Formant comunitats de treball en xarxa

Xarxes i comunitats d’aprenentatge i col·laboració

Les xarxes d’aprenentatge i col·laboració (Learning Networks) són xarxes socials mitjançant les quals els participants comparteixen informació i col·laboren per crear coneixement; ajuden a la gent a trobar altres persones que tinguin interessos i actituts similars. Hi ha xarxes que sovint es denominen comunitats virtuals i que mantenen vincles febles entre els participants: els individus mai no poden conèixer-se ni conèixer-se presencialment, i generalment es coordinen mitjançant mitjans com ara blocs, llistes de correu electrònic o taulers d’anuncis.

En les anomenades comunitats de pràctica (Communities of Practice) la gent també comparteix un treball comú i per compartir el que saben, per recolzar-se els uns als altres, i crear intencionadament nous coneixements per al seu camp de pràctica. Ara bé, els vincles entre participants són més forts que en les comunitats virtuals: són “comunitats“, la gent es compromet a estar allà l’un per l’altre, participen no només per les seves pròpies necessitats, sinó per satisfer les necessitats dels altres membres de la comunitat.

Una de les distincions més interessants és que en una comunitat de pràctica hi ha un compromís intencional d’avançar en el camp de la pràctica i compartir aquests descobriments amb un públic més ampli. Els seus membres procuren que els recursos i coneixements estiguin a disposició de tothom de la comunitat. La comunitat de pràctica es considera una font potencialment útil d’informació en forma d’experiències reals compartides; en altres paraules, compartir les millors pràctiques.

Per tant són una font de continguts  contextualitzats que es pot consultar, documentar i arxivar per al seu posterior ús. En elles es fomenta especialment el procés de narració entre companys que, al seu torn, els ajuda a enfortir les seves habilitats en el treball: els membres de la comunitat tenen coneixements tàcits (saber el com), que poden ser difícils d’emmagatzemar i recuperar en documents, més adequats pels coneixements explícits (saber el què). Per exemple, una persona pot compartir la millor manera de gestionar una situació basada en les seves experiències, que poden permetre a l’altra persona evitar errors i accelerar la seva corba d’aprenentatge. Els membres poden debatre obertament sobre un cas real, la qual cosa pot generar noves capacitats.

Quan unim les característiques de les comunitats de pràctica amb les de les xarxes d’aprenentatge i col·laboració, podem parlar de comunitats de pràctica en xarxa, o més breument, comunitats en xarxa.

Factors clau de les comunitats en xarxa

  1. Hi ha un propòsit centrat i expressat, que posa de manifest als participants per als quals està destinada la xarxa i per a què es destina.
  2. Sorgeixen líders, persones que tenen la participació més gran en la xarxa i, en gran mesura, veuen l’intercanvi de pràctica com a clau per a la seva pròpia capacitat de fer el seu treball. Promouen la xarxa com una font d’idees i consells confiables.
  3. Hi ha normes i directrius clares i accessibles
  4. Hi ha mitjans de connexió que permeten una comprensió més profunda: reunions presencials, sales de xat, fòrums, convocatòries de conferències web per a estudis de cas més estructurats…
  5. Es confia que els altres participants no usin malament o no respectin les contribucions de la resta.
  6. Hi han comunicacions periòdiques, com ara publicar determinats tipus de contingut en certs dies predeterminats, per exemple una entrada en un blog cada dimarts.
  7. Orientació al coneixement a través de preguntes: les publicacions que comparteixen experiències com a respostes a una consulta solen ser les més útils per a la xarxa en general.
  8. Establir un cicle d’activitats i esdeveniments que permeti que els membres es reuneixin regularment, reflexionin i evolucionin. El ritme ha de mantenir un nivell de compromís per mantenir la vitalitat de la comunitat, però no tan ràpid que es torni difícil i aclaparador en la seva intensitat.

Diferents nivells de participació en les comunitats en xarxa

Wenger (1998) identifica 3 nivells de participació principals.

  1. El grup bàsic que participa intensament a la comunitat a través de discussions i projectes. Aquest grup normalment assumeix els rols de lideratge i de guia del grup
  2. El grup actiu que assisteix i participa regularment, però no al nivell dels líders.
  3. El grup perifèric que, tot i ser participants passius de la comunitat, aprenen del seu nivell d’implicació. Segons Wenger, el tercer grup sol representar la majoria de la comunitat.

