Arxiu de la categoria: Espai d’opinió

«Els adults no juguen a fet i amagar. Al menys, no per divertir-se. És una llàstima».

 

tot el necessito saber 

«Els adults no juguen a fet i amagar. Al menys, no per divertir-se. És una llàstima».
Robert Fulghum

Robert Fulghum fa més de vint anys que va demostrar allò que era bàsic i imprescindible per sortir-nos-en a la vida, ens ho van ensenyar quan érem petits, així ho deixa clar en el seu llibre “Las cosas importantes las aprendí en el parvulario”.  Quan vaig llegir aquest llibre em va fer recordar a Delors i els seus preceptes sobre l’educació. Una educació que ens preparés per a ser ciutadans que sabessin fer, sabessin ser i sabessin estar.  Els tres pilars on s’han de sostenir els continguts curriculars. Un llibre que recorda com els infants tenen la capacitat de mirar el món amb uns altres ulls, que el fan atractiu a la descoberta, al saber, sense prejudicis ni etiquetes, amb aquells ulls que són capaços de normalitzar qualsevol diferència.

Fulghum, en el seu llibre, ens recorda que quan va ser gran es va adonar que per viure una vida plena no li van fer falta molts dels coneixements apresos com lloros. Ens diu que tot el que s’ha de saber sobre com viure, què fer i com s’ha de ser ho va aprendre al parvulari. Ens diu que la saviesa no la va trobar al cim de la muntanya de la Universitat, sinó al sorral del pati.  En el seu llibre ens deixa el seu “CREDO”. Un llistat de 20 enunciats que parlen de valors per a una convivència respectuosa, harmònica i democràtica, d’hàbits i rutines per una vida saludable, de recomanacions per mantenir la curiositat, la motivació, per mirar i pensar. En definitiva per créixer aprenent, sent feliç i compartint.

pizarra3

Recordant  tot això,  penso en com els recursos, metodologies o teories innovadores, estan ,al cap i a la fi, al redós de com es treballa a Educació Infantil. Fer una mirada a com treballen a educació infantil, et recorda els principis metodològics que haurien de sustentar tot el procés educatiu des de l’educació infantil fins a l’educació primària. Us estic parlant del Constructivisme, i com aquest es materialitza amb la presentació dels continguts globalitzats, amb  l’aprenentatge significatiu d’Ausubel, amb l’aprenentatge per descobriment de Brunner. Us estic parlant dels principis de individualització de l’aprenentatge, del respecte dels ritmes, del treball de les  emocions….

Fa temps que els coneixem i també fa temps que fem cursos i cursets de formació permanent on en els recorden. A vegades els acompanyen iniciatives com el treball per projectes,  les caceres de tresors, o ara darrerament el flipped classroom. D’altres vegades les recullen les noves legislacions educatives i les incorporen al que anomenen competències bàsiques. D’altres vegades venen acompanyades de la incorporació de les TAC a les aules, donant-li a aquestes un paper rellevant. Sigui com sigui, aquests principis metodològics van apareixen, encara que de vegades de forma disfressada, en diferents propostes d’innovació educativa, com les anomenades abans o fins i tot les que proposen l’educació emocional o les que proposen contemplar les intel·ligències múltiples. Totes elles són importants, totes elles tenen el seu pes, però……

si sabem tot això, com és que caminem i caminem i a voltes sembla que no avancem?

A on es trenca el procés? potser a primària encara té massa força la resistència al canvi?

Què ens impedeix avançar? potser els llibres de text, la pressió de les proves externes?

Segur que tots els ingredients tenen una porció de responsabilitat, però al cap i a la fi qui té la clau pel canvi és el mestre, ell és el que un cop a dins la classe decideix què fer i com.   Evidentment, si volem assegurar el canvi, aquestes decisions,  s’haurien de prendre en equip i en el marc d’un projecte educatiu comú.

En el dia a dia dels equips de mestres, calen més espais de reflexió i conversa pedagògica.

Els grups de pares de whatsapp

L’ús de whatsapp entre els pares de l’escola, és un exemple clar, de com les noves tecnologies ens envolten i la seva integració a la nostra vida diària va més de pressa que el nostre canvi conceptual envers elles.

