Didáctica de la literatura en Quito

El pasado mes de julio tuve la suerte de poder participar en el Máster de Secundaria organizado por la UB y la UNAE en Ecuador. Aunque por causas poco felices, la vida me ha regalado otra semana de formación con el profesorado ecuatoriano en Quito. Esta vez, colaborando con el profesor Marcelino Jiménez, hemos impartido una asignatura realmente apasionante: Didáctica de la Literatura.

Este reencuentro con el profesorado quiteño ha significado la constatación de todas las buenas impresiones que me llevé el verano pasado. Una entrega total, con el agravante de tener que asistir a la formación en días feriados y después de un arduo esfuerzo para evaluar a los más de diez grupos que dirigen la mayoría de ellos. No es extraño que algunos de ellos trabajen en dos sedes o en jornadas dobles y con ratios que muchos europeos encontraríamos irracionales. Además, viajes interminables antes y después de las sesiones, puesto que muchos deben desplazarse durante horas para asistir a nuestras clases. Algunas cabezadas evidenciaban un agotamiento que se superaba en cuanto se proponían actividades creativas o reflexivas. Podéis seguir sus impresiones en el hagstag #diclitecuador

¿Cómo está la situación de la literatura en la realidad que hemos constatado? Lo primero que se me viene a la cabeza es la gran similitud entre muchas de las situaciones que me han contado y lo que sucede en mi entorno, aunque los matices resultan interesantes.

En primer lugar, destaco las ganas de llevar la literatura al aula pese a la falta de medios y, por qué no decirlo, una formación inicial muy superficial. Muchos de ellos utilizan las metodologías que están en boga:

a) Activación de conocimientos previos del alumnado mediante ejercicios específicos, una fase de la secuencia didáctica bien consolidada en el país.

b) Lectura por parte del profesorado al inicio de la sesión para centrar las sesiones y concentrar al alumnado. Tal como sucede en mi entorno, los alumnos suelen disfrutar de la buena lectura.

c) Uso de pictogramas, de dramatizaciones, creación de exposiciones sobre el hecho literario.

La mayoría de profesores utilizan los materiales que el Ministerio pone a disposición del alumnado (que ya constaté en verano que eran bastante modernos) y los complementa con libros propios, básicamente cuentos y leyendas ecuatorianos. Resulta muy importante la reivindicación de una cultura propia que aún se está despertando de una ocultación que ha durado siglos. Toda la riqueza de la literatura popular debe ser reivindicada sea donde fuere y este profesorado lo fomenta a través de los materiales oficiales o de materiales propios.

Cabe destacar también de varias iniciativas de impulso de la lectura. No nos engañemos, la prioridad de los escolares ecuatorianos (como pasa en nuestro país) no es la lectura. Muchos de ellos no acceden a libros (y eso que hay campañas de lectura muy económicas). La Fiesta de la Lectura en la que pueden participar un par de veces al año los centros que presentan un programa de acción, la campaña Yo leo y otras iniciativas pretenden dedicar cada vez más tiempo a la lectura. Espero que todas ellas se consoliden porque las posibilidades de muchos de los escolares de acceder a más libros de los que propone la lista oficial es muy limitada.

Ante ello, con el Dr. Marcelino Jiménez, hemos procurado compaginar una consolidación de los conocimientos literarios fundamentales a través de distintas herramientas para comentar textos literarios, enfocadas desde teorías literarias diversas. La modelización ha sido utilizada en algunos casos para mostrar los distintos caminos que puede seguir el comentario de textos literarios, como por ejemplo, en el análisis de sonetos del Siglo de Oro.

Otro de los ejes que se ha desarrollado ha sido la reflexión sobre las lecturas que ponemos a la disposición de nuestros jóvenes para desarrollar su competencia literaria. Hemos potenciado el trabajo a través de constelaciones de lecturas, tal como propone Guadalupe Jover (2007), pero hemos potenciado la reflexión sobre el propio perfil lector del profesorado a través de una representación visual. A continuación podéis consultar algunos de los trabajos. Nos inspiramos con los trabajos de algunos de mis alumnos del Institut de Premià de Mar, que fueron muy celebrados en nuestras clases. Nos quedó claro que teníamos que hacer el propósito de leer un poquito más todos nosotros para poder contagiar ese placer a los chicos.