Bibliografia i webgrafia

 

Rúbriques: què cal tenir en compte i què cal evitar

Introducció

Les rúbriques com instrument d’avaluació ja tenen bastants anys de rodatge en el mon acadèmic, i així i tot romanen molts malentesos i usos incorrectes, que han dut a alguns professionals de la docència a mostrar-se contraris al seu ús.  En aquest article intentem mostrar quan convé i quan no convé usar rúbriques, i si convé, què cal tenir en compte quan les dissenyem i què cal evitar.

Quan convé i quan no convé usar rúbriques?

No sempre; en primer lloc, té sentit pensar en elles quan vulguem aplicar la metodologia d’avaluació formativa i/o formadora, que és aquella que incorpora el procés d’avaluació com a un instrument més d’aprenentatge: s’avalua per ajudar a l’alumna a aprendre, no només per obtenir una qualificació; si estem en aquest darrer cas, probablement no ens farà falta cap rúbrica, i fins i tot ens faria nosa.

I que hi ha de la metodologia d’ensenyament competencial? Un malentès habitual és el considerar que

La avaluació competencial és l’avaluació amb rúbriques

No és així, les rúbriques són un instrument d’avaluació que pot ser útil per l’avaluació formativa i formadora (o avaluar per aprendre), però no és pas l’únic; i l’avaluació competencial, estrictament parlant, no te per que aplicar l’avaluar per aprendre, tot i que habitualment van juntes, es complementen bé. En definitiva,

Quan volem aplicar la metodologia d’avaluar per aprendre, la rúbrica pot ser un instrument d’avaluació útil.

Les rúbriques, per ser efectives, com qualsevol altre instrument usat en l’avaluar per aprendre, han de sr :

  1. Entenedores: de res servirà incloure descripcions d’indicadors i/o nivells d’assoliment que l’alumne no pugui entendre completament, per molt ben pensats i redactats que creiem que estan, si no els entén l’alumnat, simplement no serveixen.
  2. Precises: cal mostrar com valorem realment el treball de l’alumnat; si diem una cosa a través de nivells i indicadors però després valorem els treballs d’una forma incoherent amb el que hem proporcionat, no estem ajudant, més aviat el contrari.
  3. Útils: Els indicadors i nivells han de ser eines per la millora de la qualitat dels treballs de l’alumnat, i per tant han de ser fàcilment aplicables.
  4. Breus: El format en taula obliga a no tenir masses nivells (columnes) ni explicacions de cada nivell massa llargues; tampoc ajuda a l’estudiantat presentar-li rúbriques amb desenes de indicadors (files). Aquesta brevetat pot dur-nos a dissenyar rúbriques pen entenedores o i/o poc precises.
A més a més, en les rúbriques cada nivell d’assoliment  ha d’estar organitzat de forma progressiva (de menys a més assoliment, d’esquerra a dreta) i amb «salts» de qualificació quan passem d’un nivell al següent.
Cal doncs remarcar que l’ús indiscriminat de rúbriques a l’avaluació formativa (i a la competencial) no és ni obligatori ni recomanable; serà convenient sempre que s’adapti bé a l’activitat i a la seva qualificació, i no ho serà si hem de forçar o deformar els nostres criteris perquè quadrin en el format simple de la rúbrica. No convindrà usar rúbriques, en general, si no estem interessats en l’avaluar per aprendre, o bé l’activitat que volem avaluar veiem que ens costa massa encabir-la en una rúbrica que verifiqui les quatre condicions anteriors.

Alguns errors típics de disseny

Exemple de rúbrica ambigua en quant a descripció de nivells d’assoliment

Què és un «complet enteniment del tema?», el professorat segur que ho sap, però l’alumat en principi no, excepte si li expliquem a part, en un altre document, amb exemples, o en classe.