Darrerament i força sovint ,es senten relats de diferents experiències amb el whatsapp. Relats de pares, de mestres, d’entrenadors, de companys de feina….fins i tot d’alumnes i menors de setze anys. Els podem sentir en converses informals, en tertúlies a la ràdio, podem llegir-les a la premsa, per internet… Sembla ser que hi hem trobat el gust en això del whatsapp. Serà perquè hem sabut trobar les seves avantatges en la comunicació.  Afavoreixen els comunicats ràpids, la informació multi personal i instantània, és gratuït (per ara), la gran majoria de persones del nostre entorn disposa d’un smartphone on instal.lar-ho.

Ara bé, amb la mateixa celeritat , hem sabut identificar els seus riscos? Els tenim presents quan en fem ús? És evident que no, perquè sinó no correrien tantes històries basades en experiències que han provocat baralles, manques de respecte i fins i tot denúncies per difamacions.  Repassem aquests riscos. La immediatesa provoca que no es pensi o reflexioni abans de parlar, i segons del que es parli  es pot arribar  a parlar més des de l’estómac que des del cervell. Sovint s’escapa el dit i quan voldríem no haver dit allò ja està publicat. Un altre risc  és el no poder acompanyar  el missatge amb tot el llenguatge no verbal , to de veu, mirada, gest…. i per tant hi ha el risc d’una interpretació incorrecte del que un diu o voldria haver dir. El tercer risc és el parlar darrera una pantalla, per petita que sigui. Això sovint provoca manifestar coses que no es dirien en persona o davant per davant.

Així doncs quina és la solució a tot això? desestimar l’ús de les noves tecnologies? prohibir els smartphones? advertir quasi amenaçant dels grups de pares de whatsapp?

Personalment sóc del parer que prohibint no arreglem el problema, igual que tampoc ho arreglem ignorant la seva existència o relatant històries de lo dolents que són. Prefereixo la formació per la prevenció del mal ús de qualsevol de les noves tecnologies. Per tant seria bo explicar als pares que l’ús del whatsapp sempre ha de respondre a una necessitat de difondre comunicats o informacions que ajudin o facilitin l’exercici de la seva responsabilitat. Seria interessant aconsellar que pensin si utilitzar el whatsapp per substituir l’ús de l’agenda dels seus fills és un benefici o perjudici( tot depen de si és un ajut puntual o els pares s’acaben convertint en la secretària particular del fill/a).  Seria oportú convidar a reflexionar si parlar d’un incident amb un altre company de classe, amb el mestre o amb la pròpia escola pels whatsapp soluciona l’incident. Es recomanable convidar als pares a tractar qualsevol dubte, malentès o incidència en persona i utilitzar les vies preparades per fer-ho: entrevista amb el tutor, amb la direcció, AMPA i/o consell escolar. Per últim, demanaria als pares que abans de formar un grup de whatsapp pactessin quines normes d’ús es comprometen a respectar. Per exemple, contingut dels missatges, horari en el que es difonen, ús de les imatges que surten altres alumnes. Penso que és una manera de facilitar un bon ús del whatsapp i alhora d’administrar el grup.

Per si voleu ampliar informació us deixo els següents enllaços amb experiències i arguments a favor i en contra.whatsapp

Webs amb arguments a favor de l’ús de whatsapp

http://www.xarxatic.com/por-que-existen-los-grupos-de-whatsapp-de-padres/

http://justificaturespuesta.com/12-razones-para-crear-un-grupo-de-whatsapp-para-padres-de-una-tutoria/

http://justificaturespuesta.com/el-dia-que-decidi-crear-un-grupo-de-whatsapp-para-padres-de-mi-tutoria/

Webs amb arguments no favorables al seu ús 

http://www.cadenaser.com/tecnologia/articulo/colegios-avisan-cuidado-whatsapp-padres/csrcsrpor/20141003csrcsrtec_1/Tes

http://www.bebesymas.com/ser-padres/los-grupos-de-whatsapp-de-madres-y-padres-son-lo-peor-que-ha-ocurrido-a-los-colegios-en-anos

http://www.whatsapppara.com/whatsapp-uso-padres-alumnos/

http://www.pequesymas.com/educacion-primaria/has-pensado-de-que-forma-los-grupos-de-padres-en-whatsapp-reducen-tu-participacion-real

La jornada escolar continuada

 En la darrera dècada hem viscut diferents modificacions de la jornada escolar. Els canvis no han estat única i exclusivament a Catalunya i l’Estat Espanyol, també s’han pogut veure en diferents països europeus( Suècia, Finlàndia, Dinamarca…)