¿Qué criterios utilizamos para recomendar o apartar lecturas? A través de la observación de portadas e incipits de varias lecturas, desarrollamos los criterios que utilizamos como profesores y nos dimos cuenta que la mayoría de ellos se centran en la triada autor-texto-lector, tal como pasa en la crítica literaria. Una clase sensacional en la que vinculamos un caso práctico con la teoría literaria.

Finalmente, nuestro interés era superar la actividad sobre literatura para llegar al proyecto literario. En una sesión analizamos microrrelatos y diseñamos una ruta literaria por Quito en cada uno de los grupos. Sea saliendo de clase o quedándonos en el aula, desarrollamos el concepto de literaturización de espacios con un éxito espectacular, puesto que todos los alumnos entendieron la secuencia de actividades que lleva a la construcción de proyectos sobre rutas literarias o exposiciones literarias.

Este día observamos que el reto está en crear actividades centradas en la lectura inferencial, muy abandonada en algunos contextos e imprescindible para disfrutar de los textos. Les recomendé un trabajo (a partir de la página 493) con ejercicios prácticos sobre inferencias.

Esperamos que todas estas experiencias hayan servido para despertar aún más las ganas de trabajar los textos literarios en clase. Queremos acabar con esta ilustración que me dedicó una de las profesoras y que representa exactamente lo que pretendíamos:

Gracias a todos por vuestra mirada y vuestra comprensión.

Publicat dins de PRESENTACIONS, RESUMS INFORMALS | Deixa un comentari

Seqüències didàctiques

Una de les realitats escolars que sorprèn més dels nostres manuals escolars de llengua i literatura és la poca unitat de moltes unitats didàctiques. Llibres on es combinen elements diversos sense cap altre nexe aparent que no sigui que tot el que hi surt forma part del currículum de l’àrea.

No sembla que aquesta manera d’organitzar la matèria sigui la més eficient des d’una perspectiva constructivista ja que obliga els estudiants a aprendre píndoles diverses sense connexió aparent i, indefectiblement, activar-les en controls conformats per activitats poc relacionades entre si. Com a màxim, un text uneix totes les activitats, tot sovint utilitzat de pretext.

Vàrem analitzar aquesta situació fa uns anys al capítol 4 d’Enfilem les competències i ens sembla que la majoria de reflexions continuen essent força vigents. Ens sembla que un dels criteris mínims que s’ha d’exigir a una unitat didàctica és que tingui, justament, unitat, és a dir, que hi hagi un fil conductor entre tots els elements que s’hi desenvolupen.

En aquest sentit, estem convençuts que si els objectius d’un determinat professor són, en un moment donat, centrats en la gramàtica, la història de la literatura, la morfologia o els gèneres literaris, per exemple; calen un seguit de sessions consecutives per assolir-los de manera significativa. Entenem que aquestes unitats, potser, no tindran el caràcter comunicatiu que ha de vertebrar la nostra àrea tot i que poden ser extremadament útils per fer avançar la competència lingüística de l’alumnat.

En aquesta mena d’unitats didàctiques de caràcter lingüístic o literari, reclamaríem la presència d’activitats que fomentin l’activació dels coneixements adquirits amb la comunicació, com podria ser un exercici de reflexió metalinguística com el que enllacem aquí.

D’altra banda, cada cop són més present les propostes de treball per projectes interdisciplinaris. Tinc el ferm convenciment que són una via de millora fantàstica, el problema és que per arribar a fer bons projectes col·lectius, potser cal passar per una estació intermèdia: saber portar a terme bons projectes d’àrea de manera individual. Evitaré fer servir la paraula “projecte” per referir-me a aquesta realitat; en podem dir tasques o, preferiblement, seqüències didàctiques.