Exemple de rúbrica ambigua en quant a combinació de nivells d’assoliment

Hi ha uns aspectes a avaluar, impressió general i perspectiva, amb uns indicadors (2) impressió general, perspectiva, i uns nivells (3): interpretar la informació, tenir en compte el indicador, no tenir-la en compte. Això resulta en 2 x 3 = 6 combinacions possibles de nivell d’assoliment, però les combinacions mostrades només son 4, per tant hi han nivells possibles no representats, com ara «hi tingut en compte la perspectiva però no la impressió general». En aquest cas és fàcil de desfer la ambigüitat, però a base de fer més gran la rúbrica; un disseny alternatiu no ambigu:

Indicadors

Alt

Mitjà

Baix

impressió general

interpretar la impressió general

tenir en compte la impressió general

no tenir-la en compte

perspectiva

interpretar la perspectiva

tenir en compte el perspectiva

no tenir-la en compte

Alguns malentesos respecte les rúbriques

A continuació es mostren tres opinions de docents que han provat a avaluar amb rúbriques i han quedat decebuts, amb el resultat de desaconsellar-les; són fragments d’un fil de respostes a un article d’un blog.

Primera opinió adversa

Comencé a utilizarlas el año pasado a raíz de hacer un curso de competencias y me pareció una idea genial. Creo que sí que ayudan a los chavales en cuanto a que ponen esmero en lo que hacen, pero con la última me he encontrado que los trabajos estaban tan bien que no bajaban del 8. Eso sí, todos cortados por el mismo patrón, si acaso he visto que merman la creatividad. Aunque claro, siempre puedes utilizar una rúbrica en la que valores la creatividad. Creo que llevan mucho trabajo, mucho papeleo, mucha cuenta para conseguir calcular la media si uno es capaz de salir de la espiral de rúbricas de evaluación, coevaluación, heteroevaluación, rúbrica que valora el diario de aprendizaje y diario de aprendizaje que tiene en cuenta la rúbrica.

Comentari

Una rúbrica amb descripcions dels nivells d’assoliment molt definits efectivament pot ser molt conductista en el sentit de dir no només què cal fer si no també com fer-ho. És criteri del professorat usar aquestes rúbriques molt conductistes (per segons quin grup-classe poden ser més recomanables) o bé deixar-les més obertes, però sempre sense caure en indefinicions ni ambigüitats que dificultin la comprensió.

Un exemple de rúbrica fortament conductista en quant a que cal fer però al mateix temps ambigua en els nivells d’assoliment: obligar a usar powerpoint per una presentació, i l’alumnat no sap què és exactament «considerable trabajo/creatividad»

Segona opinió adversa

creo que una rúbrica BIEN HECHA proporciona dos ventajas fundamentales: primero, nos obliga a los profesores a reflexionar de forma más sistemática (que no burocrática) sobre lo que pretendemos de los alumnos en cada tarea y, por tanto, sobre el aprendizaje que conlleva la consecución de esa tarea (ese “¿para qué sirve esto que estamos pidiendo?” que habría que plantearse periódicamente); segundo y más importante, nos proporciona, a profes y alumnos, un lenguaje común sobre el aprendizaje. Una rúbrica no solo es una herramienta de evaluación sino también una guía de trabajo y cuando ponemos un 7,25 a un alumno, ambos (y no solo el profesor) sabemos de qué hablamos, es decir, queda claro qué elementos del proceso ha dominado y qué otros debe mejorar

Resposta d’una persona “anti-rúbriques” (segons ella mateixa)

Yo reflexiono sin rúbrica. Más aún, me permito el lujo de hacerlo sobre la marcha sin tener que consultar ningún documento escrito. Son los alumnos quienes pautan qué estamos haciendo bien o qué estamos haciendo mal (y no saber deducir los gestos o las actuaciones de ellos es ser un mal docente -sí, se ve si queremos verlo-). No creo que el lenguaje de las rúbricas sea un lenguaje que sirva para entendernos porque uno se entiende hablando. Hablar más y mejor hace innecesario hablar mediante unas hojas que, como mucho, nos indican qué se ha hecho y qué no. Aislamos la persona. La convertimos en un hacedor/cumplidor de rúbricas.

Comentari

No és correcte dir que la rúbrica és per que el docent reflexioni sobre el procés d’avaluació, això és pot fer perfectament i de forma més àgil sense rúbriques. La rúbrica en tot cas és per que reflexioni l’alumne sobre el seu procés d’aprenentatge. En la resposta també es comenta la rúbrica com a mitjà de comunicació professorat-alumnat; bé, si que pot ser-ho en el sentit de ser una forma d’explicar com considera el professorat que es fa evident que l’alumnat ha adquirit les competències, però òbviament no substitueix en absolut altres canals de comunicació.