Diferents també han estat els motius que han motivat aquestes modificacions. Alguns, han estat motius pedagògics que cercaven la millora dels resultats, altres de política social provant jornades que conciliessin horaris laborals i escolars, i d’altres, han estat purament econòmics recercant l’estalvi.
Fos quin fos el motiu, a poc a poc, com un degoteig, les diferents comunitats autònomes espanyoles han anat aplicant la jornada continuada a l’escola. L’any passat (2013), es va generalitzar arreu la jornada continuada a Secundaria. A Primària, a hores d’ara, només Catalunya, País Valencià, País Basc , Aragó i Navarra no tenen la jornada continua. A aquest curs, sembla ser que la Comunitat Valenciana ha donat el tret de sortida perquè les escoles que la vulguin facin les propostes i les votacions oportunes als consells escolars, els hi han posat com a data màxima el març del 2015.

A Catalunya, fa tres anys, davant les pressions que va rebre el Departament des de diferents àmbits i davant les sol•licituds de sis escoles, provinents de les seves pròpies AMPES, es va engegar una experiència pilot. Les sis escoles van ser dels municipis del Papiol (Baix Llobregat), Platja d’Aro, Esclanyà i Vall-llobrega (Baix Empordà). Els alumnes de les sis escoles han estat cursant les 25 hores lectives en horari de matí, i han disposat d’altres activitats a la tarda. Segons les fonts consultades, comencen a les 9:00 i acaben a les 14:00, i fan dues pauses pel descans. Els alumnes que es queden al menjador, acaben a les 16:00 h.  Les diferents AMPES tenen diverses activitats programades per les tardes, entre les quals hi ha servei de biblioteca, sala de deures, anglès, activitats esportives…, igual que tenien abans del canvi de jornada, però ara les realitzen en franges horàries més d’hora , amb la qual cosa, han comprovat que els alumnes acaben abans les seves ocupacions i poden disposar de més temps familiar i van menys estressats.

Aquest curs acaba la seva participació en la prova pilot per avaluar el funcionament de la jornada intensiva a l’educació primària. Un cop passat el període de prova, durant el qual s’ha estat fent un seguiment de la mesura, diuen que es podrà avaluar el sistema i comprovar les seves conseqüències. Des del Departament d’Ensenyament, però, es va assegurar que en cap cas s’estava plantejant la implantació generalitzada d’aquesta mesura, sinó que continuaran defensant l’horari partit durant aquesta etapa educativa.

Per si fora el cas, que hi hagués escoles interessades en iniciar el procediment de modificació de la jornada escolar, adjunto els passos recomanables a seguir en aquest procés. El procés de modificació de la jornada escolar ho regula cada Comunitat Autònoma. A Catalunya no he trobat res escrit, però us faig referència de les diferents etapes que es solen seguir i /o que han seguit en altres Comunitats.

1. Aprovació en el consell escolar d’iniciar el procés de modificació de l’horari escolar.
2. Elaboració del projecte de modificació de la jornada escolar amb la participació activa de tots els components del Consell Escolar i fent constar els motius de la sol•licitud del canvi i els aspectes organitzatius per aconseguir la millora en diferents àmbits.
3. Aprovació pel consell escolar del projecte dins del calendari establert.
4. Convocatòria d’una assemblea general per donar conèixer a totes les famílies el projecte i iniciar un cicle de xerrades informatives i debats.
5. Consulta a les famílies per donar conformitat. Es sol fer amb vot directe, secret i no es pot delegar. Quan acaba la votació la taula realitza l’escrutini el qual ha de ser públic.
6. Si no s’aconsegueix la majoria que digui la normativa, per exemple a la C. Valenciana, es demana una participació del 55% del pares i un 85% de vots a favor; aleshores el procés s’interromp.
7. Si aconsegueix els vots necessaris per l’aprovació del canvi, el Consell Escolar haurà de sotmetre a votació el projecte en una sessió extraordinària per majoria absoluta.
8. El/la director/a de l’escola sol•licita el canvi d’horari escolar i tramet la documentació requerida per la Direcció Territorial d’Educació.
9. El director de la Direcció Territorial, un cop estudiada la proposta, resoldrà autoritzant o denegant la modificació de la jornada escolar.

Sóc coneixedora, que en alguns casos, ha tingut molt més pes que fos la pròpia AMPA, la que liderés el procés i presentés ella la sol•licitud.

Teatro en la escuela

EL TEATRO EN LA ESCUELA

En este curso que recientemente hemos acabamos, he tenido el privilegio de vivir una experiencia maravillosa: Clases de teatro en mi aula de lengua castellana. Todo lo que he aprendido y he experimentado, me ha motivado a escribir este artículo, después de reflexionar y llegar a tener consciencia de toda la magia que conlleva aprender, haciendo teatro.

El teatro en la escuela, se considera como una de las técnicas pedagógicas más indicada para ayudar al desarrollo de las capacidades de expresión y comunicación, centrada sobre todo en las habilidades lingüísticas de leer y comprender, escuchar y hablar, y escribir. Ayuda a desarrollar la expresión verbal, favoreciendo que el alumno mejore la manera de comunicarse (dicción, fluidez, claridad, vocabulario….). Fomenta los hábitos de lectura y escritura. Incrementa el vocabulario y mejora su expresión oral. Por lo tanto, estamos hablando de cómo contribuye a la adquisición de una de las principales competencias básicas: La Competencia comunicativa.
Como recurso didáctico, no es de los que ahora estarían dentro de las listas de innovación. Pero no por eso debemos olvidar su grandes posibilidades. No debemos pensar en él como un mero instrumento didáctico. Debemos considerarlo como algo holístico, donde se contemplan tanto los aspectos cognitivos de la formación como los aspectos afectivos, perceptivos, psicomotores, artísticos y sociales.
Desde este enfoque global, podemos abordar diferentes aspectos de conocimiento que incluyen la literatura, la animación lectora, los talleres de escritura, la expresión corporal, la expresión artística, la educación emocional, el conocimiento de uno mismo, y un largo etcétera. Como se ve, no hablamos sólo de la competencia comunicativa. Bajo este enfoque, también hacemos referencia a la competencia aprender a aprender o la de autonomía y iniciativa personal, por ejemplo.

Es desde este enfoque holístico, que he descubierto y comprobado las valiosas aportaciones del teatro en la escuela. Aportaciones que tratan de aspectos implícitos en el proceso educativo de nuestros alumnos, pero que a la vez olvidamos o incidimos en ellos de forma superficial. Entre ellos encontramos la creatividad, la imaginación. El teatro ha agudizado los sentidos de los alumno y estimulado su fantasía, imaginación y creatividad. Sin prejuicios ni bloqueos, imitan, aprenden a ser, proponen, crean, en definitiva: interpretan.

Otro de los beneficios del teatro, es que es un magnífico potenciador del proceso de aprendizaje. Mejora la atención, memoria y concentración. A través del teatro, los alumnos han ejercitado la memoria y adquirido agilidad y rapidez mental. Han memorizado los diálogos y las instrucciones de la puesta en escena.

Con el teatro, los alumnos aumentan su autoestima, les permite sentirse mejor consigo mismos aumentando su seguridad, sintiéndose más capaces y más valiosos. Han comprobado que el respeto es la base de la convivencia en el grupo, han aprendido a conocerse a sí mismos, sus posibilidades y sus debilidades y a valorar la de los demás.

Han aprendido a participar y colaborar en grupo, a adquirir hábitos responsables, incrementar valores y normas de convivencia: igualdad, respeto, colaboración, responsabilidad, compromiso, tolerancia… Les ha ayudado a aprender a escucharse, a regular los problemas de liderazgo o de otros roles. En definitiva, les ayuda en su socialización principalmente a los que tienen dificultad para comunicarse y relacionarse.

Con los ejercicios y juegos de expresión corporal, los alumnos han tomado conciencia de su cuerpo y de la expresión de sentimientos y sensaciones a través de éste. Les ha facilitado conectar con su cuerpo, contribuyendo a mejorar su coordinación motora. A la vez les ha facilitado el aprendizaje de la empatía. Al aprender a conectarse con sus emociones y a reflexionar sobre ellas, al tenerse que poner en el lugar del personaje que representan, llegan a comprender diferentes maneras de ver el mundo en el que viven.

La expresión de sentimientos y emociones ha fomentado el pensamiento y el dialogo interno, promoviendo que los alumnos reflexionen, contribuyendo así, al desarrollo de su personalidad. Regulando sus actitudes autónomamente, cuando han entendido y sentido, que tenían un objetivo común y que solo con el trabajo en equipo era posible su logro. Ha ayudado a entender y valorar la constancia en el trabajo, al darse cuenta que en el teatro se trabaja a largo plazo, la meta no es inmediata sino que uno ha de trabajar durante un tiempo para conseguir el objetivo.
Cuando se acercaba el estreno se puso a prueba el conocimiento de sus emociones. Tener que enfrentarse al público les permitió aprender a controlar sus emociones (miedo, ansiedad, …) y hacer frente a la vergüenza de hablar en público.

En definitiva, las clases de teatro han tratado de dotar a los alumnos de unas habilidades sociales, emocionales y personales que de otro modo hubiera sido muy difícil ponerlas en práctica. Las clases de teatro en la escuela han sido terapéuticas y socializadoras, a parte de una fuente de diversión y motivación. Además el teatro ha ayudado a que cada alumno se muestre tal como es. Durante las sesiones he podido observar un vinculo especial entre el maestro de teatro y los alumnos, su base era la confianza y el respeto. De alguna forma parecía que los alumnos le devolvían el agradecimiento al permitirles ser a cada uno tal y como son, de acompañarlos en esta aventura de conocerse a sí mismo, y todo esto bajo la atenta y sensible mirada del maestro para dar el refuerzo positivo a cada uno de ellos, mostrándoles reconocimiento.

Os dejo aquí algunas de sus frases, pensamientos y sensaciones.

“La escucha es el principal instrumento para empezar a hacer teatro. Escucharos unos a otros”.

“Si no lo pruebas cómo vas a saber si eres capaz de hacerlo?”

“No me interesa solo que hagan una obra al final de curso, valoro más que se formen como personas, que se escuchen, se respeten y sean capaces de valorarse a sí mismos. Que pierdan el miedo a lo que dirán los demás”.

“La motivación no se trata solo de hacer cosas divertidas, se tienen que sentir capaces y valorados, seguros y queridos”.

NOTA: Mi más sincero agradecimiento a Jaime Calvet.

La innovació i la meva classe.

La innovació tecnològica està vivint una etapa d’efervescència dins el món educatiu. Sembla que tot s’arregli tenint una pissarra digital a l’aula, tablets a les taules, carros amb portàtils, xarxa sense fils …. No dic que tot aquest llistat de recursos no siguin importants i molt útils per l’aprenentatge, tot el contrari. Però potser, cal no oblidar el que podria ser més prioritari quan parlem d’innovació.

Els recursos materials no són més que això, recursos. El que fa que l’estil d’aprenentatge sigui diferent ho marca l’estil d’ensenyança. Què canvia si en lloc d’una pissarra convencional faig servir una digital i només l’utilitzo per projectar, i evidentment continuo tenint tots els meus alumnes assentadets d’un en un i en filera, no fos cas que parlessin massa? Què canvia si faig servir les noves tecnologies però m’aferro als models didàctics tradicionals?
La innovació té a veure amb la MILLORA educativa i aquesta alhora, té a veure amb l’èxit escolar, amb l’equitat, amb l’educació inclusiva,amb les competències, amb l’ús de les tecnologies… La innovació té a veure amb el CANVI. Pensar que el canvi educatiu depèn de la innovació basada en l’adquisició d’un munt de dotacions TIC és un disbarat.

No crec que hi hagi cap recepta màgica ni cap llistat d’eines TIC que pugui assegurar la millora educativa, ni el canvi educatiu que necessiten les nostres escoles. Però si crec que s’haurien de recuperar els models pedagògics progressistes que vam conèixer quan estudiàvem a la universitat, recordar aquells conceptes com aprenentatge significatiu, bastides, alumne protagonisme del propi aprenentatge, constructivisme, aprenentatges funcionals, treball per projectes i un llarg etcètera. Crec que és necessari trobar la manera d’articular els preceptes dels models pedagògics progressistes, (en el seu moment els hi deien innovadors perquè van ser el pilar del moviment de renovació pedagògica), amb l’ús de les noves tecnologies. D’aquesta articulació n’ha de sorgir l’eficiència i l’eficàcia,tots dos són ingredients necessaris perquè hi hagi millora eductiva.

Després de més de vint-i-cinc anys fent de mestra, he pogut comprovar com en algunes escoles aquests conceptes, s’han quedat allà, a la universitat. En una altra gran part d’escoles s’han quedat a l’etapa d’educació infantil, com a molt fins al cicle inicial. I quan arriba el cicle mig, sembla que els nostres alumnes ja no siguin nens i nenes, sembla que s’hagin transformat en donetes i homenets, capaços d’estar quiets i callats tot el matí escoltant les explicacions del mestre, capaços de carretejar una motxilla plena de llibres, amb els seus quaderns corresponents i les seves llibretes, una per assignatura, capaços d’aprendre solets, capaços de fer exàmens trimestrals, de memoritzar quatre lliçons, capaços d’aprendre sense tocar, sentir i experimentar, i etc etc etc…. Ah!! però això sí, tenen una pissarra digital a la classe per veure power points i vídeos. I un hora a la setmana van a la classe d’ordinadors a fer anar jocs del CLIC. I aquest panorama empitjora a mesura que pugem a cicle superior. Hi ha masses pressions per acabar el currículum, els llibres i quaderns, pressions per preparar als alumnes per treure la millor nota per les proves externes d’avaluació, com si els mestres i l’escola s’examinés mitjançant els resultats d’aquestes proves.

Només cal que ens fixem com canvien les classes i la seva ambientació i organització, des d’educació infantil fins cicle superior. Sovint se’ns oblida que entre aquelles quatre parets, els nens i nenes i el mestre, passen moltes estones. Oblidem que una classe còmoda i estimulant, amb un ambient ben organitzat influeix molt en la conducta dels alumnes i facilita la capacitat d’aprenentatge. Quan els alumnes es fan grans no creiem important decorar la classe, posar-hi noms i llistes, rètols pels càrrecs, potser ja ni posem càrrecs. No caiem que potser posar una planta i proposar tenir-ne cura seria beneficiós, o disposar d’una cartellera on els alumnes pengin les seves notícies o treballs. Oblidem que tenir un racó acollidor amb prestatges i bons llibres per llegir pot contribuir al gust per la lectura. Oblidem que tenir racons amb propostes de feines per alumnes amb diferents ritmes d’aprenentatge pot ajudar a fer una classe més inclusiva. Oblidem que depèn de com distribuïm les taules i les cadires estarem fomentant un tipus d’aprenentatge o d’altre.”Diga’m com organitzes la teva classe i et diré com ensenyes”.

Hem posat tant èmfasi en aquesta necessitat del canvi, de lluitar contra el fracàs escolar, en no quedar-nos fora de joc ni perdre pistonada amb els noves tecnologies, que ens hem oblidat d’alló essencial. El món en el qual vivim, ple de ritmes accelerats i canvis continus, ens ofega. Sembla que ja no tenim temps ni per pensar. Potser ja és hora de tornar a recuperar el ritme lent en educació, que ens permeti tornar a pensar a reflexionar, a sentir, a gaudir, descobrir i estimar el nostre ofici. I quan ja ho tinguis, escull aquelles eines TIC que t’ajudaran fer-ho millor i traient més bon resultat.
O potser no, ves a saber, potser l’equivocada sóc jo.

TDAH, una qüestió de fe?

“Molts nens i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajustar-se a les normes esperades per a la seva edat i, com a conseqüència, presenten dificultats d’adaptació al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment està per sota de les seves capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament”

(American Psychiatric Association, 2001)

Quan era petita, fins i tot quan estava estudiant a la Universitat, no se’n parlava del TDHA, no es coneixia. Hi havia nens distrets, que sempre estaven al núvols, n’hi havia de nerviosos, trapelles, que no paraven mai i suspenien força.  Ara no paro de veure publicacions que en parlen, i fins i tot, es diu haver-hi  un 6’5% de nens amb aquest trastorn a les escoles. Tot plegat sembla un epidèmia.

Portem un parell d’anys que el TDAH és tema estrella en molts mitjans. Potser arrel de les declaracions del científic   a qui se li atorga el seu descobrint, el qual abans de morir, va reconèixer que segurament és una malaltia sobre diagnosticada. No se si per això, o bé per la coincidència que aquest any el Congrés Nacional sobre el TDAH, s’ha celebrat a Barcelona, i per cert, inaugurat per la consellera Rigau. Aquest Congrés ha donat molt de sí, entre d’altres coses perquè ha estat patrocinat per les farmacèutiques i ja fa algun temps que corren els rumors, que el tdha és un invent per inflar les butxaques de les farmacèutiques.

Són diverses les publicacions que es poden trobar per Internet o en paper, envers si existeix o no el TDAH. Fins i tot, es poden trobar diferents informes resultats d’investigacions clíniques del TDAH, del tot contradictòries. Unes afirmant que no té cap origen genètic, altres sí, o opinant de forma divergent envers els efectes secundaris dels fàrmacs que s’empren en el seu tractament. Pel qui és profà en la matèria i a més pateix per tenir sota la seva responsabilitat un nen o nena amb un trastorn anomenat tdha, s’acaba convertint en un malson. En una qüestió de fe. T’ho creus o no t’ho creus.

És indubtable que no tots els alumnes amb problemes d’atenció, dificultats d’adaptació o dificultats d’aprenentatge tenen TDAH. És important que es realitzi una avaluació acurada per arribar a determinar-ne el diagnòstic, cosa gens fàcil. El professional expert (neuropediatre) necessita reunir molta informació sobre el nen i el seu entorn, ja que actualment no existeix cap prova que per si sola conclogui un diagnòstic de TDAH. El diagnòstic ha de basar-se en criteris clínics que avaluïn el funcionament del nen en diferents entorns i no sols en puntuacions obtingudes en qüestionaris. Usualment als mestres se’ls hi demana que contestin un qüestionari que sembla interminable i implica una observació acurada i sistemàtica. Usualment l’omplen sols i sense cap orientació. Això els hi suposa una càrrega d’angoixa per la responsabilitat que suposa. Usualment aquesta angoixa va acompanyada de desinformació sobre el trastorn i com ajudar aquell nen o nena i a la seva família.

Potser ja és hora que es comenci a fer una mica d’endreça. Que les Administracions pertinents dissenyin i facilitin els protocols a seguir per part de tots, amb criteris unificats pel diagnòstic i la intervenció,  donant les pautes a seguir en la gestió de l’aula i el suport personalitzat als infants i les seves famílies. Creant i facilitant els espais de coordinació i treball multidisciplinari. Potser ja és hora que els experts treballin col.laborativament, compartint criteris i pautes en els diagnòstics, facilitant informacions i acompanyament en la intervenció, així com avaluant conjuntament  i acordant els indicadors d’avaluació. Potser ja és hora que els docents invertim una mica més de flexibilitat per entendre aquests alumnes i crear entorns favorables. Un entorn favorable és un entorn en el qual s’ha construït una cultura social estable i previsible orientada a l’èxit dels alumnes. Per millorar la conducta social dels alumnes és necessari invertir en la cultura social de tota l’escola, i també en les estratègies d’intervenció a l’aula i a nivell individual (Horner i Sugai, 2007). La intervenció educativa amb els alumnes amb TDAH no comença en el moment que es dissenya un pla individualitzat, sinó que s’inicia molt abans, perquè totes les decisions organitzatives o metodològiques sustenten i faciliten, en més o menys grau, les actuacions dels docents. Potser ja és hora que les famílies s’obrin al diàleg constructiu, que entenguin que no tenim la recepta per la solució immediata als seus patiments, potser és hora que entomin amb responsabilitat les pautes que se’ls hi pot oferir, que entre tots construïm ponts de confiança i diàleg amb fonaments d’empatia.  Potser ja és hora que els diferents mitjans informin i no desinformin. De ser rigorós en els diagnòstics. De tenir  empatia amb les famílies i nens que pateixen tdha, i/o qualsevol altre trastorn associat. Potser ja és hora de deixar d’especular amb les farmacèutiques. Si nosaltres fem bé la nostra feina, segurament només és medicaran aquells infants que realment ho necessiten i quan es faci necessari. Hem de recordar que el tractament de tdah, no es resolt únicament amb la medicació cal un tractament multimodal i per aquest ordre:

  1. Informació a l’Infant o jove, als familiars i als docents.
  2.  Suport pedagògic a l’escola i/o a l’ institut
  3.  Tractament psicològic, si és necessari (individual i/o familiar).
  4. Tractament farmacològic, si la simptomatologia ho requereix

NOTA: Agraïments als pares, familiars i alumnes que m’han concedit un temps de conversa per compartir les seves vivències i opinions. Han estat el motor propulsor d’aquest article.

BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA

American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001.

Sans, A. Per què em costa tant aprendre? Trastorns d’aprenentatge. Barcelona: EDEBÉ, 2008.

Turecki, S.; Tonner, L. El Niño Difícil: como comprender y tratar a los niños difíciles de educar.  Barcelona: Medici, 2003.

Horner, R.; Sugai, G. El suport conductual positiu a nivell d’escola [en línia]. Barcelona: Dincat, 2007.

http://www.totsantcugat.cat/ca/notices/2014/03/qui-guanya-amb-el-tdah-19936.php#select

http://www.lavanguardia.com/participacion/cartas/20130604/54374682890/tractament-tdah.html

http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/47EADFE7-470B-4BC7-B903-373C2E834804/278105/Bit_v21n6.pdf

http://www.theguardian.com/society/2014/mar/30/children-hyperactivity-not-real-disease-neuroscientist-adhd

http://avisdavui.blogspot.com.es/2014/04/la-sindrome-del-tdah.html

http://www.elcorreo.com/alava/20140323/mas-actualidad/sociedad/domingo-saludable-hiperactividad-201403212015.html

http://blogs.e-noticies.com/david-rabada/la_hiperactividad_bajo_un_congreso_dudoso.html

http://ateneu.xtec.cat/wikiform/wikiexport/_media/cursos/escola_inclusiva/ddin/modul_2/resolucio_annexos_orientacions_.pdf

http://www.feaadah.org/es/sobre-el-tdah/mitos.htm

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/diez-mitos-sobre-el-tdah-que-interfieren-con-la-mejoria.html

http://www.tdahvalles.org/

http://www.mamapsicologainfantil.com/2013/12/el-famoso-tdah-no-existe-de-verdad.html#.U8maY5R_tgg

http://www.abc.es/familia-padres-hijos/20140110/abci-tdha-paulino-castell-201312121256.html#formcomentarios

http://www.bebesymas.com/salud-infantil/el-psiquiatra-que-descubrio-el-tdah-confeso-antes-de-morir-que-es-una-enfermedad-ficticia

 

Graduacions “made in USA”.

Estem enfilant l’estiu i deixem enrere el curs i les aules. Moltes som les escoles que arribats aquests darrers dies del curs treballem molt acuradament, fins al punt d’atabalar-nos, per organitzar les festes de comiat, de final de curs i/o les graduacions. Per si no n’hi ha prou amb els neguits de les presses per acabar-ho tot, ens posem a preparar cançons, danses, a preparar esmorzars,  a decidir si regalem gelats i quins, a discutir si entren pares o no, a quin lloc ho farem perquè hem crescut tant que ja no tenim espais on hi capiguem tots, a com encabim les actuacions amb la festa de graduació, i no sols dels alumnes de sisè sinó també dels de P5. Organitzem cerimònies amb discursos, sessió fotogràfica, amb birrets, togues, bandes a l’estil “mis”, orles, diplomes, vídeos…..

Fa un parell de setmanes, una mare em comentava que el seu petit es graduava a “guarderia”, i l’anomeno així conscientment, donat que no és ni escola bressol ni llar d’infants. Bé, al que anava. Aquest comentari em va fer pensar que un infant, al llarg de la seva vida escolar pot arribar a viure 3 cerimònies de graduació (guarderia, infantil i primària). Quan sigui adolescent, dues més (ESO i batxillerat). Finalment quan es graduï a la Universitat,  la darrera. Per tant, abans que arribi la veritable graduació, els alumnes poden arribar a graduar-se 5 cops. Això deu ser per si de cas no arriba a la universitat o bé, per si  des cas arriba que sàpiga ben bé com funciona la festa de graduació.

Sincerament, crec que els mestres som un col.lectiu prou creatiu i competent com per reflexionar i millorar la nostra feina. No crec necessària tanta festa de graduació, entre d’altre coses perquè desvirtuem el valor de la autèntica. Cal donar el reconeixement als nostres alumnes per la feina ben feta i acomiada’ls de forma emotiva  és clar que sí, però per això no cal copiar estils i costums anglosaxones. Ja sé que als pares els hi agrada molt, que els nens estan molt “monos” , que és molt emotiu, que sempre s’ha fet (o bé que ja fa molt que es fa), però personalment crec que entre tots podem trobar maneres millors de fer-ho.