Arxiu de la categoria: gestió de l’aula

Sofia no vol treballar

Publicat el per
2

Us vull presentar una situació amb la qual fa cert temps que batallo i a on no he aconseguit trobar una solució eficaç.

Sofia és una nena de 3r de l’ESO. Té un entorn social i familiar molt complicat que es reflecteix amb la seva actitud a classe. No vol treballar ni vol participar en cap activitat de les que proposo. A la meva matèria (i crec que a totes) es mostra passiva a l’inici i disruptiva a mesura que va avançant la classe i es va avorrint.

Contínuament em demana sortir fora de l’aula per anar al lavabo o per anar a parlar amb determinat profe. Tot excuses per sortir de l’aula i poder passejar pels passadissos.

Li he donat fitxes adaptades i material que he elaborat específicament per ella. Una pèrdua de temps, que no valora. Sovint al final de la classe em trobo el dossier que li he donat tirat per terra.

No sé com treballar amb aquesta nena. Estic desesperat!

Teniu alguna idea?

“Persegueix-me”: què fer amb els comportaments secundaris

Publicat el per
Respon

Els comportaments secundaris són aquells que es produeixen durant la teva intervenció o quan deixes una conversa amb un alumne. Són comportaments “persegueix-me” dissenyats per prémer els teus botons i obtenir una resposta furiosa. Quan has esgotat tot el teu reforç positiu, tècniques de redirecció, advertències i conseqüències i necessites que JoseMi surti de l’habitació, els comportaments secundaris són la cadira que es tira enrere arrossegant-se, o la porta que es tanca de cop, o el somriure enfurismat que s’escriu lentament a la seva cara. És possible que vulgui desviar la conversa del comportament original o fomentar una confrontació alimentada amb adrenalina al passadís.

No permetis que prengui el control del teu comportament. Resisteix la temptació d’abordar els comportaments secundaris en el moment. En el seu lloc, guarda-los i tractar-los més endavant. El fet que en JoseMi hagi sortit de la classe vol dir que ha seguit les teves instruccions; el rastre dramàtic de disrupció que ha deixat al seu pas es pot afrontar quan estigui tranquil. La resta de la classe observarà de prop la teva resposta calmada i considerada i quedaran impressionats per la teva confiança fins i tot en aquells moments emocionalment alimentats. JoseMi pot començar a adonar-se lentament que el seu patró de comportament habitual no funcionarà amb tu.

Extret de CPI Educational Behaviour

La gestió del comportament amb la teva presencia constant

Publicat el per
Respon

Potser la teva major contribució a la gestió del comportament a l’institut és la teva presència. Si prens el teu cafè al pati, el teu dinar amb els alumnes (quin % dels teus aprenents mengen a una taula amb un adult cada dia?) i estàs sempre present al passadís fora de la teva classe, els aprenents veuran coherència en les teves expectatives de comportament tant dins com fora de classe.

S’acostumaran a les teves intervencions tranquil·les en àrees socials i la teva presència anirà afectant a poc a poc el seu comportament. Les relacions que forgeu s’enfortiran, amb oportunitats per a converses menys formals que es presenten diàriament. A les institucions més difícils hi pot haver una tendència a evitar les àrees socials o allunyar-se massa de les àrees d’ensenyament. Durant un temps pot semblar que la vida és més fàcil d’aquesta manera, però fent el llarg camí fins a la sala de professors per evitar possibles àrees problemàtiques i corre el risc de ser efectiu només dins dels límits de la seva aula.

Extret de CPI – Pivotal Behaviour Training

Casos Pràctics. Les Guàrdies

Publicat el per
Respon

Analitza el següent cas i fes una proposta  a aquesta companya

El cas que jo voldria que m’ajudéssiu a entomar és el de les guàrdies de secundària. Us situo.

Em toca anar a fer una guàrdia d’un docent absent a un grup que no tinc jo. Ens coneixem de vista només. Tu els portes les tasques encomanades pel professor absent. Arribes a classe i et trobes:

  • primer, que t’ignoren.
  • després, (en general) es neguen a fer les tasques que ha demanat el professor absent (diuen que ja les faran a casa).
  • et demanen fer servir el mòbil, o escoltar música (només es pot fer servir a l’hora de l’esbarjo).
  • et demanen canviar-se de lloc.
  • alguns et demanen per anar al lavabo (només s’hi pot anar a l’hora del pati).
  • xerren, criden, juguen, alguns es barallen, s’aixequen… has d’estar posant ordre durant tota l’hora.
  • no reconeixen la teva autoritat (en realitat, no ets el seu profe).

Us he de dir que sí que els pots sancionar amb una incidència o un informe escrit o fer algú fora de classe o… però la situació sol ser tan tensa i tan estressant! I si els sanciones, s’enfaden amb tu! I alguns munten un sidral! (algun cas extrem).

També us he de dir que no totes les guàrdies són així, però el que em preocupen són aquests tipus de guàrdies que us descric.

Moltes gràcies d’antuvi a tothom!

Inadaptació i conflictivitat

Publicat el per
Respon

INADAPTACIÓ I CONFLICTIVITAT

Entendre el conflicte i la conducta inadaptada passa per entendre el significat i a la persona implicada, per això passa per entendre al nen difícil, a l’adolescent inadaptat, a l’adult inflexible, negligent…, és a dir conèixer els elements que influeixen en l’estructuració de la personalitat de l’individu i en el seu desenvolupament social.

En aquest apartat ens centrarem a conèixer alguns dels condicionants que poden produir inadaptació i conflictivitat.

Condicionants d’inadaptació i conflictivitat

Els condicionants més rellevant són:

  • Relacions en els primers anys de vida deficitàries i conflictives.
  • Figures d’inclinació (“apego”) inexistents o no disponibles (provocant inseguretat, desconfiança i retard en el desenvolupament cognitiu)
  • Inclinacions (“apegos”) desorganitzades, caòtics i d’evitació
  • Models i patrons de conducta disfuncionals
  • Episodis de maltractament i/o negligència
  • Privació i manques bàsiques, tant personals, emocionals, socials, materials…
  • Ambients poc motivadors, fràgils, sense estímuls, contradictoris…
  • Contextos socials, familiars, educatius, tibants, estressants
  • Contextos aglutinants (no hi ha límits interns, però si límits rígids amb l’exterior; gran proximitat entre els membres, amb regles pròpies rígides; ambigüitat, coalicions, triangulacions…)
  • Contextos deslligats, no contenidors (aïllament social, falta de fronteres amb l’exterior, límits laxos, no hi ha sentit de pertinença, ni d’identificació amb el grup de convivència; no hi ha regles compartides, caos, el més important és la independència…)
  • Contextos sobreprotectors, preocupació exagerada impedint que es desenvolupin competències i autonomia
  • Contextos rígids, bloquejants, no admeten evolució i canvis
  • Contextos basats en l’anonimat, la solitud, la falta de suport
  • Contextos hipernormatizadors, hiperexigents (tendències depressives)
  • Contextos hiponormativizadores, sense exigències, sense límits, sense normes (tendència a sociopaties)
  • Desfasament entre els objectius i les expectatives que la societat exigeix i les possibilitats reals de l’individu
  • Desfasament entre els interessos i necessitats de l’individu i el que se li ofereix educativa i socialment
  • Respostes de vegades permissives i altres vegades excessivament estrictes
  • Càstigs amb absència de raonaments explicatius
  • Respostes no predibles o falta de resposta

TRETS D’INADAPTACIÓ

Els alumnes inadaptats, els “problemàtics”, en general són aquells infants i joves que no han pogut madurar i créixer en condicions adequades. Amb el seu comportament inadaptat provoquen en els altres respostes de rebot i/o arraconament i això pot provocar més marginalitat.

En general són infants i joves amb mancances afectives, amb experiències i expectatives socials de fracàs; relacionats amb entorns fràgils i mancats de límits clars; amb dificultats en les relacions interpersonals, com conseqüències de les seves vivències i del seu dèficit en els pensaments bàsics (causal, alternatiu, *conseqüèncial, de perspectiva, de mitjans-fins…)

CARACTERISTIQUES EN COMPORTAMENTS PROBLEMÀTICS

Els trets i característiques que podem observar en aquests joves amb problemes d’inadaptació i comportament conflictiu en les aules són:

  • dèficit en el desenvolupament de la sociabilització
  • dèficit en l’adopció de la perspectiva social (Selman)
  • dificultats en la reflexió sobre  sí mateix
  • dificultats en la internalització dels mecanismes de control
  • dificultats a assumir pautes, patrons morals i de comportament  interactiu adaptatiu
  • inseguretat en sí mateixos i en els altres
  • baixa autoestima i un baix autoconcepte
  • dèficit en el desenvolupament d’habilitats i capacitats socials
  • impulsivitat, actuen de manera precipitada, sense pensar, no valoren diferents alternatives ni les possibles conseqüències dels seus actes
  • dèficit en el pensament reflexiu analític i abstracte
  • pensament rígid, inflexible, tancat a canvis
  • dificultat per a reflexionar sobre ells mateixos i establir relació entre les motivacions, les emocions i les seves accions
  • dificultats en superar l’etapa egocèntrica, en posar-se en la situació de l’altre, comprendre les emocions dels altres
  • dificultats en establir relacions vinculants
  • algunes vegades sobrevaloració de sí mateix com mecanisme de defensa
  • absència de sentiments de culpabilitat, la responsabilitat o les culpes recauen en els altres
  • dificultats a assumir la història personal
  • dificultats per a seqüenciar, establir plans a llarg termini, programar, necessitat de la immediatesa i de la satisfacció ràpida
  • respostes contradictòries, passivitat, desmotivació, hiperactivitat…
  • recerca de situacions límits
  • necessitat de cridar l’atenció
  • incorporació en bandes, grups marginals
  • vulnerabilitat
  • dificultats per a acceptar un “NO”, dificultats per a acceptar límits poca tolerància a la frustració
  • desarrelament i solitud, indiferència afectiva
  • dèficit en els aprenentatges teòrics
  • conductes lligades a la indisciplina i a la transgressió de normes: baralles, desobediència, rebequeries, impertinència, mentides, robatoris, agressions, fugides, conductes incendiàries…
  • conductes relacionades amb el trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (*TDAH): desatenció, excitabilitat, falta d’autocontrol, impulsivitat, negativisme
  • conductes relacionades amb símptomes depressius: la rebequeria, l’agressió encobreix una inadaptació no superada, un sentiment que no valen gens, encobreixen una queixa, un maltractament

 

Hem de tenir present que molts d’aquests dèficits es converteixen indirectament en capacitats, doncs l’infant o el jove inadaptat desenvolupa altres habilitats per a poder sobreviure, i en molts casos trobem a infants i joves inadaptats molt desperts i experimentats en la vida del carrer.

En el nostre treball a l’aula serà molt important conèixer els trets d’inadaptació que predominen en el grup classe, i intentar buscar el tipus d’habilitats que cada individu posa en joc. Aquest coneixement paral·lel és indispensable i ajudarà a buscar estratègies d’adaptació i convivència.

Per exemple: un noi que sempre crida l’atenció i s’exposa a situacions conflictives, a part de veure’l com un jove conflictiu, el podem veure com un jove hàbil per movilitzar als altres. Si treballem amb les dues opcions podem començar a desenvolupar aquesta habilitat i traslladar-la a una dimensió positiva que l’ajudi a gestionar d’una altra manera els conflictes.

El Rol del professorat en la gestió dels conflictes

Publicat el per
Respon

EL ROL DEL PROFESSORAT

L’estil del professor ha d’encaixar en una acció socialitzadora. Ha de crear un clima per tal que els alumnes puguin raonar, opinar, reflexionar, construir el seu pensament, desenvolupar la seva sensibilitat i habilitats.

Un dels nostres objectius com a educadors és entendre que conèixer els nostres alumnes significa interessar-nos per ells: per les seves idees, gustos, preocupacions, permetre l’expressió de sentiments per tal d’ajudar-Ios a construir el seu propi coneixement, impulsar les seves elaboracions i reconstruccions progressives sobre la idea de sí mateixos, alhora de valorar la realitat, les vivències, objectius de forma significativa.

Per tal de poder adaptar-nos a les necessitats dels alumnes cal també identificar els seus elements de percepció, per exemple: el sistema de representació preferit per a percebre la realitat: el visual, auditiu o kinèstesic (sistema VAK) perquè aquesta preferència es trasllada també ala seva conducta, forma d’aprenentatge, interessos,…  Així com els seus hàbits i tècniques d’estudi, actituds envers l’estudi, etc.. És bo saber discriminar en quins moments cal personalitzar I’atenció, donar suport afectiu i emocional com a eines per tal d’afavorir I’autoregulació personal.

Igualment, no podem oblidar el moment vital del docent i el de l’organització educativa. Per tal de controlar aquestes variables cal unificar uns criteris mínims d’intervenció, entorn als temes següents:

– Treballar el principi d’autoritat com a model de comportament just, més lligat a la funció de mediador: creador d’ambients de .confiança i efectivitat, regulador de processos, de control de I’intercanvi de missatges (saber escoltar el que preocupa, mostrant interes real per les seves coses), ajudar a definir posicions, interessos a través de fármules assertives: del dialeg, del reforç positiu, elogi… que no pas d’aconsellar o de valorar situacions.

-Transmetre un model professional, vital, positiu; acceptant el grup i les persones que en formen part, prendre consciència individual de com i quan ens afecta la pressió i ser capaçps de detectar aquests moments de pressió coneixent els nostres propis indicadors d’estrés i mantenint la distancia apropiada.

-Posar límits com a model d’acompanyament de I’alumne. Amb fármules negociades, amb empatia, tolerancia i de forma coherent de bon principi.

-Cal prioritzar i potenciar espais cognitíus, estímulant idees, percepcions; introduint creatívitat, varietat i riquesa de recursos.

La importància del grup classe com a laboratori d’aprenentatges cognitius, socials i emocionals fan que sigui essencial conèixer les dinàmiques i processos que es donen en el grup classe. Cal identificar l’aula com una microsocietat que presenta una intensa dinàmica en factors comunicatius i actitudinals. Per tant, en molts casos, es desaprofita la fórmula social del grup classe com a eina d’aprenentatge on es poden simular de forma molt significativa I’aprenentatge social i el creixement personal. Cal tenir presents els principis i activitats de dinàmica de grups, per ajudar a desenvolupar les habilitats socials, personals i facilitar la cohesió de grup.

El Clima a l’aula

Publicat el per
Respon

CLIMA D’AULA

Per aconseguir un bon clima d’aula i dissenyar estratègies d’intervenció hem de partir d’una perspectiva integradora i complexa que tingui present els processos de socialització i d’aprenentatge i les diferents variables que intervenen en aquests processos.

Hem de partir d’una visió multidimensional tant dels individus i sistemes que intervenen i de les relacions que estableixen, com de les conductes, els comportaments i les actituds que manifesten.

El professorat ha d’identificar i analitzar els diferents factors que influeixen en la tasca educativa.

Entre les variables i/o factors que intervenen podem destacar:

  • L’alumne, amb un moment evolutiu, cognitiu i socioafectiu singular.
  • El mestre-professor, amb al seu propi estil i amb diferents rols.
  • El grup classe, com microsocietat i amb diferents dinàmiques.
  • L’organització educativa i els criteris docents.
  • Els objectius, metodologies i estratègies utilitzades.
  • El propi procés d’aprendre i ensenyar.
  • Les característiques del conflicte.
  • El context social

Elements a tenir en compte per afavorir un bon clima d’aula

Podem definir el clima d’aula com el conjunt d’actituds generalitzades envers el professorat i els aprenentatges, que els alumnes comparteixen per damunt de les seves diferències individuals. Aquestes actituds poden canviar segons el moment maduratiu del grup a nivells afectius i efectius.

Aconseguir un bon clima d’aula és bàsic per els processos de socialització i d’aprenentatge,  i intervenen moltes variables. Per això quan dissenyem estratègies per afavorir un ambient positiu hem de partir d’un prisma complex i multidimensional.

D’ENTRE ALTRES VARIABLES A CONSIDERAR PODEM DESTACAR:

Els processos evolutius, les variables contextuals, les interrelacions, el grau de domini en les dinàmiques organitzatives grupals i de creació de grup, les característiques i ritmes individuals, tipus d’activitats i els objectius educatius, la metodologia i pedagogia utilitzades, l’estil del professor, els estils de lideratges emprats, els processos de regulació, l’organització i dinàmica del centre educatiu, etc.

Hem de tenir sempre presents les etapes evolutives, cognitives i emocionals per les que passen els nostres alumnes, són bàsiques per entendre el que li està passant, per resituar-nos .en els seus ritmes i moments i adequar-nos a les seves necessitats, demandes i possibilitats reals.

Cada etapa evolutiva és diferent i en cadascuna es produeixen canvis que afecten a la manera de ser, d’actuar, de relacionar-se i a la demanda que fa a l’entorn. Per tant les necessitats, els objectius í les estratègies educatives han d’anar adaptant-se als diferents nivells de compromís cognitiu i emocional en el que es mouen els alumnes en les diferents etapes psicoevolutives.

Cal una reflexió prèvia entorn aquests elements per tal d’identificar el camí a seguir. Això ens permetrà conèixer generalitats sense deixar de banda les individualitats dels alumnes i la identitat del grup.