Tercera opinió adversa

Una rúbrica en el fondo no es más que decirle al alumno qué vas a evaluar para que adapten su trabajo a eso. Si haces esto sacarás esta nota, si haces lo otro, sacarás esta otra nota, y si haces lo de más allá sacas aquello otro (y esto multiplicado por cada uno de los descriptores que se quiera añadir). Esto que parece muy guay y superobjetivo, cuasicientífico y pofesioná, se va al garete en el mismo momento de su construcción. El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue y esto será posible sólo, única y exclusivamente si en la rúbrica pones los objetivos mismos que quieres conseguir, porque de otra forma estarás incurriendo en la subjetividad en la que según tú (creador de la rúbrica) “te parece” que sí, que con lo que exiges en tus descriptores se conseguirán los objetivos educativos…

Comentari

En la primera part, es centra molt en la rúbrica com instrument per obtenir una nota, és a dir, està tractant un instrument d’avaluació formativa i formadora només com a instrument d’avaluació sumativa; no és tant qüestió de treure aquesta o l’altre nota com d’assolir unes competències segons unes evidències. És cert que l’alumnat potser ve molt condicionat a veure-ho tot des de aquest angle, la qualificació numèrica, i ens costarà que pensi també en termes de assolir habilitats professionals i competències clau; els primers que ho hem de tenir clar som nosaltres, els professorat.

En la segona part es diu « El que hace la rúbrica tiene que asegurarse de que lo que está evaluando tiene relación directa con los objetivos educativos que persigue» i és exactament el que cal fer: desenvolupar directament els CAs en indicadors i nivells, per assegurar que avaluem el que realment cal avaluar.

Convertint classes teòriques en projectes de recerca de informació

La metodologia de projectes es sol associar a la realització d’activitats pràctiques, on com a resultat obtenim uns productes concrets. D’altre banda, de vegades ens trobem que, en un cert Resultat d’Aprenentage (RA), hi han alguns conceptes que considerem que són previs a qualsevol realització pràctica, i fins ara hem recorregut a la classe magistral. En aquesta experiència que presentem, s’ha intentat utilitzar la metodologia de projectes, integrat amb el paradigma d’ensenyament competencial, amb l’objectiu de que l’estudiantat conegui els conceptes previs sense fer classe magistral. A continuació es descriu com es va estructurar el projecte, els problemes que es van trobar, i l’avaluació dels resultats.

Criteris d’avaluació, conceptes i situació didàctica

Els CA’s pertanyen a la primera UF del curs, i a l’RA1, són competències bàsiques respecte als sistemes informàtics:

1.1 (*) Descriu un sistema informàtic, i identifica els seus elements funcionals i mecanismes d’interconnexió.

1.8 (*) Elabora documentació relativa a les tasques realitzades i de suport de les instal·lacions efectuades i les incidències detectades

1.9 (*) Identifica i coneix les característiques dels elements principals del maquinari d’un sistema informàtic

1.10 (*) Identifica i coneix les característiques de les xarxes d’ordinadors

Els conceptes corresponents també són bàsics:

1.1. Estructura i components d'un sistema informàtic. Perifèrics i adaptadors per a la connexió de dispositius. Tipus de xarxes, cablatge i connectors.

No obstant, estem parlant d’un CFGS de la família informàtica, per tant, malgrat ser conceptes bàsics, la contextualització exigeix un nivell alt de coneixements. Tenint en compte això, dissenyem una situació contextualitzada en el perfil professional del cicle:

Situació: Quan prestem serveis com a tècnics informàtics, una de les tasques habituals es instal·lar i mantenir el programari instal·lat en els equips, així com resoldre les incidències que aniran surtin en el dia a dia. Quan volem assolir un nivell superior de competència en aquesta tasca, és necessari conèixer bé els fonaments del que tenim entre mans: els sistemes informàtics; per això, el primer que hem de fer és conèixer els seus fonaments; conceptes com sistemes digitals, dades binàries, procés de dades, joc de instruccions, unitats funcionals, etc etc els hem de conèixer amb més o menys profunditat. Així doncs, tant si anem a dedicar-nos a la programació com a la implementació de sistemes o d'altres perfils professionals dins de la Informàtica, les xarxes estaran sempre presents; és per això que ens cal tenir una base mínima general de conceptes relatius a les xarxes d'ordinadors, conceptes com ara: • Què és una xarxa local d'ordinadors, una xarxa d'àrea metropolitana, una xarxa d'àrea ampla • Què son les xarxes públiques i les privades, que vol dir connexió punt privada punt a punt • Com està organitzada Internet? com ho fa per trobar, tant ràpidament, una adreça web que pot estar situada, físicament,a l'altre costat del mon? • Què són el servidors DNS? on estan? tots estan a Internet o també poden estar en xarxes locals? (...)