Olivier Dezutter defineix una seqüència didàctica com un conjunt organitzat d’activitats d’ensenyament i aprenentatge, centrat al voltant d’una tasca precisa de producció oral o escrita, tot acompanyant els alumnes a apropiar-se d’un “objecte” determinat. És a dir, que tot el que farem al llarg d’aquest període de temps va dirigit a la realització d’una tasca de comunicació determinada: l’escriptura d’un text, la creació d’un audiovisual, una presentació oral, un text multimodal… (Podeu llegir Enfilem les competències per aprofundir en la justificació teòrica del tema.

És en aquest moment on resulta vital la introducció de la noció de gènere discursiu com a fil conductor d’aquestes seqüències didàctiques. Un article fonamental per entendre-ho és El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito de Joaquim Dolz i Roxanne Gagnon (en teniu una versió sintètica aquí). Segur que n’ha parlat molta més gent, però les primeres deu pàgines d’aquest document em semblen d’una clarividència meridiana per observar com podem organitzar seqüències didàctiques a la nostra àrea que siguin comunicatives i que, indefectiblement, tinguin un caràcter competencial.

Els nostres instituts estan organitzats per àrees i, per molt desitjable que sigui arribar a una organització global, ens sembla més realista assegurar que l’àrea de llengua i literatura camina en aquesta direcció comunicativa i competencial, i demostrar, a més a més, que aquesta mena de “projectes” d’àrea són possibles.

Quan vàrem concebre amb en Joan Busquets el Projecte Eines, la idea fonamental era organitzar un manual amb aquesta filosofia. Hi ha una unitat d’aquest llibre penjada per tal que us en feu a la idea: La descripció d’un espai.

Aquesta web conté diversos exemples de seqüències didàctiques centrades en l’humor (us en parlaré en un altre apartat quan hàgim acabat el procés d’avaluació) però en podeu consultar d’altres que estan enllestides:

a) L’Humor català a les aules de secundària, on teniu diverses experiències amb alguns comentaris per observar allò que sembla més destacable.

b) Secuencias didácticas comunicativas. Dos ejemplos del Máster de formación del profesorado de Secundaria en Ecuador. Amb la Dra. Alba Ambròs hem seleccionat un parell de seqüències didàctiques elaborades per alumnes equatorians i hem fet una breu introducció de com es poden fer seqüències didàctiques.

c) Seqüències didàctiques basades en rutes literàries a la web Camins de camins.

d) Article amb la Dra. Alba Ambròs: Relatos breves para fomentar la competencia literaria.

Segurament, en una programació realista de la nostra àrea, alternar bones seqüències didàctiques amb unitats didàctiques centrades en coneixements lingüístics clau podria ser un bon camí. De fet, fa molts anys vaig sentir assegurar al gran Philippe Perrenoud, el pare de les competències, que seria bo que es dediqués un terç de les hores al treball per projectes.

Transcripció del text escrit a Riguem a la catalana.

Publicat dins de L'humor català en les aules de secundària, PUBLICACIONS, RESUMS INFORMALS | Deixa un comentari

No hi ha professorat de català!

Fa uns dies, vaig fer una piulada comentant que tenia la impressió que era molt difícil trobar professorat que pogués assumir les classes de català en els centres educatius. No soc una estrella mediàtica, però diversos exalumnes del màster de secundària i companys de professió van constatar que la cosa era així. Hores d’ara, cobrir la reducció d’un terç que tinc concedida a Premià de Mar ha passat a ser una missió pràcticament impossible, atès que hi ha vacants a temps complet, tant a escoles públiques com concertades.

Per què no hi ha professors i professores de llengua i literatura catalana? No soc ningú per donar una resposta exhaustiva, però m’agradaria aprofitar que dimarts se celebra el Dia  europeu de les Llengües per exposar una sèrie de fets que m’inquieten.

En primer lloc, he de dir que jo soc el primer dels pecadors. A la meva generació li va costar força estabilitzar-se laboralment i, per tant, sempre m’ha costat fer propaganda dels estudis de Filologia, fins que m’he anat adonant que, a banda d’uns estudis meravellosos, són una sortida professional pràcticament assegurada, com a mínim en els propers anys. Em sobta que les autoritats que controlen les plantilles dels centres educatius no se’ls acudís fins fa pocs mesos que s’havia de fer un pla de xoc per aconseguir vocacions.

Per què els alumnes de Batxillerat no valoren com a interessants els estudis de Filologia Catalana?

Crec, humilment, que hi ha alguns factors que s’han de considerar per intentar redreçar la situació.

Un d’ells és que la sortida principal que sempre s’ha contemplat és l’educació i, realment, els nanos que abandonen l’institut, solen voler ser qualsevol cosa a la vida menys professors d’institut (algun dia ens ho haurem de fer mirar). Tanmateix, entre el conjunt de matèries, crec que ens veuen com una rara avis amb un esperit massoquista remarcable.  Som uns docents que hem de dedicar una bona estona de les nostres sessions a demanar als alumnes que s’adrecin a nosaltres en la llengua que estem impartint. Demano disculpes (i em congratula) si algú té un context més favorable, però la pràctica més normal és que un alumne se t’adreci en castellà cada dia per molt que li demanis el contrari i, fins i tot, que es negui a fer servir el català. Sap, perfectament, que, si cal, acabarà aprovant en una junta d’avaluació on el conjunt de companys (que per una vegada exerciran com a professors de llengua) considerarà que té la competència plena en llengua catalana. Val a dir que, sovint, això també passa amb l’anglès. Tota la meva solidaritat però, fins que no es demostri el contrari, la llengua pròpia del país és la catalana.

Per què un alumne, ja des de minyó, pot actuar d’aquesta manera? Doncs perquè no són tanoques i saben que no passa absolutament res. El curs passat, el meu fill va cursar 4t d’ESO i la meitat de classes es feien en llengua castellana. Podria assegurar que deu ser una pràctica força habitual als nostres centres educatius.

I què passa al carrer? Doncs que el català cada cop és menys una llengua d’ús. Pràcticament ningú, en una situació de contacte lingüístic, canvia del castellà al català; i cada cop queda menys gent propensa al bilingüisme passiu. Conclusió, al meu voltant (i perdoneu que només parli del que veig, ja hi ha els sociolingüistes per fer ciència) la majoria dels catalanoparlants ens passem al castellà sistemàticament al mínim contacte lingüístic. Això passa en situacions on, teòricament, l’educació hauria de conduir que el canvi fos el contrari: al forn on compro pa i saludo cada dia amb un somriure i un “Bon dia” mai em responen en català. A l’oficina de La Caixa (la mateixa que em regalava em Cavall Fort de petit) han posat un senyor amabilíssim que mai profereix un mot en català. Recordeu aquells temps on la gent s’excusava si utilitzava el castellà en un àmbit català?

Com voleu que algú vulgui estudiar per ser professor d’una llengua tan minoritzada, pràcticament un patois? S’ha de ser una mica curt de gambals o tenir molta fe… La llengua és, sobretot, ús; i l’ús pràcticament l’hem perdut per molt que el país estigui revolucionat. I per si algú es pensa que escric això amb voluntat política, us he de dir que crec que no hi té res a veure: ningú condiciona la nostra fidelitat lingüística, ho fem cadascú de nosaltres i és responsabilitat individual. La política és una cosa molt diferent.

Cada cop més, els estudiants que arriben al Màster de Secundària per acabar essent professors de llengua catalana no provenen de Filologia Catalana. Han estudiat Humanitats, Periodisme, Art Dramàtic i altres carreres “compatibles”. Conec la polèmica al respecte i sé que molts filòlegs es queden fora per la nota de tall. He de dir que la gran majoria d’aquests joves que provenen d’altres facultats són perfectament vàlids per exercir la professió tot i que és molt possible que tinguin buits de saber (sobretot en l’àmbit literari) que tindran una greu repercussió en la seva pràctica professional. La literatura (les Humanitats) són l’esquer que podem jugar des dels instituts per captar vocacions, perquè tenen aquell punt meravellós propi de les arts. És molt curiós que hi hagi tanta demanda de Batxillerat Artístic i que molts cops no s’hi pugui estudiar Literatura… Alguna cosa fem malament…

Cal un pla de xoc perquè tots aquells que vulguin exercir de professors de llengua i literatura catalana ho puguin fer, això és responsabilitat dels nostres governants i ells sabran com s’ha de fer. Tanmateix, cal treballar amb fermesa per aconseguir que els docents de les properes generacions tinguin una formació sòlida en llengua i literatura per tal que els millors puguin arribar a la docència. No aconseguirem que els nostres adolescents estimin les nostres lletres si no en sabem prou. I aquest nivell l’ha de donar la universitat i, un cop arribi la quantitat, cal assolir la qualitat.

No es tracta simplement de trobar gent que s’acosti a la Filologia Catalana perquè sembla que en els propers cursos hi haurà feina, cal trobar estudiants implicats i pensar si realment cada dia fem el que cal per donar prestigi i sentit a l’ús que fem de la nostra llengua.

Potser així, alguns joves començaran a pensar que ser professor de llengua és una feina normal…

Publicat dins de General | 2 comentaris

Margalida Capellà: la (re)creadora de mons clàssics

Les vacances estiuenques solen ser dels pocs moments de l’any en què un pot badar sense càrrec de consciència. L’altre dia, badant per les golfes de la caseta dels meus pares al Priorat, em vaig trobar una pila d’exemplars de la revista Destino. He de reconèixer que no recordo haver-ne fullejat mai cap i que en desconec l’origen. I, oh, sorpresa: trobo un article de Francisco Umbral de l’any 1974 reclamant el valor de les Humanitats i, especialment, de les llengües clàssiques. S’escandalitzava del valor dels estudis pràctics que es veu que ja en aquell moment monopolitzaven els gustos de les gents com Déu mana.

Aquesta troballa em va portar automàticament a les mil converses que aquests darrers cursos he pogut mantenir amb la Margalida Capellà sobre la necessitat de potenciar les humanitats als instituts i, concretament, al nostre. Em feia gràcia parlar una mica d’ella a Didàctica però la seva creació és tan descomunal que es fa difícil d’abastar. Us recomano fervorosament que visiteu El Fil de les clàssiques i, estirant fils i enllaços, us submergiu en els mons que ha anat construint, cooperativament amb els seus alumnes, al llarg dels últims onze cursos. La veritat és que parlar d’una companya en actiu (i, a més a més, la teva cap de departament) sempre és un risc i no sabia com enfocar-ho fins que he estat gaudint de 15 diàlegs d’educació, un llibre d’entrevistes a educadors que em feia pensar en ella i en la seva lluita per superar-se contínuament. Aprofitaré algunes cites d’aquesta publicació per il·lustrar el que us vull comunicar.

Claudio Naranjo: “Cal donar prioritat al desenvolupament humà, i no a la producció. En el fons, únicament se’ls ensenya a passar exàmens. Caldria donar-los el que necessiten per desenvolupar-se, perquè siguin persones.” (p. 95) És evident que una professora de grec, que també imparteix llatí, té a les seves mans una quantitat d’històries i de referents descomunal per aconseguir que els joves entenguin què és això de ser persones. No és rar sentir als instituts (i en boca d’alguns companys) que això del llatí no serveix de res. Segurament és tan cert com ho és que la majoria de coses que s’ensenyen de biologia, llengua, educació visual i plàstica … tampoc seran útils directament per a bona part dels aprenents, però els configuren com a persones i, per tant, no podem mai menysprear la importància dels sabers i dels referents. Ara bé, el que em sorprèn de la Margalida és que aconsegueix donar prioritar al desenvolupament humà però els forneix d’eines per a ser productius en altres àmbits, d’aquí han sortit molts alumnes que han aportat treballs de recerca que han estat útils a museus, jaciments, poblacions…

Si, com afirma F. Tonucci, “El mestre ha de ser una persona inquieta, curiosa, que li agradi saber, que tingui necessitat de conèixer” (p. 19), la Margalida és la més inquieta, curiosa i aconsegueix que els alumnes també ho siguin i ho transmetin tant en formats tradicionals com murals, com amb les últimes tecnologies digitals. El centre és la viva imatge del seu món digital, i hi podem trobar referències al dia de la dona, a les últimes troballes romanes a Premià o a qualsevol altra tema d’actualitat.

Aquesta inquietud l’ha portat a no parar mai. Diu Joan Vaello: “En educació també: quan la cosa no funciona, hem de canviar de música!”(p. 59) També afirma que l’actitud més necessària del docent “és la proactivitat: la immersió en una cultura de solucions, centrada a plantejar-te com pots fer-ho possible, a crear solucions” (p. 61). Li conec la confecció de jocs de taula per a treballar a classe, la redacció de llibres de text de gran qualitat i, quan va veure que no acabava d’anar bé, un canvi radical cap al món digital, amb la mateixa profunditat i determinació amb què havia abordat altres empreses: coneix un gran nombre d’entorns i d’aplicacions i sempre que me n’ensenya alguna, la utilitza com el que són, eines per afavorir l’aprenentatge i el desenvolupament de la persona.

Aquesta aposta per la innovació ja sabem que sempre és perillosa. Té detractors, tant entre els companys com entre els propis alumnes. Té, a més, uns enemics declarats: les avaluacions externes de qualitat (PAAU, AVAC, Cb de 4t d’ESO, PISA…) que posen l’ull sobretot en allò que és quantitativament objectivable. Innovar queda molt bé però és un risc per al professor que s’hi aboca, sobretot quan treballa en l’entorn del Batxillerat. I, segurament, les matèries on aquesta innovació és més perillosa són aquelles on la tradició pesa com una llosa, una tradició milènària d’ensenyament, per exemple, de grec i llatí. Si sempre s’han ensenyat les declinacions- diuen alguns experts de tertúlia- qui et mana posar-te a fer blogs? I ja se sap, que en aquest país de tertúlia (sigui periodística o de cantina), tothom sap de tot i respectar l’autoritat de l’expert seria un signe de debilitat imperdonable.

És evident que una de les principals dificultats per defensar les innovacions metodològiques és demostrar que funcionen més enllà de ser boniques i efectives. Antoni Zabala reflexiona sobre aquesta dualitat: “Cal assumir la necessitat de reconèixer que qualsevol proposta pedagògica no pot ser només una intervenció intuïtiva o artística, sinó que exigeix un procediment metòdic d’anàlisi i de valoració sobre les oportunitats d’aprenentatge, que s’assolirà mitjançant aquella pràctica en relació amb la formació integral de la persona i el seu desenvolupament i en coherència amb el coneixement científic sobre els processos d’aprenentatge.” (p. 13-14).

En el fons, la dificultat dels professors que intenten a l’aula coses diferents és la mateixa que tenen tots els investigadors en l’àmbit educatiu  que utilitzen la metodologia qualitativa: ¿Com podrem generalitzar els resultats obtinguts? Segurament és impossible. Però sí que veiem alumnes que han fet  treballs meravellosos, una professora que planteja reptes que demanen que els alumnes aprenguin i desenvolupin competències, companys d’altres centres que venen a aprendre com ho fa, professors universitaris que ho presenten com a paradigma del que ha de ser una classe de clàssiques al segle XXI… I, no, no és quantificable, però existeix.

Fixem-nos en les paraules d’Stephan Ball: “Crec que els mestres i les mestres són intel·lectuals públics molt importants i que una part del seu rol es basa a pensar, debatre, discutir i reflectir tot això en la seva pràctica quotidiana.” (p. 124) Qualsevol professor que intenti seguir-les es trobarà en una dicotomia: potenciar la seva actuació en el seu propi context de treball o intentar transmetre-ho per difondre-ho. Aquesta difusió sol proporcionar un reconeixement de l’acadèmia, però també sol allunyar-te de la realitat si s’oblida que el més important és el dia a dia amb els alumnes. Penso que la Margalida ha fet bones unes paraules que cada dia entenc millor: “L’ofici s’aprèn, no s’ensenya”. Ella ha decidit aprendre cada dia i aprofitar el món digital per mostrar el que fa per si algú se’n vol aprofitar, sense escatimar res del que fa als interessats. Només així s’expliquen els milers de comentaris i de valoracions que apareixen en els seus blogs i els seguidors que té en les xarxes socials.

He de reconèixer que em costa seguir-la, però persistiré. M’adono que conec a molts professors d’institut interessats en la pedagogia, també en conec molts de Facultats d’Educació que intenten deixar petjada a les aules amb un èxit irregular, però no crec que cap de nosaltres hagi aconseguit crear un món tan sòlid, consistent i perdurable com el que ens llega dia rere dia la Margalida. Ha aconseguit la quadratura del cercle: innovar des de la solidesa del coneixement clàssic.

 

Publicat dins de ELS MEUS PROFESSORS, ENLLAÇOS COMENTATS, General | 1 comentari

Una semana de formación en Quito

Los que me conocen, saben que amo esta profesión y que la didáctica es una de mis debilidades. Sin embargo, la vida te regala unas circunstancias que son realmente indescriptibles: formar parte del magnífico y acreditado grupo de formadores de profesorado  que participan en el Máster de Formación de Profesorado de la UNAE en Ecuador es un sueño que difícilmente podía esperar un profesor como yo, anclado a mi realidad cotidiana.

Por difícil que sea, intentaré dejar por escrito algunas de mis impresiones para retomarlas siempre que me asalte la nostalgia de estos cinco días tan intensos.

IMG_20170728_183152

Lo primero que me gustaría destacar es el entusiasmo y el cariño recibido por los maestros y profesores, amigos ya, que han participado en las clases. Todos los que hemos hecho nuestros pinitos en formación continua sabemos que no siempre es fácil encontrar receptores predispuestos. En este caso, la sensación ha sido siempre que querían más, que estaban dispuestos a asumir todas las propuestas que queríamos compartir con ellos, eso sí, siempre desde una reflexión crítica positiva. La formación ha sido un encuentro entre dos maneras de explicar una realidad escolar que, en el fondo, no es tan diferente. Tanto unos como otros hemos dado los pasos necesarios para encontrar puntos de unión y de progreso. Los debates y los ejemplos que los participantes han aportado han sido una fuente de riqueza para todos, puesto que las palabras que más ha sonado han sido compartir y cooperar, de ahí la vitalidad que los grupos de lengua han tenido en la plataforma Twitter durante estos días.

IMG_20170728_143214A esa voluntad de aunar fuerzas, cabe subrayar el compromiso de este grupo de docentes para con sus alumnos y, ante todo, como motor de cambio en su país. En todo momento he tenido la sensación que cada uno de ellos quería saber más para dar una mejor respuesta a los retos que su nación tiene planteados, y uno de los más acuciantes es, sin duda, la formación de sus jóvenes. He revivido el entusiasmo que yo creí sentir en mis profesores de escuela e instituto  y que me condujeron a abrazar esta profesión. El mismo currículo ecuatoriano es un ejemplo de esta voluntad de fomentar la cohesión social, desprendiéndose del concepto de competencia (que siempre huele a individualismo) y situando como su eje vertebrador un perfil de salida del alumnado redactado en primera persona del plural, puesto que la idea es la de caminar, innovar y vivir juntos. Aunque más allá del Atlántico parezca extraño este discurso, creo que la forma más alta de mostrar el amor a un país es trabajando al máximo en el día a día, y este espíritu ha sobrevolado cada una de las sesiones. Un compromiso que se ha plasmado en la asistencia a todas las sesiones de una formación de tres semanas a ocho horas diarias, más los largos desplazamientos diarios de algunos de los alumnos.IMG_20170728_143109

El tercer aspecto que me gustaría destacar es la similitud esencial en muchas de las situaciones de aula que acercan las dos realidades: la preocupación por un grupo de alumnado al que le cuesta seguir el ritmo, la dificultad de relación con algunas familias, el papeleo excesivo e innecesario, la dificultad por innovar en muchos contextos a causa de los propios compañeros o de los superiores, los problemas de comprensión y expresión del alumnado…Una situación parecida a la que muchas veces siento en mi entorno próximo: el currículo ampara el cambio y la innovación, algunos peones estamos por implementar esa filosofía, y una amalgama de burocracia situada en medio impide el avance. Creo que la formación didáctica y pedagógica de los gestores educativos intermedios deja mucho que desear en ambas realidades y es un reto a abordar.

Sin embargo, he conocido la dificultad de trabajar en entornos saturados, de entre 40 y 45 alumnos en aulas dotadas de manera muy elemental. Profesores con horarios interminables y unos sueldos que, aunque hayan mejorado, tendrían que ir acorde con la responsabilidad que se les encarga. Todos ellos han mostrado una predisposición a abrirse a nuevas metodologías y a los retos que las TIC ponen a nuestra disposición. Simplemente les faltará el empujón de las autoridades para hacer de esa voluntad, una realidad.

He conocido un país en el que las autoridades facilitan al alumnado un manual “oficial” gratuito, al margen de los criterios comerciales de otras regiones. Unos manuales de lengua y literatura que participan en gran medida de enfoque comunicativo y que introducen algunas unidades francamente interesantes. Los materiales se acompañan de unas guías para el profesorado que comprenden los conceptos clave que se deben abordar en cada nivel educativo.

Una alumna me confesaba que el título de la materia que impartimos con Alba Ambròs les tenía preocupados: Planificación y evaluación educativas en el área de Lengua y Literatura. Realmente no es un título especialmente motivador, pero con el esfuerzo de todos hemos podido desarrollar estrategias de aula para casi todos los bloques del currículum ecuatoriano: expresión escrita a partir de la elaboración de un árbol genealógico de las lenguas, literatura con Veamos Poesía, comprensión lectora de un cuento tradicional ecuatoriano y hemos relacionado lengua con comunicación a partir del concepto de género discursivo. Me parece que el paso de la práctica a la teoría para retornar a la práctica ha sido entendido por todos ellos, gracias a los útiles didácticos que se han manejado.

No quisiera terminar sin comentar la inspiración multicultural de un currículum que quiere visibilizar y dignificar las diferentes variantes lingüísticas del país. Como profesor de lengua catalana sé de los problemas que viven aquellas lenguas que no son potenciadas por los estados y me ha sorprendido el desconocimiento de la lengua Quitchwa por parte de la mayoría de profesorado. Es, tal vez, otro de los retos de la educación en este país: la formación de parte del profesorado en las lenguas originales de estos territorios.

Como muchos de ellos han comentado, se van a convertir en la punta de lanza de la educación ecuatoriana. Deberán ser los encargados de trasladar a sus compañeros todo lo que han ido aprendiendo en estas semanas. Seguro que lo harán de maravilla.

Me llevo la imagen de las caras de tener ganas de aprender de todos ellos, una expresión que no siempre se encuentra a mi alrededor. Como les dije siempre, aquello que les funcione y sirva para que los alumnos aprendan, no dejen de mantenerlo. Pero ármense de valor ante las situaciones difíciles, no se paren ante los problemas y vivan su labor con entusiasmo. Así conseguiremos entre todos avanzar e introducir los cambios necesarios en aquellos ámbitos que presentan problemas.

Me  voy de Ecuador feliz por haber recibido la gracia de conocerles y escuchar sus ideas y sus prácticas.  Espero ver como, pronto, todo lo que hemos compartido va tomando cuerpo en sus aulas.

Me voy de vacaciones.

Publicat dins de General, PRESENTACIONS, RESUMS INFORMALS | 2 comentaris