i que s’asseguri de que l’alumnat realment els entén. Per aconseguir-ho, s’han creat rúbriques i guies d’avaluació per cada instrument de qualificació, excepte pel qüestionari. A més a més l’alumnat també qualifica la presentació final del treball de l’equip.

A continuació tenim totes les rúbriques utilitzades en l’activitat.

Rúbrica per avaluar el treball individual realitzat
Aquesta rúbrica la utilitza el professorat observant in situ, de forma continuada,  el treball de la’lumnat; llista cada un dels CAs del RA, per cada CA hi ha un o més d’un indicador de realització (anomenats objectius en l’enunciat proporcionat a l’alumnat), i els corresponents nivells d’assoliment.
.
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.1
Sense fer
0punts
Crea una BD LDAP amb diversos ordinadors i usuaris.
1punts
CA1. Implementar un servidor de domini -> Objectiu 1.2
Sense fer
0punts
Prova de consultar a la BD des de màquines client Linux amb comandaments
1punts
consultar a la BD des de màquines client Windows amb eines gràfiques
2punts
CA2. Administra comptes d’usuari AD
Sense fer
0punts
Ha creat diferents usuaris a l’AD
1punts
CA 3 i CA 5. Crea i administra grups de seguretat i organitza els objectes per facilitar la seva administració
Sense fer
0punts
Ha creat les Unitats Organitzatives i SI ha organitat els usuaris i els equips a l’Active Directory
1punts
CA 4. Crea plantilles que facilitin l’administració d’usuaris amb característiques similars
Sense fer
0punts
Ha creat alguna plantilla per algun grup o departament a l’AD
1punts
CA 5: Centralitza la informació personal dels usuaris del domini mitjançant l’ús de perfils mòbils i carpetes personals
Sense fer
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, O Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
0punts
H configurat i validat carpetes personals mapejades en una unitat de xarxa, I Ha configurat i validat almenys un usuari amb perfil mòbil.
1punts
Rúbrica per avaluar la memòria del projecte
Proporcionem a l’alumnat un model de memòria, per que sàpiga quina estructura ha de tenir el document, una rúbrica i una guia d’avaluació per interpretar correctament la rúbrica:
Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció inicial (3P) No hi és (0P) Falta o no està com es demana dues de les pàgines de la secció (1P) Falta o no està com es demana alguna de les pàgines de la secció (2P) Totes les pàgines de la secció estan com es demana (3P)
Documenta secció principal (6P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no contenen informació de qualitat(1)(2P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (4P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1) (6P)
Documenta secció final (3P) No hi és (0P) Falta un apartat o no conté informació de qualitat(1) (1,5P) Tots els apartats hi són i contenen informació de qualitat(1)(1,5P)

(1) Per «informació de qualitat» en la secció principal de la memòria entenem que, llegint-la, el lector pugui fer-se una idea acurada sobre la motivació i objectius de l’equip en el projecte, les tecnologies que ha utilitzat, les fases del desenvolupament, les proves i resultats, i l’opinió de l’equip sobre els procés del projecte, els resultat obtinguts, la seva aplicabilitat, i d’altres aspectes que l’alumnat cregui rellevants.

En la secció final la qualitat significa que les referències a fonts d’informació siguin localitzables (fitxa completa de llibres o revistes, incloent autor, títol i editorial, o adreça web), i que la informació dels annexos tècnics estigui relacionada amb la part principal de la memòria i sigui útil per mostrar l’evidència del treball realitzat.

Rúbrica per avaluar les actes de les reunions dels equips

Com a part del mètode de treball en equip, en general es demana que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió s’ha de fer constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, al qual es refereix la rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única.

Indicador realització
Nivells d’assoliment
Documenta secció Identificació (1P) No hi és (0P) Estan tots els apartats (1P)
Documenta secció Temes i acords (3P) No hi és (0P) Falten dos apartats o no segueixen el format demanat (1P) Falta un apartat o no segueix el format demanat (2P) Tots els apartats hi són i segueixen el format demanat (3P)
Documenta secció Necessitats detectades (2P) No hi és (0P) Falta un apartat (1P) Tots els apartats hi són (2P)

Rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips

El professorat, en el seu rol de tutor/dinamitzador, va contínuament voltant, observant, anotant, i fent preguntes i recomanacions als equips. Aquesta tasca es reflecteix en el instrument de qualificació “observació del treball en equip”, amb la següent rúbrica:
En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Rúbrica per la presentació pública del projecte

A diferència de les anteriors, que eren utilitzades només pel professorat (tot i que l’alumnat les ha de consultar contínuament com a part del seu procés d’aprenentatge), aquesta és usada per l’alumnat per auto-avaluar-se i avaluar als seus companys. Per aquest motiu s’ha mirat de simplificar al màxim el seu ús; s’ha implementat en Moodle com a formulari de qualificació segons tres criteris, cada criteri té una descripció del que avalua (els indicadors de realització), i unes opcions de resposta alternativa (els nivells d’assoliment).
Criteri 1
Criteri 2
Criteri 3

 

Conclusió

Les competències transversals, o capacitats clau, no es poden avaluar com les específiques, en cada activitat des de principi de curs, si no que cal desenvolupar-les amb temps, freqüentment al llarg de tot el curs, i per tant no convé qualificar-les des de les primeres activitats. Sí que cal anar-les introduint quan abans millor, i avaluar-les formativament (reflexionant sobre el seu desenvolupament) i formadorament (procurant que l’alumnat sigui conscient del seu progressiu desenvolupament), però la seva qualificació numèrica pot esperar. En el nostre cas, la  primera activitat on es comença a qualificar directament alguna competència transversal, en aquest cas la de treball en equip, ha estat aquesta, ja ben bé a meitat de curs. Depenent del resultats obtinguts, progressivament anirem qualificant també altres capacitats clau, algunes de les quals presenten un cert repte en la elaboració de rúbriques i guies d’avaluació, com ara les de  organització i responsabilitat en el treball. Seguirem investigant.

 

 

Rúbriques: què cal tenir en compte i què cal evitar

Introducció

Les rúbriques com instrument d’avaluació ja tenen bastants anys de rodatge en el mon acadèmic, i així i tot romanen molts malentesos i usos incorrectes, que han dut a alguns professionals de la docència a mostrar-se contraris al seu ús.  En aquest article intentem mostrar quan convé i quan no convé usar rúbriques, i si convé, què cal tenir en compte quan les dissenyem i què cal evitar.

Quan convé i quan no convé usar rúbriques?

No sempre; en primer lloc, té sentit pensar en elles quan vulguem aplicar la metodologia d’avaluació formativa i/o formadora, que és aquella que incorpora el procés d’avaluació com a un instrument més d’aprenentatge: s’avalua per ajudar a l’alumna a aprendre, no només per obtenir una qualificació; si estem en aquest darrer cas, probablement no ens farà falta cap rúbrica, i fins i tot ens faria nosa.

I que hi ha de la metodologia d’ensenyament competencial? Un malentès habitual és el considerar que

La avaluació competencial és l’avaluació amb rúbriques

No és així, les rúbriques són un instrument d’avaluació que pot ser útil per l’avaluació formativa i formadora (o avaluar per aprendre), però no és pas l’únic; i l’avaluació competencial, estrictament parlant, no te per que aplicar l’avaluar per aprendre, tot i que habitualment van juntes, es complementen bé. En definitiva,

Quan volem aplicar la metodologia d’avaluar per aprendre, la rúbrica pot ser un instrument d’avaluació útil.

Les rúbriques, per ser efectives, com qualsevol altre instrument usat en l’avaluar per aprendre, han de sr :

  1. Entenedores: de res servirà incloure descripcions d’indicadors i/o nivells d’assoliment que l’alumne no pugui entendre completament, per molt ben pensats i redactats que creiem que estan, si no els entén l’alumnat, simplement no serveixen.
  2. Precises: cal mostrar com valorem realment el treball de l’alumnat; si diem una cosa a través de nivells i indicadors però després valorem els treballs d’una forma incoherent amb el que hem proporcionat, no estem ajudant, més aviat el contrari.
  3. Útils: Els indicadors i nivells han de ser eines per la millora de la qualitat dels treballs de l’alumnat, i per tant han de ser fàcilment aplicables.
  4. Breus: El format en taula obliga a no tenir masses nivells (columnes) ni explicacions de cada nivell massa llargues; tampoc ajuda a l’estudiantat presentar-li rúbriques amb desenes de indicadors (files). Aquesta brevetat pot dur-nos a dissenyar rúbriques pen entenedores o i/o poc precises.
A més a més, en les rúbriques cada nivell d’assoliment  ha d’estar organitzat de forma progressiva (de menys a més assoliment, d’esquerra a dreta) i amb «salts» de qualificació quan passem d’un nivell al següent.
Cal doncs remarcar que l’ús indiscriminat de rúbriques a l’avaluació formativa (i a la competencial) no és ni obligatori ni recomanable; serà convenient sempre que s’adapti bé a l’activitat i a la seva qualificació, i no ho serà si hem de forçar o deformar els nostres criteris perquè quadrin en el format simple de la rúbrica. No convindrà usar rúbriques, en general, si no estem interessats en l’avaluar per aprendre, o bé l’activitat que volem avaluar veiem que ens costa massa encabir-la en una rúbrica que verifiqui les quatre condicions anteriors.

Alguns errors típics de disseny

Exemple de rúbrica ambigua en quant a descripció de nivells d’assoliment

Què és un «complet enteniment del tema?», el professorat segur que ho sap, però l’alumat en principi no, excepte si li expliquem a part, en un altre document, amb exemples, o en classe.