A continuació, partint de la situació contextualitzada, dissenyem algunes preguntes competencials:

Problema que se'ns presenta: Ens plantegem assolir aquest nivell bàsic de coneixements com a projecte: els problemes que es proposen resoldre són: 

1. Què cal fer i saber per ser capaços de llegir i entendre articles tècnics sobre conceptes bàsics de sistemes informàtics?

 2. Què cal fer i saber per ser capaços de entendre les característiques tècniques del maquinari de sistemes informàtics, i per poder comparar productes similars? 

3. Què cal saber relatiu a xarxes d'ordinadors per estar capacitats per entendre els conceptes relacionats, per posteriorment arribar a ser capaços de dissenyar i implementar xarxes d'ordinadors?

A continuació dissenyem el pla de treball general; ho fem així doncs va ser el primer projecte que aquest grup va fer, i no tenen experiència en planificació de projectes, per aquest motiu els hi donem mig fet:

En el temps que teniu disponible us heu d'organitzar, heu de pensar de fer les següents tasques: 

1. Enumerar els conceptes que us són desconeguts: fer una llista 

2. Buscar informació sobre els conceptes desconeguts 

3. Documentar els conceptes; això es pot fer de vàries formes: creant el vostre propi bloc on anireu incloent la documentació de tot el curs, fent una presentació (Powerpoint...), fent un mapa conceptual on-line, un Prezi, un vídeo on expliqueu els conceptes, etc etc. 

4. Incloure les llistes de conceptes i els links al material que heu creat 

5. Documentar el vostre procés d'aprenentatge en un dossier d'aprenentatge personal 

6. Respondre un qüestionari. 

7. Fer una presentació pública breu d'alguns dels temes que heu investigat.

Cal afegir que se’ls va demanar que formessin grups de treball, que van tenir 17 hores de dedicació total al projecte, i que en l’exposició cada grup va triar d’exposar algun tema seleccionat de entre tots els que van investigar. També, com sol fer-se en la metodologia de projectes, se’ls va proporcionar bibliografia i webgrafia, així com una llista de conceptes bàsics que tots havien de conèixer, i que s’avaluaria responent un qüestionari.  El professorat va actuar en tot moment com facilitador i coordinador del procés d’aprenentatge, que va ser autònom en grau molt alt.  Aquest projecte el van realitzar tres grups-classe diferents, ASIX-DAW1M, ASIX1T, DAW1T,  tots CFGS de la família informàtica. L’alumnat va tenir accés a tot el projecte (situació didàctica, material auxiliar i activitats) en la plataforma Moodle:

Aspecte del projecte en el Moodle del curs
Aspecte del projecte en el Moodle del curs

Resultats

En general l’alumnat ha treballat bastant en aquest projecte, no sol han estudiat per compte seva els conceptes, també han tingut que el·laborar una documentació i compartir-la en el núvol, així com redactar un e-dossier d’aprenentatge. Uns quants exemples de dossiers són:

Aquest tres exemples, tots tres del grup grup-classe ASIX1T van tenir una qualificació mitjana de 7, la mateixa que va obtenir el grup sencer, són per tant representatius.

Respecte als qüestionaris: fer “exàmens” no és una activitat pròpia de la metodologia de projectes, de fet en aquest cas es tractava d’uns qüestionaris de respostes alternatives implementats als Moodle del curs, i es podien realitzar fins a tres intents; Moodle prenia la millor nota dels tres intents. Es pretenia no tant examinar com estimular l’autoestudi, mostrant el qüestionari com un repte. A més a més es va introduir un element de gamificació: l’alumnat veia al Moodle un “rànquing” de les 10 millors puntuacions obtingudes en el qüestionari del tres grups-classe, de forma que els més orientats a competir realment ho van fer per copsar les millors posicions. No era un qüestionari “fàcil”, si no que es va ajustar al nivell d’un grau superior. La qualificació mitjana final dels tres grups va ser de 6.0, i només 3 alumnes, d’un total de 63, van suspendre.

Resultats del qüestionari de teoria
Resultats del qüestionari de teoria

Respecte al problemes detectats en l’aplicació de la metodologia, una bona font d’informació està en les opinions que es van demanar a l’alumnat en acabar el projecte. Transcrivim a continuació algunes de les més informatives en quant a problemàtiques.

Alumne "X": Tot i que soc una persona que li agrada treballar en grup i realitzar projectes trobo que aquest projecte es molt obert, en el sentit de que en molts moment m' he trobat en una situacio de bloqueig ja que no se ben be el que es demanava en el projecte, quins son els minims ni els maxims.  Crec que aquest tipus de projectes serien molt millor a realitzar amb tasques practiques ja que es molt mes fàcil trobar errors o treballar fins obtindre el resultat desitjat, per que la teoria es molt amplia i ambigua com per a que un estudiant sense experiencia en aquets tipus de metode pugui decidir que tan be hem realitzat la nostra propia feina.

Alumne "Y":  Sincerament el temps de recerca dedicat al treball ha sigut d'ajuda per entendre una mica millor el funcionament de les memòries en el nostre sistema, buscar per el nostre compte sempre es millor que seguir una pauta dictada, encara que no ha sigut gens fàcil trobar informació valida i fiable en la xarxa, he acabat revisant mes la teoria del professor que cap altre cosa però fins i tot així ha sigut interessant el mètode d'aprenentatge, però en tinc queixes hi ha sigut el temps invertit en la recerca d'informació sobre el projecte, jo personalment quasi tot el que he pogut buscar ho he tingut que buscar a classe ja que treballo per el matí i mes impossible dedicar-li temps fora del horari del institut i ho he tingut que fer tot a corre cuita i no mostrant tot el interes que de debò li hagues dedicat.

Alumne "Z": El mètode que planteja el professor em sembla bo però a la vegada mal mètode, i per què? Molts de nosaltres partim de 0, això vol dir que no tenim cap coneixement sobre els diferents conceptes que se’ns planteja, el fet de fer-nos investigar ens perjudica bastant, perquè sempre et trobes amb el problema, què necessito saber, fins a quin punt investigo, es necessari saber això o allò, necessito saber alguna cosa més, etc.. , a part d’això també està el projecte, haig de dir que no es una cosa senzilla perquè no pots ficar qualsevol cosa, aquest projecte et proporcionarà uns coneixements, desprès es farà una presentació, per tant has d'hagut d'investigar diferents conceptes relacionats amb el tema, perquè un cop finalitzada la presentació hi haurà preguntes.

Aquestes opinions, i d’altres, es van discutir a classe (guardant l’anonimat dels autors); bàsicament, el professorat va exposar que els “problemes” enumerats de fet no ho són, si no que formen part del mètode. Concretament:

Objecció / problemàtica Explicació del professorat (extracte)
 Aquest projecte es molt obert … el fet de fer-nos investigar ens perjudica bastant … no ha sigut gens fàcil trobar informació valida i fiable en la xarxa …  la teoria es molt amplia i ambigua Hi han un tipus d’activitats anomenades de enunciat obert / investigació que tenen l’objectiu de desenvolupar l’habilitat de recerca autònoma d’informació, filtratge de informació rellevant, creativitat, etc … A més a més teniu una bibliografia recomanada, uns apunts de l’assignatura, i un professorat disposat en tot moment a assessorar-vos.
 Tinc queixes hi ha sigut el temps invertit en la recerca d’informació … he tingut que fer tot a corre cuita i no mostrant tot el interès que de debò li hagués dedicat Una de les habilitats importants que es treballen en els projectes és la de saber-se organitzar el temps disponible. Quasi mai ens “sobrarà” temps, més aviat al contrari. Ens hem d’acostumar a administrar el temps.
Haig de dir que no es una cosa senzilla … has d’investigar diferents conceptes relacionats amb el tema Correcte, no és senzill, un projecte sempre és un repte, i aquest projecte a més a més ha estat un projecte de investigació. Un projecte que no plantegi reptes difícils no ens serveix per desenvolupar habilitats i competències professionals.

Conclusió

Tenint en compte que per molts dels alumnes/as és tractava del primer projecte que feien, i que es tractava d’un repte de investigació incorporant treball en grup, autonomia, redacció de resums, exposició de resultats i organització del temps i del treball, considerem que ha estat bastant bo el resultat assolit.

Avaluació formadora a tres bandes amb Moodle

En el paradigma de aprendre a aprendre l’avaluació pot ser tant formativa (avaluació amb motivació certificadora) com formadora; aquesta forma part del procés formatiu: és un instrument més d’aprenentatge. El aprofitar l’avaluació com a recurs d’aprenentatge fomenta l’autoregulació, l’autonomia i el protagonisme de l’estudiant en el seu propi procés d’aprenentatge.
L’avaluació formadora es diu que és una avaluació a tres bandes: estudiant, grup d’estudiants, professor: l’estudiantat s’auto-avalúa i avalua als seus companys. Per tant, en cada activitat avaluable, l’estudiantat obé tres qualificacions: la pròpia, la dels companys i la del professorat.

 

Moodle, una plataforma de e-learning àmpliament utilitzada en els centres d’ensenyament, ofereix un tipus especial d’activitat, els tallers Moodle, que automatitzen l’avaluació a tres bandes: l’alumnat pot accedir a les guiés d’avaluació o rúbriques de l’activitat i procedir a autoavaluar-se i avaluar als companys. Moodle calcula la qualificació final com a mitjana ponderada de totes les qualificacions parcials, a més d’oferir diverses possibilitats de configuració.

Taller Moodle mostrant les qualificacions atorgades a tres bandes
Taller Moodle mostrant les qualificacions atorgades a tres bandes

 

Alguns recursos generals sobre Moodle que inclouen informació sobre les activitats tipus taller són:

Uns apunts específics sobre tallers Moodle són aquests: Manual breu de tallers Moodle.

 

 

 

E-portafolis didàctics / e-dossiers d’aprenentatge

Què és un «e-portafolis»

És un dossier o carpeta (digital) per presentar treballs realitzats, una mostra dels treballs que l’alumnat ha fet: són els portafolis didàctics; també hi ha portafolis professionals, que serveixen per atreure clients potencials donant una referència de feines realitzades pel professional.

Els portafolis didàctics (o dossiers digital aprenentatge), a més a més de mostrar el treball realitzat  i servir com instrument de qualificació, també són eines al servei del desenvolupament d’algunes capacitats clau (o competències transversals), com ara:

Organització del treball:  l’alumnat aprèn a organitzar una presentació ordenada de tot el procés de treball-aprenentatge.

Auto-avaluació:  des de la reflexió individual de la feina desenvolupada impulsem una major conscienciació i coneixement del procés d’aprenentatge i el seu progrés, amb un seguiment continuat i retroalimentat).

Aprenentatge cooperatiu: els e-portafolis poden ser compartits entre els membres d’un equip de treball, que cooperin en el seu desenvolupament per exemple com a part d’un projecte.

Un portafolis didàctic dedicat a mostrar evidencies d’assoliment de competències professionals, com succeix a l’FP, pot perfectament formar part d’un altre portafolis professional: l’alumnat podrà mostrar, com a part del seu currículum (o e-currículum com ara els estàndard de Europass o Linkedin) el seu progrés professional i les evidències d’assoliment de competències.

Portafolis professionals

Són una bona forma de guanyar punts en entrevistes de feina, un complement al CV clàssic, mostrant de forma visual i estructurada l’experiència prèvia que denoti motivació i interès. Proporciona a l’empresa exemples específics de la teva feina. Un portafolis impressionant compartit en xarxes socials, com ara Linkedin, sovint pot atraure els ocupadors.

Pot incloure avaluacions, informes, enquestes, materials específics que hagis dissenyat per a un curs universitari o un ocupador previ, gràfiques, notes de premsa, obres d’art … tot el que hagis dissenyat per completar certs projectes o per a millor el flux de treball. Important incloure mostres dels teus treballs més enllà del text (imatges, vídeos, gràfics, infografies, enllaços,…).

Portafolis d’aprenentatge

També mostren evidències de la feina realitzada, però referent a uns estudis que s’estan realitzant: treballs, projectes, exàmens, activitats de aprenentatge, sortides, concursos, etc. A més a més inclouen altres informacions útils per l’avaluació, tant per part del professorat com per part del mateix alumnat:

  • Diari de treball amb observacions personals: un registre de la feina realitzada dia a dia, on a més a més l’alumnat dona la seva visió personal sobre el seu procés d’aprenentatge, dificultats que van sortint, temes nous que descobreix i si els trova interessants, nous conceptes i habilitats que adquireix, opinió personal sobre les activitats de classe, sobre els materials didàctics, sobre la temporització, etc etc
  • Auto-avaluació: l’alumnat fa una reflexió crítica sobre el seu propi treball i l’avalua.
  • Evidencies de l’assoliment de les competències professionals: en FP es tracta d’assolir les competència professionals establertes pel cicle formatiu, en el portafolis personal és important incloure totes les evidències possibles de què aquest assoliment s’ha completat.

Un portafolis didàctic ben estructurat i complert pot formar part d’un posterior portafolis professional que l’alumnat usarà quan ja sigui un professional en actiu. En les imatges següents veiem fragments d’un e-portafolis d’alumnes de 1r curs de CFGS.

 

Part d'un e-portafolis d'un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals
Figura 1: Part d’un e-portafolis d’un alumne, mostrant alguns dels seus elements usuals: l’enunciat i la descripció de l’activitat, els objectius generals i personals, i el diari de treball.
Figura 2: Portafolis d’un projecte d’una alumna: en cada targeta veiem informació sobre el projecte. En el menú superior veiem un enllaç que connecta amb tots els projectes realitzats.
Figura 3: Un altre apartat del portafolis mostra els detalls del projecte en equip: la distribució de tasques entre els membres del grup, enllaços a evidencies del treball realitzat, el diari de treball personal, i les actes de les reunions de l’equip.
Figura 4: L’apartat evidencies del treball realitzat mostra, en aquest cas concret, enllaços a la documentació del projecte (que han desat a compartit a Google Drive) i la webgrafia
Figura 4: l’apartat “diari de treball” fa un relat breu de les tasques i incidències del treball, dia a dia.
Figura 5: com a part del procés d’auto-reflexió de l’aprenentatge, es demana aquest apartat d’objectius personals en cada projecte.
Figura 6: També forma part del procés d’auto-reflexió la conclusió i opinió personal sobre el projecte realitzat.

Com es creen els e-portafolis?

En principi són pàgines web, tot i que també es poden crear usant directament emmagatzematge en el núvol (com ara el de Google Docs o Google Sites). Si ho fem en format web, es pot fer usant un blog com ara WordPress o Blogger; també hi han CMS especialitzats en la gestió de e-portafolis, com ara el sistema Mahara.

Algunes dificultats que hem de tenir en compte quan comencem amb els portafolis:

  • La principal dificultat amb la creació de portafolis digitals és l’organització: han d’estar molt ben estructurats per tal de que terceres persones trobin fàcilment la nostra informació, tant si són ocupadors com si són avaluadors. També el disseny, que «entri pels ulls» ajuda quan naveguem pel portafolis.
  • La segona dificultat és incloure informació rellevant: no es tracta de posar qualsevol cosa, sinó d’informar del nostre progrés, fites, assoliments, i fer-ho de forma evident, amb evidències.
  • La tercera dificultat és mantenir la informació permanentment actualitzada, si la deixem que es quedi obsoleta, deixa de tenir valor.

 

Què és Google Sites?

Google Sites és una aplicació en línia que permet crear un lloc web de grup de forma molt senzilla. En aquesta pàgina es podran incloure elements textuals i visuals com vídeos, presentacions o arxius adjunts. La web es pot compartir amb facilitat per tal de veure i/o editar la informació amb un grup reduït, amb tota la comunitat, o amb tot el món. (Font: Vikipèdia)

Google Sites va néixer al 2008, i certament oferia tot el que acabem de veure, però d’una forma poc atractiva. Al juny de 2016 Google va fer un rentat de cara de Sites i l’ha convertit en una eina molt útil per tothom i sobretot per la comunitat educativa.

Alguns exemples: