L’aprenentatge significatiu és emocional

Aprenentatge significatiu i emocions

La Neuroeducació ens mostra que en l’aprenentatge l’emoció és bàsica, doncs per tenir la curiositat, l’interès i desig d’aprendre caldrà emocionar, i llavors de forma natural captarem el focus de l’atenció. En efecte, l’atenció enfoca allò que comportar una recompensa (plaer – emoció positiva) o bé un càstig (perill – emoció negativa). Per tenir un aprenentatge significatiu cal en primer lloc captar l’atenció de forma continuada.

L’ensenyament tradicional utilitzava en bona part la motivació basada en el càstig: la por al “suspens” i als exàmens; la positiva es limitava a la satisfacció d’aprovar, de passar de curs, de superar en definitiva la cursa d’obstacles que representava cada assignatura. En l’aprenentatge significatiu en canvi es pretén que l’alumnat es motivi a aprendre pel gust d’aprendre, per saber resoldre problemes o situacions que el motiven, que són significatives per cada u.  Una activitat que no produeixi cap emoció en l’alumnat serà una activitat insulsa, i no pot significar res remarcable per la persona.

Ara bé, el que és significatiu i atractiu per a una persona, no ho és per a un altre. Això implica que la significació de l’aprenentatge varia en funció de l’alumnat; pot ser que una certa activitat produeix un aprenentatge prou significatiu en un grup-classe  però ho sigui menys en un altre. En realitat, el procés d’aprenentatge és personal i intrínsec a l’emoció i característiques de cada persona. No tenir molt en compte pot implicar mals resultats acadèmics fins i tot amb activitats molt ben pensades i estructurades, però que no connecten amb l’emotivitat positiva, doncs la negativa basada en l’amenaça del suspens queda descartada, o hauria de quedar-ne.

Cas d’estudi: grup-classe amb emotivitat negativa

Passem de la teoria a la pràctica: tenim un cert grup-classe poc motivat en general, s’ha instal·lat en l’alumnat una actitud més bé negativa vers l’ensenyament que se’ls està oferint. La metodologia que s’està usant amb ells utilitza en part la tradicional que combina activitats d’aprenentatge, d’avaluació i exàmens, en part la metodologia ABP-aprenentatge basat en projectes, sent els projectes transversals a mòduls. És un alumnat que ja havia treballat l’ABP en el curs anterior, per tant ja han superat el xoc inicial que suposa passar de l’aprenentatge passiu, guiat, a l’actiu; així i tot mostren un clar descontentament amb els projectes, que es veu clarament en les enquestes d’autoavaluació del projecte, i també en les entrevistes amb el tutor del grup.

L’equip docent, analitzant el cas, detecta algunes mancances en el primer projecte del curs, que són resoltes en el segon, però així i tot les puntuacions en l’enquesta de satisfacció, tot i ser millors, continuen sent baixes. És un alumnat de 2n curs de CFGS, quasi tots ells estan fent simultàniament pràctiques d’FCT o treballant, per tant fan moltes hores diàries de feina. En quan a alumnes/as concrets, hi han alguns que han d’haver estar expulsats temporalment per comportaments contra la normativa del centre i de les aules, d’altres amb actituds passives, i fins i tot negatives en el sentit de qüestionar al professorat. En definitiva, un grup-classe amb el que no és fàcil treballar, i tot un repte per intentar aplicar els principis de l’aprenentatge actiu i significatiu.

Un alumnat d’aquesta mena, amb poques ganes de treballar, amb una actitud passiva-negativa, sempre preferirà l’ensenyament tradicional, guiat, en el que se’ls diu fil-per-randa què han de fer, com, i quan, dia a dia. En canvi donar-lis llibertat de moviments, animar-los a investigar, a construir el seu propi coneixement, ho interpreten com “no explicar les coses clarament“, “deixar les coses confuses“, “hi ha coses molt difícils de fer ja que no les hem tocat mai“, “en el projecte s’introdueixen conceptes nous a la vegada que se’n repassen de vells, cosa que confon“, o “quan preguntes al professorat sobre dubtes que sorgeixen a l’hora de fer la feina, no ens responen als dubtes o se’ns contesta que hem de ser nosaltres els que ‘ens apanyem‘”.

Com es soluciona aquest repte? Cal tenir clar el que dèiem al principi: és un problema emocional, no es tracta de dissenyar millor o pitjor l’estructura del projecte, de donar millor informació, tot això que està molt bé serà insuficient si no es canvia el clima emocional negatiu que s’ha instal·lat en el grup. I com es fa això? l’actuació concreta depen del grup-classe, evidentment, però existeixen unes pautes generals útils, que hauran de ser adaptades a cada cas.

La motivació de l’alumnat d’FP

L’FP és post-obligatoria, i teòricament els que es matriculen en uns estudis professionals estan motivats i són exigents amb els resultats, malgrat que en el nivell de CFGM sovint encara hi ha molta immaduresa.  De fet s’aprèn no només quan assisteixen a classe, molta gent continuarà aprenent de la pròpia experiència -fent coses per ells mateixos, si realment tenen interès en el seu camp d’estudi.

  1. Les respostes a les demandes dels estudiants han de ser respostes clarament en un breu termini de temps; si la pregunta és massa concreta en un entorn d’aprenentatge autònom, el professorat en comptes de dir “no et contesto, mira-t’ho pel teu compte” que pot produir una reacció emocional d’abandonament, negativa, haurà de explicar clarament per què no dona la resposta: “aquesta pregunta que em fas, abans de respondre’t, caldrà que la treballis una mica més pel teu compte, ho has fet? Si així i tot no te’n surts, t’ho explico detalladament“; fixem-nos en el factor emocional d’acompanyament.
  2. Les fites en el procés d’aprendre han de ser clares i precises perquè siguin motivadoras. Poden ser reptadores, però han de ser també precises i factibles.
  3. Generalment el que aprenem el vinculem amb el que ja sabem de abans, és a dir, partim d’enquadraments particulars per donar-li valor al que es nou.  Per tant si introduïm moltes novetats en un projecte o repte, hauriem de procurar connectar-les d’alguna manera amb els coneixements previs de l’alumnat per evitar que es senti perdut i generi emocions negatives vers el projecte.
  4. Les nostres capacitats atencionals son limitades: ens enfoquem i aprenem una cosa concreta, després un altre, etc, no moltes coses alhora. Per això, en un projecte on poden entrar moltes coses a aprendre, es tracta de delimitar el més clarament possible una trajectòria d’aprenentatge lineal, un pla de treball-aprenentatge, que serà una tasca compartida entre l’alumnat i el professorat. Si l’alumnat s’enfronta a un maremàgnum de nous conceptes a aprendre sense tenir, per falta de preparació per saber-ho fer, una organització prèvia, un full de ruta,  es sentirà perdut, i no es motivarà.

 

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà Els camps necessaris estan marcats amb *