Exemple de rúbrica ambigua en quant a combinació de nivells d’assoliment

Hi ha uns aspectes a avaluar, impressió general i perspectiva, amb uns indicadors (2) impressió general, perspectiva, i uns nivells (3): interpretar la informació, tenir en compte el indicador, no tenir-la en compte. Això resulta en 2 x 3 = 6 combinacions possibles de nivell d’assoliment, però les combinacions mostrades només son 4, per tant hi han nivells possibles no representats, com ara «hi tingut en compte la perspectiva però no la impressió general». En aquest cas és fàcil de desfer la ambigüitat, però a base de fer més gran la rúbrica; un disseny alternatiu no ambigu:

Indicadors

Alt

Mitjà

Baix

impressió general

interpretar la impressió general

tenir en compte la impressió general

no tenir-la en compte

perspectiva

interpretar la perspectiva

tenir en compte el perspectiva

no tenir-la en compte

Alguns malentesos respecte les rúbriques

A continuació es mostren tres opinions de docents que han provat a avaluar amb rúbriques i han quedat decebuts, amb el resultat de desaconsellar-les; són fragments d’un fil de respostes a un article d’un blog.

Primera opinió adversa

Comencé a utilizarlas el año pasado a raíz de hacer un curso de competencias y me pareció una idea genial. Creo que sí que ayudan a los chavales en cuanto a que ponen esmero en lo que hacen, pero con la última me he encontrado que los trabajos estaban tan bien que no bajaban del 8. Eso sí, todos cortados por el mismo patrón, si acaso he visto que merman la creatividad. Aunque claro, siempre puedes utilizar una rúbrica en la que valores la creatividad. Creo que llevan mucho trabajo, mucho papeleo, mucha cuenta para conseguir calcular la media si uno es capaz de salir de la espiral de rúbricas de evaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbrica que valora el diario de aprendizaje y diario de aprendizaje que tiene en cuenta la rúbrica.

Comentari

Una rúbrica amb descripcions dels nivells d’assoliment molt definits efectivament pot ser molt conductista en el sentit de dir no només què cal fer si no també com fer-ho. És criteri del professorat usar aquestes rúbriques molt conductistes (per segons quin grup-classe poden ser més recomanables) o bé deixar-les més obertes, però sempre sense caure en indefinicions ni ambigüitats que dificultin la comprensió.

Un exemple de rúbrica fortament conductista en quant a que cal fer però al mateix temps ambigua en els nivells d’assoliment: obligar a usar powerpoint per una presentació, i l’alumnat no sap què és exactament «considerable trabajo/creatividad»

Segona opinió adversa

creo que una rúbrica BIEN HECHA proporciona dos ventajas fundamentales: primero, nos obliga a los profesores a reflexionar de forma más sistemática (que no burocrática) sobre lo que pretendemos de los alumnos en cada tarea y, por tanto, sobre el aprendizaje que conlleva la consecución de esa tarea (ese “¿para qué sirve esto que estamos pidiendo?” que habría que plantearse periódicamente); segundo y más importante, nos proporciona, a profes y alumnos, un lenguaje común sobre el aprendizaje. Una rúbrica no solo es una herramienta de evaluación sino también una guía de trabajo y cuando ponemos un 7,25 a un alumno, ambos (y no solo el profesor) sabemos de qué hablamos, es decir, queda claro qué elementos del proceso ha dominado y qué otros debe mejorar

Resposta d’una persona “anti-rúbriques” (segons ella mateixa)

Yo reflexiono sin rúbrica. Más aún, me permito el lujo de hacerlo sobre la marcha sin tener que consultar ningún documento escrito. Son los alumnos quienes pautan qué estamos haciendo bien o qué estamos haciendo mal (y no saber deducir los gestos o las actuaciones de ellos es ser un mal docente -sí, se ve si queremos verlo-). No creo que el lenguaje de las rúbricas sea un lenguaje que sirva para entendernos porque uno se entiende hablando. Hablar más y mejor hace innecesario hablar mediante unas hojas que, como mucho, nos indican qué se ha hecho y qué no. Aislamos la persona. La convertimos en un hacedor/cumplidor de rúbricas.

Comentari

No és correcte dir que la rúbrica és per que el docent reflexioni sobre el procés d’avaluació, això és pot fer perfectament i de forma més àgil sense rúbriques. La rúbrica en tot cas és per que reflexioni l’alumne sobre el seu procés d’aprenentatge. En la resposta també es comenta la rúbrica com a mitjà de comunicació professorat-alumnat; bé, si que pot ser-ho en el sentit de ser una forma d’explicar com considera el professorat que es fa evident que l’alumnat ha adquirit les competències, però òbviament no substitueix en absolut altres canals de comunicació.

Tercera opinió adversa

Una rúbrica en el fondo no es más que decirle al alumno qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso. Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota, y si haces lo de más allá sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y pofesioná, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) “te parece” que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos…

Comentari

En la primera part, es centra molt en la rúbrica com instrument per obtenir una nota, és a dir, està tractant un instrument d’avaluació formativa i formadora només com a instrument d’avaluació sumativa; no és tant qüestió de treure aquesta o l’altre nota com d’assolir unes competències segons unes evidències. És cert que l’alumnat potser ve molt condicionat a veure-ho tot des de aquest angle, la qualificació numèrica, i ens costarà que pensi també en termes de assolir habilitats professionals i competències clau; els primers que ho hem de tenir clar som nosaltres, els professorat.

En la segona part es diu « El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue» i és exactament el que cal fer: desenvolupar directament els CAs en indicadors i nivells, per assegurar que avaluem el que realment cal avaluar.