Arxiu d'etiquetes: avaluació formativa

Calmar l’educació: propostes

A través de Twitter hi trobat l’associació Educación Abierta (http://educacionabierta.org/), un espai de compartició i debat per la transformació educativa. Una de les seccions es titula “Calmar la educación es transformar la educación“, on trobem 101 afirmacions en la línia de buscar una educació més centrada en l’alumnat i menys en els temaris. Algunes de les afirmacions m’han semblat molt relacionades amb l’ensenyament competencial tal com s’entén en aquest blog, per la qual cosa reprodueixo aquestes propostes, agrupant-les segons la temàtica, i comentat-les breument.

Sobre l’alumnat

L’alumnat deixa de ser un receptor passiu del coneixement que el professorat li mostra, directament o a través de llibres de text, i passa a ser protagonista actiu.

4. La curiosidad, el placer de conocer, es el alma del aprendizaje. Educar es acompañar a otros en el proceso de aprender.

20. Necesitamos educación durante toda la vida. La educación básica debe capacitarnos para aprender a aprender.

21. La sociedad cambia constantemente, incluso el conocimiento, luego tendremos que formar a los alumnos en la gestión de la incertidumbre.

30. Debemos pasar del concepto de nativo digital al del estudiante digitalmente juicioso y competente. El mero hecho de haber nacido en un ecosistema plenamente digital no habilita ni capacita automáticamente a sus nativos.

44. Los alumnos deben hacer preguntas, buscar nuevos problemas y recibir espacio y tiempo para desarrollar su pensamiento crítico. Una competencia clave como “aprender a aprender” debe potenciarse dentro del tiempo escolar.

El currículum

Els temaris carregats, amb poc temps, i iguals per a tothom, dificulten l’aprenentatge real, profund, i no respecten la individualitat, complicant la integració dels que tenen més dificultats d’aprenentatge.

46. Es necesario recobrar una cadencia de la educación acompasada a los ritmos de aprendizaje de cada cual, adecuando el ritmo expedito e impersonal de la educación actual.

51. Un curriculum flexible supone redefinir la carga de contenidos curriculares; reducir los contenidos teóricos (incorporado grandes ideas, en lugar de una gran cantidad de contenidos fragmentados). Un curriculum flexible supone ampliar los contenidos procedimentales y actitudinales, así como adecuar los contenidos a las necesidades de los alumnos y a las demandas sociales contemporáneas.

52. Hay que enseñar menos cosas, pero más relevantes para los alumnos y con más profundidad. Aprender sin interés desvirtúa el proceso de aprendizaje y lo merma. Es fundamental suscitar el interés por el conocimiento que va a ser aprendido y, con ello, favorecer la motivación por aprender para seguir aprendiendo.

Metodologies competencials

L’orientació a competències del procés d’ensenyament-aprenentatge facilita assolir els anteriors punts: ensenyament centrat en l’estudiantat, ensenyar coses rellevants per l’alumnat.

49. El logro de los objetivos educativos y la implantación del aprendizaje por competencias exige desarrollar acciones dirigidas a todos los actores educativos para la comprensión pedagógica de las competencias.

53. Los métodos docentes dirigidos a favorecer el aprendizaje de competencias demandan el dominio de múltiples estrategias metodológicas que garanticen el  aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo permite transferir el conocimiento, traduciéndolo a distintos procedimientos para poder ser aplicado a diferentes contextos.

54. Entre los métodos docentes, las metodologías activas son fundamentales para favorecer en los alumnos la autonomía, el aprendizaje personalizado y potenciar el trabajo en equipo, la experimentación y la creatividad.

55. La aplicación de las metodologías activas requiere un cambio en la concepción de la relación docente-conocimiento-estudiante. El conocimiento es construido en la dinámica de la clase; los estudiantes necesitan guía, organización y un ámbito propicio para el desarrollo de sus potencialidades que les proporciona el docente.

56. La gestión cooperativa del aula es más eficaz que la gestión individualista o competitiva. Las estructuras cooperativas favorecen el proceso de aprendizaje de los alumnos y potencian el desarrollo de las habilidades sociales que se exigen en la sociedad de nuestros días.

57. Ser competente es ser capaz de movilizar conocimientos en situaciones conocidas o novedosas. Sin conocimiento no hay aprendizaje competencial, sin valores no hay aprendizaje competencial.

Nous rols del professorat, innovació educativa

Evidentment, el professorat deixa de ser només un transmissor de coneixement, ara té nous rols afegits.

62. La innovación educativa debe venir avalada por la evidencia científica, la experiencia profesional y la colaboración entre docentes.

63. Sólo con una formación (inicial y continua) docente basada en competencias se podrá favorecer el aprendizaje de competencias en sus alumnos.

66. La figura del educador como diseñador de experiencias de aprendizaje cada vez adquiere más importancia porque los alumnos de hoy demandan cambios en la metodología y necesitan nuevos objetivos y nuevas estrategias pedagógicas.

68. Un equipo docente es más competente que la suma de sus miembros. Hoy frente a las demandas personalizadas de los alumnos sólo tiene sentido trabajar en equipo.

72. El rol del profesor como modelo de liderazgo demanda la formación del docente como tutor-líder. Una de las funciones del docente es la de ejercer un liderazgo inspirador con empatía y que trabaja en equipo y colaboración.

Avaluació formativa i formadora

L’avaluació ha de ser molt més que una simple obtenció de una qualificació, és part del procés d’aprenentatge.

76. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo que se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos.

78. La evaluación no debe ser el momento final de un proceso. No es el objetivo sino el medio. El fin de la evaluación no es ser el fin de nada. Debe ser el comienzo de un proceso más rico. La evaluación debe estar en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

79. Debemos empezar a evaluar lo que valoramos y no sólo aquello que sabemos o podemos medir. Si cambiamos la cultura de la evaluación transformaremos la educación. El reto es acordar los objetivos del aprendizaje de nuestros niños y jóvenes.

81. La verdadera evaluación para el aprendizaje está más cerca de la personalización que de la estandarización. Debemos personalizar la evaluación e ir hacia una evaluación solicitada, no jerárquica, multidireccional y privada.

82. Debemos ser capaces de evaluar lo diferente. Las adaptaciones en la evaluación son un objetivo esencial, de forma que se atienda cada vez mejor a las necesidades educativas y las condiciones de cada alumno.

Xarxes de centres

Per assolir tots els punts anteriors, és important la col·laboració dels docents, formant xarxes de cooperació i de treball en equip.

88. Los centros aprenden en red:  sin redes locales, nacionales e internacionales para compartir y evaluar proyectos y buenas prácticas el esfuerzo por la innovación educativa será ineficiente y difícilmente sostenible.

 

Adquisició i avaluació de competències clau: dificultats i propostes

En un article anterior d’aquest bloc, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP,  presentàvem una experiència d’implementació de la metodologia d’aprenentatge basat en projectes en la que es treballaven les capacitats clau autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball, relació interpersonal, treball en equip i resolució de problemes/reptes; aquell l’article es va escriure al principi del projecte, ara que ja estem finalitza-lo, en aquest article compartirem els resultats assolits, i sobre tot, les dificultats trobades i com s’han afrontat, així com el tema de l’avaluació de les competències clau.

Cal mencionar el context, és a dir, les dades del grups-classe: el projecte el van seguir tres grups-classe de CFGS de la família informàtica i dos professors; dels tres grups, en aquest article ens centrem en el més “problemàtic” en el sentit de maduresa, motivació per l’estudi i per l’aprenentatge: un de 18 alumnes/as, la majoria provinents del CFGM de informàtica, alguns d’altres cicles, de batxillerat o fins i tot hi ha una alumna amb un graduat universitari; de l’alumnat que prové de CFGM, aproximadament la meitat apliquen el principi del mínim esforç: intenten aconseguir el títol superior aprofitant al màxim el que ja saben del cicle de grau mig, i aprenent i treballant el mínim possible, conformant-se amb un 5.0, és a dir,amb aprovar i prou. L’altre meitat dels provinents de grau mitjà estan motivats per assolir un nivell superior de competència. En quant als provinents d’altres cicles i estudis, hi ha una certa orientació a centrar-se “només en el que els interessa”, és a dir, en alguns mòduls concrets hi posen les seves facultats, però en altres que consideren “poc importants” mostren cert desinterès. És per tant un grup força heterogeni, en el qual intentar impulsar el treball en equips és veritablement un repte. Es va formar quatre equips de entre quatre i cinc components per equip.

Avaluació del grau real de treball en equip: instruments

Com es va explicar en l’article  Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, es va demanar que cada equip es reuneixi periòdicament per fer posta en comú i prendre decisions, i cada reunió ha de fer-se constar en acta. Es proporciona un model comú d’acta, i s’avalúa l’acta amb una rúbrica. Es pren la mitjana de totes les actes, per obtenir una qualificació única. També es va incloure una rúbrica d’observació directe per part del professorat del treball dels equips:

En les reunions, es comparteixen idees i materials
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
Es respecten els rols d’equip
Mai o quasi mai
0punts
De vegades
1punts
Sempre o quasi sempre
2punts
En les reunions, tots participen activament
La majoria no participa
0punts
La majoria participa
1punts
Tothom participa
2punts
En els continguts de la memòria i de les actes, tots col·laboren, i hi ha un encarregat de redactar-les
La majoria no participa, i no hi ha un encarregat
0punts
La majoria participa i hi ha un encarregat
1punts
Tothom participa i hi ha un encarregat
2punts

Dificultats detectades

1. Manca de planificació i coordinació
En general la planificació de la feina per part dels equips era defectuosa, tendeixen a improvisar. També, la comunicació entre els membres de l’equip no era òptima, sobre tot en dos dels quatre equips, i molt especialment en un de ells. També vam observar que alguns equips feien actes “fictícies” de la reunió, per aconseguir aprovar l’activitat “lliurar actes” però amb poc efecte real de coordinació. En adonar-se’n, el professorat va decidir incloure un altre graella d’observació “in situ” del treball en equip, amb alguns indicadors addicionals que apunten directament a les mancances observades:
Tenen un pla de treball i el segueixen
No el tenen, improvisen, o no el segueixen
0punts
Tenen alguna cosa, no ben definida, improvisen bastant
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Rols d’equip definits, repartits, coneguts, i actius
No els tenen, o diuen que els tenen però no estan actius
0punts
Els tenen, de vegades els utilitzen
1punts
El tenen ben definit, i el segueixen i/o l’adapten sobre la marxa als esdeveniments
2punts
Reunions
No en fan o no consta
0punts
En fan alguna, però per complir, sense massa efecte real
1punts
Les fan sovint, i serveixen per prendre decisions i corregir errades
2punts
A la pregunta “què estàs fent ara mateix?” tothom respon adequadament
La majoria no respon, o el que fan no és coherent amb el pla de treball
0punts
La majoria respon de forma coherent amb el pla de treball
1punts
Tothom respon de forma coherent amb el pla de treball
2punts
Col·laboració
Cap evidencia de que tots col·laboren
0punts
Evidencia de que col·laboren en algun grau i/o de vegades
1punts
Evidencia de que col·laboren continuadament
2punts

Donat que aquesta rúbrica es va introduir a mig projecte, no es va incloure en el càlcul de la qualificació, si no que només es va usar com a instrument de presa de consciència per l’alumnat: tècnicament diríem que es va usar com instrument d’avaluació formadora (serveix per formar a l’alumnat, és formadora), però no d’avaluació sumativa. També, al procés de adonar-se, per part del professorat, de les dificultats, i de decisió de incloure aquest instrument, en diem avaluació formativa (avaluació de la formació que estem fent).

2. Alguns membres de l’equip falten a classe, el coordinador de l’equip no coordina, desorganització resultant

En l’equip que ja era més desorganitzat, a més a més es va donar la circumstància addicional de les faltes d’assistència: un dia va faltar el coordinador, i el professorat va haver de reorganitzar-los, altrament deixaven d’actuar com a equip. Un altre dia va faltar un altre component de l’equip, que resulta que tenia en el seu portàtil material indispensable per treballar, i a ningú se li va ocórrer de fer còpies, ni al alumne que va faltar se li va ocórrer avisar a la resta de que faltaria; el alumne coordinador no va fer la seva feina, i l’equip es va quedar aturat quasi tota la primera hora, fins que el professorat va arribar a ells (seuen en darrera fila de la classe). Aquest equip en concret, en finalitzar l’activitat, queda clar que no ha assolit la competència transversal / capacitat clau “treball en equip”. Aquesta valoració se’ls hi va fer de paraula i també es va enregistrar com anotació en el Moodle, rebent còpia el coordinador de l’equip.

3. Indicadors de qualitat del projecte inexistents, i tenir els criteris d’avaluació poc presents

 Els projectes, tant individuals com en equip, solen ser activitats llargues, i per tant cal anar controlant el que s’està fent, cal un seguiment; si volem impulsar la capacitat d’auto-regulació (que compren les de autonomia en el treball, organització del treball, responsabilitat en el treball) l’equip hauria de fer el seu seguiment, que en principi estava previst i explicat a classe que es fes en les reunions periòdiques, ara bé, com poden saber pel seu compte si estan fen-t’ho bé o no tant bé? Per fer el seguiment d’un projecte cal tenir pensats uns indicadors de qualitat: uns ítems que t’informen de si vas pel bon camí o no. En el cas d’un projecte didàctic, està clar que els indicadors de qualitat han d’estar directament relacionats amb els criteris d’avaluació del projecte.

En una de les sessions de classe, una de les darreres del projecte, vam preguntar a la classe si estaven fent quelcom semblant al que acabem de dir: com sabeu que ho esteu fent bé? La resposta va ser més aviat decebedora: silenci … només va contestar la noia que te un grau universitari, que és la coordinadora del seu equip, va donar algunes idees pròpies, però no estaven documentades, i per tant el seu equip no les te interioritzades, ben presents, no es fan servir com a guia pel treball. Llavors vam usar el projector per tornar a explicar els criteris d’avaluació del producte final, que són públics i formen la rúbrica per la presentació pública del projecte (veure Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP). La impressió que ens va quedar és que costa molt que l’alumnat entengui que els criteris d’avaluació no són simplement criteris per posar la nota final, si no que s’han de veure com a criteris del que és un bon treball, i per tant s’han de consultar contínuament, usar-se com a guia, com a objectius terminals (i això forma part de l‘avaluació formadora). Per tant, en el proper projecte, ampliarem la rúbrica de observació directe del treball dels equips afegint indicadors per veure si realment estan usant els CA per guiar-se i auto-regular -se el treball.

Avaluació de les capacitats clau

Com en qualsevol altre competència, l’avaluació de les capacitats clau necessita tenir definits indicadors d’avaluació; podem llavors fer tots els tipus d’avaluació: formativa, formadora, i sumativa. En aquest article i en l’anterior, Treballant la capacitat clau “treball en equip” amb la metodologia ABP, hem vist exemples dels tres tipus d’avaluació: de vegades el professorat observa mancances en el desenvolupament d’alguna/es capacitats i actua en conseqüència (avaluació formativa: el professorat s’auto-regula l’activitat a classe), aquestes accions poden consistir en explicacions addicionals i també en rúbriques addicionals que formen part de l’explicació (avaluació formadora: s’avalua millorar l’aprenentatge) però que no s’utilitzen per la qualificació, i finalment també hi han rúbriques per capacitats clau, com ara la de treball en equip, que sí s’utilitzen per l’avaluació sumativa, és a dir, per la qualificació. El pes assignat a les qualificacions de les capacitats clau respecte al total de l’activitat, o del NF, o de la UF, és un tema obert, cada docent decideix; la única recomanació és donar-li algun pes, de forma que l’alumnat vegi que realment se li dona una importància a les capacitats clau, al mateix nivell que a la resta de competències específiques.

 En la següent imatge és mostra la configuració del llibre de qualificacions a Moodle corresponent al projecte del que estem parlant:
Organització a les qualificacions Moodle de les activitats d’un projecte
 Hi han cinc activitats avaluables (qualificables) més una sense qualificació; això es pot veure observant la 2a columna, que mostra els pesos en a nota de cada activitat, totes tenen el mateix pes, 1.0, excepte la tasca d’avaluació orientativa, que te un pes de zero, aquesta és la avaluació formadora de la capacitat “treball en equip” que hem explicat. D’altre aquesta capacitat també intervé en la qualificació a través de les activitats  3 i 4, i per tant en aquest projecte concret el pes real en la qualificació de la capacitat clau és de 2 activitats sobre 5, un 40% de la nota, un percentatge alt; això és així per que aquest grup han estat fent treballs similars des de principi de curs, i gradualment s’ha anat incrementant el pes en la nota final d’aquesta capacitat clau, tot i les dificultats detectades.

Conclusions

El desenvolupament de les capacitats clau no és cosa de fer-ho en quatre dies, cal paciència i temps, i en tot cas és un procés gradual, d’experimentació, en el que el professorat ha d’anar introduint sobre la marxa adaptacions, i experimentant. És una tasca a mig termini, i millor pensar-la a nivell de UFs i/o millor de tot el curs.  L’avaluació sumativa de les capacitats clau ha de ser també progressiva, però ha de ser, altrament l’alumnat no la pren com quelcom important, per molt que el professorat expliqui que sí ho és.

 

 

 

 

 

Rúbriques: què cal tenir en compte i què cal evitar

Introducció

Les rúbriques com instrument d’avaluació ja tenen bastants anys de rodatge en el mon acadèmic, i així i tot romanen molts malentesos i usos incorrectes, que han dut a alguns professionals de la docència a mostrar-se contraris al seu ús.  En aquest article intentem mostrar quan convé i quan no convé usar rúbriques, i si convé, què cal tenir en compte quan les dissenyem i què cal evitar.

Quan convé i quan no convé usar rúbriques?

No sempre; en primer lloc, té sentit pensar en elles quan vulguem aplicar la metodologia d’avaluació formativa i/o formadora, que és aquella que incorpora el procés d’avaluació com a un instrument més d’aprenentatge: s’avalua per ajudar a l’alumna a aprendre, no només per obtenir una qualificació; si estem en aquest darrer cas, probablement no ens farà falta cap rúbrica, i fins i tot ens faria nosa.

I que hi ha de la metodologia d’ensenyament competencial? Un malentès habitual és el considerar que

La avaluació competencial és l’avaluació amb rúbriques

No és així, les rúbriques són un instrument d’avaluació que pot ser útil per l’avaluació formativa i formadora (o avaluar per aprendre), però no és pas l’únic; i l’avaluació competencial, estrictament parlant, no te per que aplicar l’avaluar per aprendre, tot i que habitualment van juntes, es complementen bé. En definitiva,

Quan volem aplicar la metodologia d’avaluar per aprendre, la rúbrica pot ser un instrument d’avaluació útil.

Les rúbriques, per ser efectives, com qualsevol altre instrument usat en l’avaluar per aprendre, han de sr :

  1. Entenedores: de res servirà incloure descripcions d’indicadors i/o nivells d’assoliment que l’alumne no pugui entendre completament, per molt ben pensats i redactats que creiem que estan, si no els entén l’alumnat, simplement no serveixen.
  2. Precises: cal mostrar com valorem realment el treball de l’alumnat; si diem una cosa a través de nivells i indicadors però després valorem els treballs d’una forma incoherent amb el que hem proporcionat, no estem ajudant, més aviat el contrari.
  3. Útils: Els indicadors i nivells han de ser eines per la millora de la qualitat dels treballs de l’alumnat, i per tant han de ser fàcilment aplicables.
  4. Breus: El format en taula obliga a no tenir masses nivells (columnes) ni explicacions de cada nivell massa llargues; tampoc ajuda a l’estudiantat presentar-li rúbriques amb desenes de indicadors (files). Aquesta brevetat pot dur-nos a dissenyar rúbriques pen entenedores o i/o poc precises.
A més a més, en les rúbriques cada nivell d’assoliment  ha d’estar organitzat de forma progressiva (de menys a més assoliment, d’esquerra a dreta) i amb «salts» de qualificació quan passem d’un nivell al següent.
Cal doncs remarcar que l’ús indiscriminat de rúbriques a l’avaluació formativa (i a la competencial) no és ni obligatori ni recomanable; serà convenient sempre que s’adapti bé a l’activitat i a la seva qualificació, i no ho serà si hem de forçar o deformar els nostres criteris perquè quadrin en el format simple de la rúbrica. No convindrà usar rúbriques, en general, si no estem interessats en l’avaluar per aprendre, o bé l’activitat que volem avaluar veiem que ens costa massa encabir-la en una rúbrica que verifiqui les quatre condicions anteriors.

Alguns errors típics de disseny

Exemple de rúbrica ambigua en quant a descripció de nivells d’assoliment

Què és un «complet enteniment del tema?», el professorat segur que ho sap, però l’alumat en principi no, excepte si li expliquem a part, en un altre document, amb exemples, o en classe.

Exemple de rúbrica ambigua en quant a combinació de nivells d’assoliment

Hi ha uns aspectes a avaluar, impressió general i perspectiva, amb uns indicadors (2) impressió general, perspectiva, i uns nivells (3): interpretar la informació, tenir en compte el indicador, no tenir-la en compte. Això resulta en 2 x 3 = 6 combinacions possibles de nivell d’assoliment, però les combinacions mostrades només son 4, per tant hi han nivells possibles no representats, com ara «hi tingut en compte la perspectiva però no la impressió general». En aquest cas és fàcil de desfer la ambigüitat, però a base de fer més gran la rúbrica; un disseny alternatiu no ambigu:

Indicadors

Alt

Mitjà

Baix

impressió general

interpretar la impressió general

tenir en compte la impressió general

no tenir-la en compte

perspectiva

interpretar la perspectiva

tenir en compte el perspectiva

no tenir-la en compte

Alguns malentesos respecte les rúbriques

A continuació es mostren tres opinions de docents que han provat a avaluar amb rúbriques i han quedat decebuts, amb el resultat de desaconsellar-les; són fragments d’un fil de respostes a un article d’un blog.

Primera opinió adversa

Comencé a utilizarlas el año pasado a raíz de hacer un curso de competencias y me pareció una idea genial. Creo que sí que ayudan a los chavales en cuanto a que ponen esmero en lo que hacen, pero con la última me he encontrado que los trabajos estaban tan bien que no bajaban del 8. Eso sí, todos cortados por el mismo patrón, si acaso he visto que merman la creatividad. Aunque claro, siempre puedes utilizar una rúbrica en la que valores la creatividad. Creo que llevan mucho trabajo, mucho papeleo, mucha cuenta para conseguir calcular la media si uno es capaz de salir de la espiral de rúbricas de evaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbrica que valora el diario de aprendizaje y diario de aprendizaje que tiene en cuenta la rúbrica.

Comentari

Una rúbrica amb descripcions dels nivells d’assoliment molt definits efectivament pot ser molt conductista en el sentit de dir no només què cal fer si no també com fer-ho. És criteri del professorat usar aquestes rúbriques molt conductistes (per segons quin grup-classe poden ser més recomanables) o bé deixar-les més obertes, però sempre sense caure en indefinicions ni ambigüitats que dificultin la comprensió.

Un exemple de rúbrica fortament conductista en quant a que cal fer però al mateix temps ambigua en els nivells d’assoliment: obligar a usar powerpoint per una presentació, i l’alumnat no sap què és exactament «considerable trabajo/creatividad»

Segona opinió adversa

creo que una rúbrica BIEN HECHA proporciona dos ventajas fundamentales: primero, nos obliga a los profesores a reflexionar de forma más sistemática (que no burocrática) sobre lo que pretendemos de los alumnos en cada tarea y, por tanto, sobre el aprendizaje que conlleva la consecución de esa tarea (ese “¿para qué sirve esto que estamos pidiendo?” que habría que plantearse periódicamente); segundo y más importante, nos proporciona, a profes y alumnos, un lenguaje común sobre el aprendizaje. Una rúbrica no solo es una herramienta de evaluación sino también una guía de trabajo y cuando ponemos un 7,25 a un alumno, ambos (y no solo el profesor) sabemos de qué hablamos, es decir, queda claro qué elementos del proceso ha dominado y qué otros debe mejorar

Resposta d’una persona “anti-rúbriques” (segons ella mateixa)

Yo reflexiono sin rúbrica. Más aún, me permito el lujo de hacerlo sobre la marcha sin tener que consultar ningún documento escrito. Son los alumnos quienes pautan qué estamos haciendo bien o qué estamos haciendo mal (y no saber deducir los gestos o las actuaciones de ellos es ser un mal docente -sí, se ve si queremos verlo-). No creo que el lenguaje de las rúbricas sea un lenguaje que sirva para entendernos porque uno se entiende hablando. Hablar más y mejor hace innecesario hablar mediante unas hojas que, como mucho, nos indican qué se ha hecho y qué no. Aislamos la persona. La convertimos en un hacedor/cumplidor de rúbricas.

Comentari

No és correcte dir que la rúbrica és per que el docent reflexioni sobre el procés d’avaluació, això és pot fer perfectament i de forma més àgil sense rúbriques. La rúbrica en tot cas és per que reflexioni l’alumne sobre el seu procés d’aprenentatge. En la resposta també es comenta la rúbrica com a mitjà de comunicació professorat-alumnat; bé, si que pot ser-ho en el sentit de ser una forma d’explicar com considera el professorat que es fa evident que l’alumnat ha adquirit les competències, però òbviament no substitueix en absolut altres canals de comunicació.

Tercera opinió adversa

Una rúbrica en el fondo no es más que decirle al alumno qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso. Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota, y si haces lo de más allá sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y pofesioná, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) “te parece” que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos…

Comentari

En la primera part, es centra molt en la rúbrica com instrument per obtenir una nota, és a dir, està tractant un instrument d’avaluació formativa i formadora només com a instrument d’avaluació sumativa; no és tant qüestió de treure aquesta o l’altre nota com d’assolir unes competències segons unes evidències. És cert que l’alumnat potser ve molt condicionat a veure-ho tot des de aquest angle, la qualificació numèrica, i ens costarà que pensi també en termes de assolir habilitats professionals i competències clau; els primers que ho hem de tenir clar som nosaltres, els professorat.

En la segona part es diu « El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue» i és exactament el que cal fer: desenvolupar directament els CAs en indicadors i nivells, per assegurar que avaluem el que realment cal avaluar.

E-portafolis didàctics / e-dossiers d’aprenentatge

Què és un «e-portafolis»

És un dossier o carpeta (digital) per presentar treballs realitzats, una mostra dels treballs que l’alumnat ha fet: són els portafolis didàctics; també hi ha portafolis professionals, que serveixen per atreure clients potencials donant una referència de feines realitzades pel professional.

Els portafolis didàctics (o dossiers digital aprenentatge), a més a més de mostrar el treball realitzat  i servir com instrument de qualificació, també són eines al servei del desenvolupament d’algunes capacitats clau (o competències transversals), com ara:

Organització del treball:  l’alumnat aprèn a organitzar una presentació ordenada de tot el procés de treball-aprenentatge.

Auto-avaluació:  des de la reflexió individual de la feina desenvolupada impulsem una major conscienciació i coneixement del procés d’aprenentatge i el seu progrés, amb un seguiment continuat i retroalimentat).

Aprenentatge cooperatiu: els e-portafolis poden ser compartits entre els membres d’un equip de treball, que cooperin en el seu desenvolupament per exemple com a part d’un projecte.

Un portafolis didàctic dedicat a mostrar evidencies d’assoliment de competències professionals, com succeix a l’FP, pot perfectament formar part d’un altre portafolis professional: l’alumnat podrà mostrar, com a part del seu currículum (o e-currículum com ara els estàndard de Europass o Linkedin) el seu progrés professional i les evidències d’assoliment de competències.

Portafolis professionals

Són una bona forma de guanyar punts en entrevistes de feina, un complement al CV clàssic, mostrant de forma visual i estructurada l’experiència prèvia que denoti motivació i interès. Proporciona a l’empresa exemples específics de la teva feina. Un portafolis impressionant compartit en xarxes socials, com ara Linkedin, sovint pot atraure els ocupadors.

Pot incloure avaluacions, informes, enquestes, materials específics que hagis dissenyat per a un curs universitari o un ocupador previ, gràfiques, notes de premsa, obres d’art … tot el que hagis dissenyat per completar certs projectes o per a millor el flux de treball. Important incloure mostres dels teus treballs més enllà del text (imatges, vídeos, gràfics, infografies, enllaços,…).

Portafolis d’aprenentatge

També mostren evidències de la feina realitzada, però referent a uns estudis que s’estan realitzant: treballs, projectes, exàmens, activitats de aprenentatge, sortides, concursos, etc. A més a més inclouen altres informacions útils per l’avaluació, tant per part del professorat com per part del mateix alumnat:

  • Diari de treball amb observacions personals: un registre de la feina realitzada dia a dia, on a més a més l’alumnat dona la seva visió personal sobre el seu procés d’aprenentatge, dificultats que van sortint, temes nous que descobreix i si els trova interessants, nous conceptes i habilitats que adquireix, opinió personal sobre les activitats de classe, sobre els materials didàctics, sobre la temporització, etc etc
  • Auto-avaluació: l’alumnat fa una reflexió crítica sobre el seu propi treball i l’avalua.
  • Evidencies de l’assoliment de les competències professionals: en FP es tracta d’assolir les competència professionals establertes pel cicle formatiu, en el portafolis personal és important incloure totes les evidències possibles de què aquest assoliment s’ha completat.

Un portafolis didàctic ben estructurat i complert pot formar part d’un posterior portafolis professional que l’alumnat usarà quan ja sigui un professional en actiu. En les imatges següents veiem fragments d’un e-portafolis d’alumnes de 1r curs de CFGS.

 

Part d'un e-portafolis d'un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals
Figura 1: Part d’un e-portafolis d’un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals: l’enunciat i la descripció de l’activitat, els objectius generals i personals, i el diari de treball.
Figura 2: Portafolis d’un projecte d’una alumna: en cada targeta veiem informació sobre el projecte. En el menú superior veiem un enllaç que connecta amb tots els projectes realitzats.
Figura 3: Un altre apartat del portafolis mostra els detalls del projecte en equip: la distribució de tasques entre els membres del grup, enllaços a evidencies del treball realitzat, el diari de treball personal, i les actes de les reunions de l’equip.
Figura 4: L’apartat evidencies del treball realitzat mostra, en aquest cas concret, enllaços a la documentació del projecte (que han desat a compartit a Google Drive) i la webgrafia
Figura 4: l’apartat “diari de treball” fa un relat breu de les tasques i incidències del treball, dia a dia.
Figura 5: com a part del procés d’auto-reflexió de l’aprenentatge, es demana aquest apartat d’objectius personals en cada projecte.
Figura 6: També forma part del procés d’auto-reflexió la conclusió i opinió personal sobre el projecte realitzat.

Com es creen els e-portafolis?

En principi són pàgines web, tot i que també es poden crear usant directament emmagatzematge en el núvol (com ara el de Google Docs o Google Sites). Si ho fem en format web, es pot fer usant un blog com ara WordPress o Blogger; també hi han CMS especialitzats en la gestió de e-portafolis, com ara el sistema Mahara.

Algunes dificultats que hem de tenir en compte quan comencem amb els portafolis:

  • La principal dificultat amb la creació de portafolis digitals és l’organització: han d’estar molt ben estructurats per tal de que terceres persones trobin fàcilment la nostra informació, tant si són ocupadors com si són avaluadors. També el disseny, que «entri pels ulls» ajuda quan naveguem pel portafolis.
  • La segona dificultat és incloure informació rellevant: no es tracta de posar qualsevol cosa, sinó d’informar del nostre progrés, fites, assoliments, i fer-ho de forma evident, amb evidències.
  • La tercera dificultat és mantenir la informació permanentment actualitzada, si la deixem que es quedi obsoleta, deixa de tenir valor.

 

Què és Google Sites?

Google Sites és una aplicació en línia que permet crear un lloc web de grup de forma molt senzilla. En aquesta pàgina es podran incloure elements textuals i visuals com vídeos, presentacions o arxius adjunts. La web es pot compartir amb facilitat per tal de veure i/o editar la informació amb un grup reduït, amb tota la comunitat, o amb tot el món. (Font: Vikipèdia)

Google Sites va néixer al 2008, i certament oferia tot el que acabem de veure, però d’una forma poc atractiva. Al juny de 2016 Google va fer un rentat de cara de Sites i l’ha convertit en una eina molt útil per tothom i sobretot per la comunitat educativa.

Alguns exemples: