temes psy

Hem vist que, tot i tenir una intel·ligència normal o superior, aquests alumnes presenten moltes dificultats relacionades amb la interacció social.

Les seves relacions socials, així, es caracteritzen per:

• Escàs contacte visual quan parlen, inclòs a vegades no dirigeixen el cap a l’interlocutor.
• Poc respecte per l’espai interpersonal
• Rigidesa en el compliment de normes explícites i dificultats per a comprendre i emprar normes socials implícites: exigeixen que les normes siguin seguides per tots. Poden delatar al company en públic i acostumen a dir el que pensen encara que no sigui socialment correcte.
• Interrompen les converses dels altres.
• Dificultat pel reconeixement de cares i d’expressions facials, emprant estratègies compensatòries fixant-se en el pentinat, ulleres, o altres detalls, però si aquests canvien ja no els reconeixeran. Poden reconèixer expressions bàsiques facials de riure, plorar, alegria o tristesa, però el dolor, la preocupació la sorpresa, etc. els costen més si no hi ha informació verbal complementaria.
• Manca d’empatia, de posar-se en el lloc de l’altre (teoria de la ment) i interpretar el seu estat d’ànim o intencions. No parlen de sentiments, pensaments o intencions propis o d’altres ni poden considerar les causes que els produeixen. Té sentiments i pot ser afectuós, però la manera com els expressa o interpreta és diferent.
• Dificultats per mentir o comprendre una mentida.
• Dificultats per fer o interpretar bromes, acudits i dobles sentits.
• Dificultats per anticipar esdeveniments.
• Interessos restringits: acumulen informació exagerada de temes concrets però limiten la seva curiositat sobre altres aspectes. Podrien estar hores parlant d’aquests temes i no entenen que poden avorrir a l’oient.
• Rigidesa i poca flexibilitat en les creences sobre el que està bé o malament.
• Rabietes com a resposta a la seva ansietat, rigidesa o incomprensió de la situació.
• Tendència a un aspecte físic descuidat.
• Ansietat, que pot aparèixer de manera inesperada davant qualsevol incomprensió d’una situació.
• Desig de tenir amics, però incapacitat per modificar, sense ajuda, les característiques i actituds que l’impedeixen aconseguir-ho.

Què podem fer a les escoles?

• Ensenyar les normes bàsiques de relació: mirar als ulls, no invadir l’espai interpersonal, no interrompre, respectar els interessos dels altres i ser flexible. Cadascuna d’elles caldrà explicar-se i exercitar-se fins que pugui ser inclosa dins del seu repertori. Els jocs de canvi de rol, com hem dit, ens podran ajudar a assolir aquests objectius.
• Les bromes, acudits, metàfores o sarcasmes han de ser analitzats i explicats un a un per tal que aprengui a identificar-los i a no interpretar-los literalment.
• Permetre-li parlar dels seus interessos, limitant-li el temps d’exposició i animant als companys a que també parlin dels seus.
• Quan es parli d’un conte, d’una història o una pel·lícula, posar especial atenció en la introducció de sensacions, sentiments i reaccions que aquests provoquen.
• Anticipar tots els possibles canvis en les rutines diaries.
• Analitzar les reaccions disruptives del nen abans de cridar-li l’atenció. Això no sempre serà fàcil, però caldria tenir un temps d’anàlisi sempre que es pugui. Implicar el nen en aquest anàlisi, les causes i possibles estratègies per solucionar aquestes situacions en un futur.

Si esteu llegint aquest article és perquè teniu una nena amb síndrome de Rett a l’escola, o potser per curiositat. No és molt comú conèixer el que significa aquest trastorn, doncs es tracta d’una malaltia de les anomenades “rares”, donat que té una prevalença d’un cas entre 10.000 nenes i és molt més rar en nens, donat que ve donada per una mutació del cromosoma X.

La característica principal segons el DSM-IV, és el desenvolupament de múltiples dèficits específics després d’un període de funcionament normal després del naixement. Físicament, són nenes que es caracteritzen per tenir mans i peus petits.

Les nenes amb aquesta síndrome, tenen un desenvolupament normal com a mínim fins als 6 mesos, un perímetre cranial normal en néixer, però seguit d’una desacceleració progressiva a partir dels 6 mesos, amb resultat de microcefàlia.

Entre els 6 i els 30 mesos comencen a perdre les habilitats de les mans prèviament assolides, amb el conseqüent desenvolupament d’ estereotípies manuals (moviments repetitius de les mans) que s’assemblen a escriure o a rentar-se les mans, i presenten atàxia del tronc entre l’any i els 4 anys (mal equilibri corporal) i alteracions de la coordinació de la marxa. L’interès per l’ambient social disminueix durant els primers anys posteriors a l’inici del trastorn, tot i que la interacció social es desenvolupa sovint posteriorment. També existeix una alteració greu del desenvolupament del llenguatge expressiu i receptiu, amb retard psicomotor greu.

També poden presentar trastorns del ritme respiratori (hiperventilació, apnees, etc.), convulsions, espasticitat (notable rigidesa de moviments, incapacitat per relaxar els músculs) i distonies, trastorns vasomotors en les extremitats, retard pondoestatural i cifoescoliosi severa. Solen tenir conductes autistes, atacs de plors i crits, estereotípies de mans, problemes de son, episodis d’ansietat en el 70% dels casos, de vegades amb conductes autoagressives. No solen assolir el llenguatge, tot i que alguna nena arriba a adquirir alguna paraula que desapareix en el període de regressió. En la majoria de casos, està associat a un retard mental greu o profund. Cap als 2 anys totes les nenes tenen símptomes.

Fer una descripció física, mèdica i simple de les característiques d’aquestes nenes resulta la manera més fàcil d’acostar-s’hi. Però com sempre quan es tracta de persones humanes i sobretot de nens, hi ha tot un món molt més maco i ampli per descobrir. No obstant, no m’atreveixo a començar un redactat en aquest sentit, donat que existeix una novel·la d’Elisabet Pedrosa que descriu perfectament tot el que aquestes nenes aporten a les persones que les envolten. Recomano amb entusiasme la lectura de “Criatures d’un altre planeta”, de Dèria Editors, que a més, dedica part dels beneficis a la investigació d’aquesta malaltia tan desconeguda. D’una manera amena i emocional, l’Elisabet Pedrosa ens explica com és el dia a dia amb la seva filla Gina, que té Síndrome de Rett.

Estadis de la síndrome de Rett típica

1. Desacceleració: entre els 6 i 8 mesos comença un estancament del desenvolupament psicomotiu de durada variable. S’observa una desacceleració del perímetre cranial i un desinterès pel joc i hipotonia.

2. Destructiu: Entre l’any i els 3 anys es produeix durant setmanes o mesos una ràpida regressió del desenvolupament psicomotriu, pèrdua de l’ús propositiu de les mans i aparició d’estereotípies. Perden el llenguatge, la comunicació i apareixen trets autistes.

3. Pseudoestacionari: entre els 2 i els 5 anys es constata el retard mental sever, però hi ha una mullora de la comunicació. Poden aparèixer convulsions. Tenen atàxia, escoliosi i trastorns respiratoris.

4. Deteriorament motor tardà: Més enllà dels 10 anys apareix un deteriorament motor, una progressió del trastorn motor amb espasticitat i distonia. En molts casos serà necessària una cadira de rodes. Per altra banda, disminuiran o desapareixeran les convulsions.

Aquest trastorn no té cura i persisteix al llarg de tota la vida. En la majoria de casos la recuperació és molt limitada, tot i que poden produir-se progressos evolutius modestos i observar-se algun interès per la interacció social quan les nenes finalitzen la seva infància o entren a l’adolescència. Les deficiències comunicatives i comportamentals solen romandre relativament constants al llarg de la vida.

A Catalunya existeix una associació molt activa que pot orientar i donar suport a aquelles famílies i docents que ho necessitin: www.rettcatalana.es, i a nivell nacional existeix la web de la divisió espanyola de l’Associació Internacional de Rett: www.rettsyndrome.org.es

Als centres de primària (CEIPs) i de secundària (IES) podem trobar alumnes amb TEA, especialment els SA o els AAF, i per tant, caldrà conèixer els seus punts forts i febles per tal d’adaptar la resposta educativa a les seves necessitats.

Els alumnes amb síndrome d’Asperger tindran una intel·ligència dins de la normalitat o fins i tot superior, i no presentaran retards significatius en l’adquisició del llenguatge. Els principals problemes vindran donats per les seves dificultats en la interacció social i en la comunicació, que el portaran a tenir problemes tant amb companys com amb professors, als qui costarà entendre la seva manera particular de ser. A aquests nens els generarà una gran ansietat l’adaptació als canvis insignificants de les rutines diàries.

Com d’altres discapacitats invisibles, aquests nens poden passar per “rarets”, “desobedients” o “ganduls” si no es coneix el seu diagnòstic, donat que les seves característiques, una a una i en menor grau, són fàcilment identificables en d’altres persones adaptades que tots coneixem. Això ens pot fer pensar que “ho fan expressament”.

Els adults hem d’entendre que es tracta d’un alumne intel·ligent, però que sovint no entén el que passa al seu voltant, que li costa adaptar-se als canvis i se sent millor amb les rutines , que tindrà dificultats per als esports i no entendrà els jocs d’equip, que no entendrà les bromes ni els dobles sentits i, encara que ell s’expliqui amb llargues parrafades formalment correctes, no ens entendrà quan nosaltres ho fem i li aniran millor les frases curtes i clares. A més, aquests alumnes són conscients del seu trastorn i de les limitacions que els produeix, fet que els fa patir i poden arribar a tenir trastorns emocionals, sobretot a l’adolescència.

Per Rivière “allò fonamental serà no demanar-li que deixi de patir la síndrome per a vincular-nos amb ell. La premissa essencial és acceptar que et comuniques amb ell, sent autista i que aquest mode de comunicació pot ser agradable per a la persona autista i per a la normal”.

Característiques:

· Dificultats de relació amb iguals: manca de sensibilitat a les senyals socials, alteracions de les pautes de relació expressives no verbals, manca de reciprocitat emocional, limitació important en la capacitat d’adaptar les conductes socials als contextos de relació, dificultat per comprendre les intencions dels altres.

· Inflexibilitat mental i conductual: interès excessiu per determinats temes, rituals, actituds perfeccionistes extremes que porten a ser lents en l’execució de tasques, més atenció a les parts que a la totalitat dels objectes.

· Problemes de parla i llenguatge: anomalies en la forma d’adquirir el llenguatge, ús de llenguatge pedant, inexpressiu, amb alteracions prosòdiques i característiques estranyes del to, ritme i modulació de la veu, dificultats per interpretar enunciats amb doble sentit, problemes per iniciar converses i per adaptar-se a les situacions i estats mentals dels interlocutors.

· Alteracions de l’expressió emocional i motora: limitacions en l’ús de gestos, expressió corporal “especial”, dificultats motrius i de coordinació. Poden tenir hipersensibilitat sensorial en algun o diversos sentits.

· Capacitat normal d’intel·ligència impersonal: freqüentment tenen habilitats especials en àrees restringides.

A l’escola…

Aquests nens no presentaran greus dificultats d’aprenentatge en general. Gràcies a la seva gran capacitat de memòria, el seu vocabulari tan ric, la facilitat per a la mecànica lectora i als seus interessos en determinats camps (sobretot ciències de la naturalesa i tecnologia) no tindran dificultats acadèmiques. Cal tenir en compte, però, que poden tenir molta facilitat pel càlcul mental però dificultats en les operacions sobre el paper o en l’abstracció necessària per a resoldre problemes. També tindran problemes a Educació Física o a Educació Visual i Plàstica, donades les seves dificultats de coordinació i psicomotricitat.

Presenten dificultats d’àmbit cognitiu en les següents àrees: dificultats en la percepció global en favor de la percepció dels detalls, tendència a la repetició literal més que a la interpretació, els costa fer resums, pensament visual, dificultats en les funcions executives (planificació, organització, atenció, inhibició, flexibilitat i monitorització), dificultats per a generalitzar els aprenentatges, dificultats de comprensió del llenguatge i en aritmètica, manca de motivació pel que no li interessa, procés d’aprenentatge simultani menys desenvolupat que l’aprenentatge seqüencial, dificultats en la integració visomotriu i en la percepció visoespaial, moguts i freqüentment inatents, dificultats d’abstracció i per solucionar problemes, i resistencia a assolir autonomia donada la inseguretat que els donen les novetats.

Per altra banda, els trastorns depressius, obsessius i d’ansietat són molt comuns, especialment durant l’adolescència i l’edat adulta. Com a agents educatius, caldrà estar molt atents a canvis en l’estat d’ànim del nen o d’altres manifestacions i derivar-lo a professionals clínics el més aviat possible.

Prevalença

Alguns estudis han trobat una prevalença de 6-7 alumnes amb SA per cada 1.000 habitants. És a dir, en una escola de 300 alumnes, n’hi ha al menys 1 amb SA.

Causes

Les tècniques d’imatge funcional han mostrat que el cervell de les persones amb SA funciona d’una manera diferent al de la població general, i no hi ha cap dubte que existeix un component genètic, però encara no s’ha pogut determinar la causa exacta.

I des de l’escola, què podem fer?

· Informar-nos i formar-nos tant com podem, fent extensible aquests coneixements a la resta de professionals. La comprensió del trastorn és el primer pas, i possiblement el més important, de la intervenció terapèutica. Si es coneixen les limitacions i dificultats serà més fàcil interpretar la conducta i respondre-hi adequadament.

· Estructurar molt la seva vida al centre, establir rutines que li donin seguretat i, si hi ha d’haver algun canvi, anticipar-li i preparar mentalment al nen per a cada novetat. Les agendes i els calendaris de planificació li seran molt útils.

· Davant d’un conflicte, les tècniques de resolució de conflictes li seran molt útils. Si no es poden ensenyar específicament, serà important que l’adult analitzi la situació conjuntament amb el nen, determinant-ne el problema, la causa i les conseqüències. Posteriorment poden proposar diferents vies de solució i escollir la més adequada.

· Les tècniques més senzilles de relaxació, l’ús dels seus objectes preferits i respectar alguns moments d’aïllament, també poden ser útils en moments de conflicte.

· Ensenyar tècniques d’habilitats socioemocionals també és molt positiu. L’adult pot emprar la bona capacitat de llenguatge formal del nen per explicar formes adequades de comportament. Les històries socials poden facilitar la comprensió de determinades situacions. Caldrà ensenyar-li explícitament les normes bàsiques de relació: mirar als ulls quan parla, no envair l’espai interpersonal, no interrompre, respectar els interessos dels altres i ser flexible. Poden ser útils els jocs de canvi de rol. Explicar i analitzar les bromes, ironia, metàfores i dobles sentits.

· Explicar tècniques de comunicació i animar-lo a iniciar converses

· Estar atents a que no es converteixi en el blanc de les burles dels companys i si cal, d’acord amb ell i els seus pares, parlar-ho amb els companys, ja que la seva col·laboració pot ser de gran ajuda.

· Permetre-li parlar dels seus interessos, limitant-li el temps d’exposició i animat els companys a que també parlin dels seus.

· Potenciar les seves habilitats i capacitats per tal que pugui sentir-se bé en el grup.

· Assegurar-nos que compren les instruccions o les demandes de les activitats que li proposem. Preguntes curtes, fàcils i concretes i rebutjar les respostes literals per ajudar-lo a descobrir els aspectes rellevants de la situació i diferenciar-los dels secundaris.

· Necessitarà ajuda per organitzar i planificar la seva vida quotidiana i per donar un objectiu als seus coneixements i aprenentatges, prioritzar tasques…

· Els seus pensaments estan desordenats. Emprar llapis i paper per ajudar-lo a resituar i posar en ordre el seu relat.

· Per augmentar la seva motivació, hem d’animar-lo en els seus èxits i reforçar els intents. Si cal, podrem emprar premis relacionats amb els seus interessos específics.

· El material visual li és més fàcil de comprendre. Sempre que hi hagi conceptes abstractes l’ajudarà molt que es complementin amb suports visuals.

· Respectar moments de jocs en solitari però també animar-lo a que participi en jocs de grup, especialment en aquells que ell millor accepta i per als que no tingui moltes dificultats.

· A classe, donat el seu perfeccionisme, pot ser molt lent en acabar les tasques. Podem negociar amb ell un temps determinat per a realitzar-les o oferir-li acabar-les a casa.

· Animar-lo a participar en debats i discussions orals a l’aula.

· Pot presentar manca de motivació per algunes tasques escolars. En aquests casos, no serà difícil negociar amb ell la realització de la tasca a canvi d’una activitat més “interessant” per a ell després.

· Afavorir la seva autonomia amb responsabilitats adequades a la seva edat, transmetre-li confiança i valorar els seus assoliments.

Hi ha moltes coses que es pot fer per millorar l’adaptació d’un nen amb TDA/H a l’escola. N’hi ha tantes, que sovint quan em fan la pregunta general “què puc fer amb el meu nen TDA/H?” em quedo callada sense saber per on començar. I és que depèn de tants factors que és difícil classificar el tipus d’estratègies.

Penso que la manera més clara és classificar-les pel nivell d’implicació que hi vulgui o pugui posar el docent. Per tant, el següent és un llistat no exhaustiu de diferents recursos que han funcionat amb diferents nens amb dèficit d’atenció i/o hiperactivitat. Però el fet que hagin funcionat abans no garantitza que funcionin amb tots els nens. De fet, la clau que farà que un nen funcioni a l’aula, tingui o no TDA/H és, precisament, el fet que el mestre es preocupi per intentar arribar a ell i per fer una pràctica reflexiva, observant-se i analitzant-se per veure quines són les causes i les conseqüències de les conductes de cada nen i, per tant, com modificar-les per tal que aquestes canviïn.

Intentaré descriure les estratègies de més generals a més específiques, per tal que coincideixi amb el nivell del docent. No és positiu que, de cop i volta, intentem realitzar-les totes. Caldrà un procés de reflexió per part del professor i, aquelles estratègies que ja realitzi, sistematitzar-les en el seu dia a dia, i afegir només dues o tres més durant un temps determinat per tal de valorar la seva eficàcia o no.

Abans d’aplicar qualsevol estratègia, cal primer pensar si realment comprenem el trastorn i totes les seves implicacions en la vida del nen. Cal poder entendre les seves reaccions com a fruit de la interacció de diferents variables, entre elles, la poca capacitat per inhibir les respostes i la gran dificultat que té per a mantenir l’atenció de manera continuada. Només aquestes dues característiques ja poden fer que el nen:

– no estigui atent a classe

– es distregui amb qualsevol cosa

– desconecti fàcilment de les explicacions

– es perdi molts aprenentatges bàsics

– es vegi incapaç d’entendre els aprenentatges nous (doncs no té els bàsics per comprendre’ls).

– tingui un historial de fracassos escolars llarguíssim

– es pensi que és “tonto”

– tingui una autoestima acadèmica baixa i vulgui compensar-la amb d’altres àrees on pugui ser “el rei”.

– tiri la tovallola amb facilitat, perquè “total, no ho aprendré mai”

– faci atribucions externes (“els profes em tenen mania, no és que jo no ho sàpiga fer”) que li facin no desenvolupar un bon sentit de la responsabilitat.

– pensi que esforçar-se és inútil perquè mai arribarà al nivell dels demés, i que amb l’únic que rep reforç per part d’algú és quan fa el pallasso i els demés riuen.

Penseu que una escola inclusiva és aquella que s’adapta a les necessitats educatives de tots els seus nens. Moltes de les estratègies serviran per a millorar el rendiment de tota la classe, i totes es basen en una actitud positiva davant tots els nens, en autoentrenar-nos en mantenir la calma davant situacions conflictives i en esdevenir el màxim de sistemàtics possible. I per fer tot això caldrà entendre que TOT NEN VOLDRIA FER BÉ LES COSES i ser reconegut per això, però si res no li surt bé i tothom li diu que és un “gamberro”, el nen no només s’hi trobarà bé en el paper de “gamberro” de la classe (ja que rebrà el reforç social dels companys, que és el més potent) sinó que construirà la seva personalitat en base a això, sense tenir opció a sortir d’aquest camí.

Per tant, us proposo que llegiu bé el que significa tenir un Trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat, que feu un procés de reflexió de si ho teniu clar, i llegiu acuradament cada estratègia (la lectura en diagonal no serveix per a res) valorant si realment la porteu a terme de manera sistemàtica o no.

• Nivell 1:

1. Estructurar al màxim les classes, de manera que sempre siguin previsibles per a tots els alumnes.

Ex: – els primers 10 minuts repàs de la classe anterior i revisió dels deures,

– 15 minuts d’introducció de nou temari,

– 15 minuts d’activitats individuals o en grup

– 15 minuts de nova teoria

– 5 minuts de repàs del que hem après i autovaloració de cada nen.

1. Buscar el lloc més convenient per asseure al nen. Sovint a les primeres files, a prop del mestre, lluny de la finestra o d’altres possibles distractors.
2. Buscar les coses positives de l’alumne i intentar dir-li’n una o elogiar-lo al menys una vegada per sessió, sobretot si no s’ho espera, encara que sigui per haver escrit una “m” molt bonica, per haver estat assegut 10 minuts, etc. Caldrà que siguin elogis concrets i creïbles, el màxim de sincers possible.
3. Controlar que ha entès les instruccions de les tasques, sense fer-lo sentir diferent a la resta.
4. No tenir en compte el seu moviment excessiu, ja sabem que no el pot evitar.
5. Deixar-li un espai físic o temporal per a moure’s: fer-lo fer encàrrecs fora de l’aula quan el veiem nerviós, sortir a la pissarra (encara que sigui per a esborrar-la), permetre’l anar al lavabo a rentar-se la cara, etc. Però vigileu: aquesta estratègia s’haurà d’aplicar amb cura: el nen té TDA/H, però no és tonto. Si veu que se’l deixa sortir sempre que ho demana en podrà abusar. Caldrà fer-ho de manera dissimulada, sent sempre el professor qui decideix que marxi de l’aula a realitzar una tasca concreta.
6. El contacte físic és important. Un suau toc a l’espatlla quan està “desconectat” o nerviós pot ésser suficient. Però caldrà actuar abans que estigui descontrolat.
7. La metodologia manipuladora i experimental li anirà millor que la teoria. Les temàtiques motivadores i properes a la seva realitat personal, no cal dir que aniran bé per a tots els nens. El partir dels coneixements que té el nen, preguntant què en saben abans de començar totes les lliçons, i avançar associant les noves idees amb les idees prèvies i trencant esquemes preestablerts també.
8. Evitar el càstig excessiu i les amenaces que no podem complir. Serà millor pactar amb ell 3 objectius que volem que aconsegueixi dins l’aula, i obviar altres comportaments fins que no hagi automatitzat aquests 3. Ex: si aconsegueixes estar 15 minuts assegut tindràs un positiu, si no dius paraulotes en tota la classe, si fas les tasques llegint l’enunciat 2 vegades, etc. Els altres nens comprendran perfectament que a ells se’ls exigeixi més si els expliquem que a cadascú li costa unes coses i d’altres. Potser caldrà proposar un objectiu individual per a cada nen a l’hora de tutoria, per a que entenguin les diferències.
9. Que una mateixa acció sempre tingui la mateixa conseqüència. Cal ser constants i ser coherents: les conseqüències positives (premis) i negatives (càstigs) han d’estar clars per les dues bandes i SEMPRE realitzar els mateixos, de manera tranquil·la, sense que se’ns noti alterats: “ja saps que la conseqüència d’aquesta acció és… no guanyar el punt positiu… o estar de peu 5 minuts al final de la classe … o sortir fora de l’aula 10 minuts a reflexionar… o un punt positiu… o 2 punts positius” si ha estat excepcional!

• Nivell 2:

1. Entrenar-se en la tècnica de l’extinció: ignorar les conductes que fa per cridar l’atenció i donar-li molta atenció quan fa bones conductes, encara que sembli que no li agrada que li ho valorin. No s’aplicarà quan la conducta impliqui un perill per a ell o pels companys. Caldrà recordar que l’extinció té un efecte pujada les primeres vegades que s’aplica, provocant que la conducta sigui més intensa al principi. Quan el nen entén que no rebrà atenció per aquella conducta es cansa i no la fa més.
2. Pactar amb el tutor i amb tots els professors els 3 objectius que volem aconseguir amb ell a l’aula i que tots siguin consistents i realitzin les mateixes conseqüències si no els fa. Cal estar segurs que tots s’impliquen al menys durant 3 mesos. Després d’aquest període, com els resultats seran visibles, tots voldran continuar aplicant-ho.
3. Tutories individualitzades de 10 minuts: seran molt positives per a indicar-li què s’espera d’ell, recordar-li els 3 objectius, revisar l’agenda i material, ajudar-lo a organitzar-se, recordar les normes i marcar límits. S’ha de convertir en un espai de comunicació positiva. Amb adolescents anirà bé realitzar contractes.
4. Tècnica d’autoavaluació: tenir un temps per reflexionar i pensar sobre la seva conducta els ajuda a estructurar-se. Aquesta autoavaluació, en els inicis, haurà de ser molt guiada i pautada per l’adult.
5. L’agenda no es pot convertir en un instrument d’intercanvi de crítiques: més aviat s’ha de procurar escriure a l’agenda notes positives per a casa. Les coses negatives que pugui preocupar és millor dir-les per telèfon.
6. Potenciar activitats que fomentin la integració social del nen: Són nens que els costa mantenir les amistats, perquè la seva impulsivitat i hiperactivitat fa allunyar-se’n els altres nens. Els treballs en grup, treballs cooperatius, la tutoria entre iguals, dinàmiques, etc… faran que els demés el coneguin millor, l’entenguin i l’acceptin.
7. Canviar la nostra manera d’expressar les coses: dir el mateix però en forma positiva no costa res. Si ens diuen “ho fas malament” no és el mateix que si ens diuen “intenta-ho fer així” o bé “em sento trist quan tu no portes el treball perquè veig que no avances tot el que podries”. Les implicacions a nivell d’autoestima són molt diferents. I cal tenir molt en compte, des de petits, l’autoestima d’aquests nens, ja que una bona autoestima previndrà moltes situacions no desitjades a l’escola.
8. Deures i temps: treure-li la sobrecàrrega de deures a casa, ja que són nens que, degut al dèficit d’atenció, triguen el doble que els altres nens a realitzar-los. Donar-li més temps per a acabar les tasques i els exàmens. Pel mateix motiu, necessitaran més temps que els demés per a realitzar certes activitats o certs exàmens.
9. Dividir les tasques llargues: en tasques curtes més fàcilment assolibles. Intentar que no hi hagi molta lletra en un full, que ell vegi que ho pot aconseguir. A més, la seva dificultat en memòria a curt terme fa que tingui dificultats per a comprendre i recordar els enunciats llargs. Aquest simple fet facilitarà la seva comprensió del que ha de fer i a més el motivarà perquè veurà que pot aconseguir-ho.
10. Interactuar freqüentment amb ell: a l’aula, per comprovar que segueix, que comprèn, i donar-li la oportunitat de re-dirigir-lo quan està distret. Caldrà, però, tenir en compte que aquestes interaccions no han de ser massa vistoses ni tractar-lo molt diferent dels demés. A vegades, un suau toc a l’espatlla serà suficient.

• Nivell 3:

1. Full de registre: A vegades, un full de registre, si tots els professors estan implicats, pot anar molt bé per a sistematitzar els objectius que se li demanen. Aquest pot anar variant al llarg del temps, quan els objectius es vagin assolint se n’afegiran de nous. Ex:

Per aconseguir l’objectiu d’estar assegut, caldrà que li donem espais cada 15 minuts per a aixecar-se: a esborrar la pissarra, a posar la data, a obrir/tancar la finestra, a portar un paper a 3er B, etc.

1. Oferir models de conducta reflexiva i estructurada, tant per part del professor com per part de companys que els puguin ajudar. Verbalitzar els passos per a seguir les instruccions i les estratègies personals en veu alta els pot ajudar a emprar el llenguatge per a organitzar el seu pensament.
2. Treballar l’acceptació de si mateix i dels demés, amb els seus punts forts i febles, el “tots som diferents”, el “no hi ha ningú perfecte”, treure el màxim partit dels punts forts i treballar els febles per a millorar, aprendre dels errors, fer atribucions internes i responsabilitzar-se del que fa malament tot demanant-li, sense enfadar-nos, que ho corregeixi (netejant la taula, demanant perdó, etc.) i valorant-li la següent vegada que realitza la conducta adequadament.
3. Treballar l’ordre i l’organització personal de manera transversal, adaptant-se a les seves necessitats: sempre seran més immadurs que la resta, per tant, els costarà més assolir els hàbits de treball. Està bé fer-los un seguiment de l’agenda encara que a la resta no els ho fem, revisar-los l’ordre de la carpeta, de la taula o de la motxilla, ajudar-los a estructurar les seves idees i el seu discurs, etc.
4. Encarregat de la setmana: fins a primer i segon d’ESO encara es poden tenir encarregats de diferents coses i penjar els noms i el càrrec a la paret: d’esborrar la pissarra, d’escriure la data, de repartir el material, de recollir el material, d’anar a buscar guixos, portaveu, etc. Cada setmana es valorarà en funció de l’objectiu de cadascú i s’assignarà aquests càrrecs a les persones que millor hagin acomplert els seus objectius. Cada professor pot posar el positiu als 6 millors alumnes d’aquella sessió i es deixen a la vista de tots (si hi ha perill de manipulació per part dels nens millor es guarden però es recorden cada vegada) i al final de la setmana es fa un recompte.
5. Creure en l’alumne TDA/H: Hem de ser els primers que creiem en les seves possibilitats, en que és capaç de superar-se a nivell de rendiment acadèmic i a nivell conductual, si no li transmetem la idea que pot ell creurà que no pot.
6. Si s’aixeca molt sovint: recordar la norma a l’inici de totes les classes: “només pot venir a la meva taula qui hagi acabat, els qui tingueu dubtes aixequeu la mà”, pactar un senyal privat que li recordi la norma, assegurar-nos que té tot el material necessari, reforçar: “estic molt content que continuïs assegut, estic segur que faràs un bon treball”, quan el veiem nerviós encomanar-li un encàrrec amb moviment abans que el faci ell, ser coherents i conseqüents amb les conseqüències pactades amb ell, escriure la norma de manera molt visual en un pòster.
7. Si molesta als companys: asseure’l amb un company tranquil que sigui un bon model (si seu individualment, evitar que els altres nens moguts estiguin prop seu), dedicar un temps personal a parlar-li sobre els sentiments que genera en els companys quan els envaeix, interromp o parla massa, tenir un lloc per a treballar tranquil a l’aula (per a enviar-lo quan estigui nerviós), reforçar-lo públicament: “m’agrada com estàs treballant avui, Aleix”, si segueix molestant, separar-lo de la situació (hi ha molts graus: a una altra taula, al final o al principi de l’aula, 5 o 10 minuts al passadís, fins que acabi la tasca al passadís, o expulsat de l’aula).
8. Si perd el control, crida i desafia: caldrà analitzar quines situacions el porten a perdre el control i preveure-les: si són alguns companys, si és la classe massa rígida, si és massa flexible, etc. Es bo donar-li dues o tres opcions a escollir (si no vol treballar). Abans d’explotar, mentre el pugui raonar amb ell, se li podrà dir: “ja veig que aquesta tasca no t’agrada i que no la vols fer, veig que estàs enfadat, però el meu objectiu és que aprenguis a fer això i per tant és necessari fer la tasca, com creus tu que podem solucionar-ho? I si barregem una tasca que no t’agrada amb una altra que sí?”. Si està fora de sí és millor no intentar raonar amb ell sinó retirar-lo a un lloc on pugui calmar-se (en determinats moments, si no vol marxar de l’aula, es pot demanar als demés de marxar tots i deixar-lo sol, com a última opció). És molt important que en plena explosió no ens hi enfrontem ni entren en una lluita de poders, cal mantenir-se ferm en les conseqüències sense mostrar cap alteració ni lamentació (“per un dia podries no cridar”, o “ja estem una altra vegada cridant”). És millor dir: “després parlem”, ignorem els seus comentaris i continuem l’activitat, sense agredir ni físicament ni verbal.
9. Som els adults: alguns hiperactius ens intentaran buscar els límits, diran a la resta de nens que fan el que volen amb nosaltres, o faran veure que ells són els reis de l’institut. Recordem que un nen que necessita fer tot això és que té moltes mancances a nivell d’autoestima. Sovint necessiten sentir-se superiors en quelcom, ja que no són bons en res. Tornar a llegir de tant en tant les pautes ens ajudarà a recordar-ho, perquè com a humans, ens poden fer saltar de les nostres caselles. Es important guanyar-nos-els quan estan tranquils, treure’ls d’altres classes, si cal, i parlar tranquil·lament amb ells (sempre que no sigui aversiu per a ells i que no els estem traient d’una classe que els agrada molt), dir-los que entenem que un mal dia el té qualsevol, però intentar que es posin a la nostra pell també. Intentar arribar a acords amb ells, que vegin que estem de la seva part i que volem ajudar-los. Aquest treball individual professor-alumne és molt important per aquests alumnes, és quan personalitzen al professor (ja no generalitzen dient “tots em tenen mania i tots són iguals), quan noten que hi ha algú que creu en ells, que les coses que els proposen fer son assolibles i que poden fer bé algunes coses.

• Nivell 4:

1. En les activitats escrites: Ser constants en l’exigència de pautes de presentació (marges, títols…), poca lletra a cada full, reduir les activitats repetitives en un dia, subratllar els paràgrafs més importants de la pàgina, centrar l’atenció en una activitat concreta, tapant (si cal) les altres, realitzar sovint avaluacions curtes, instruccions clares i concises, sistema d’arxivar les feines (dossiers cronològics, etc.)
2. En les activitats de classe: tasques i deures amb un nivell de dificultat adequat i de temps curt, explicar les consignes emprant el màxim de recursos visuals que ajudin als verbals, assegurar-se de deixar temps per copiar l’escrit a la pissarra, segmentar les feines complexes, feedback (correcció) immediat, classes molt estructurades i previsibles, treball cooperatiu amb companys que facin de models comportamentals, emfatitzar l’ús de l’agenda, facilitar esquemes, guies d’estudi i planificacions setmanals, les tasques a llarg terme controlar-les per fases i fer recordatoris.
3. En l’exposició de temes i lliçons: assegurar-se que s’ha captat l’atenció de l’alumne, mantenir el contacte ocular molt freqüentment, emprar senyals no verbals pactades per redirigir l’atenció mentre es continua l’explicació a classe, relacionar els temes amb interessos de l’alumne o amb l’aplicabilitat a la vida quotidiana, activitats no molt llargues i adequades a la seva capacitat d’atenció, facilitar un esquema amb els conceptes més importants i el vocabulari bàsic, explicacions concises i que vagina l “gra”, exposició a bon ritme: punts curts i clars, activitats variades per cada tema (manipulatives, visuals, auditives, cooperatives…), involucrar l’alumne en l’activitat (materials d’autocorrecció, possibilitats de participar i anar a la pissarra, role-playings, debats, treball cooperatiu…), anomenar l’alumne pel seu nom mentre es fa l’explicació (si cal), fer notar quan s’està en actitud atenta i inadequada, preveure deixar-li temps per comentar amb algún company alguna cosa que no hagi entès.
4. En l’organització d’aula: files prou distanciades per al moviment del professorat, asseure’l prop de la taula del professor, amb bona visió de la pissarra i lluny de possibles distraccions (finestra, porta, companys moguts…), companys tranquils als costats, tenir una taula aïllada pel treball de més concentració.
5. Control de conducta: tenir unes expectatives ajustades, parlar amb l’alumne individualment, explicant-li que l’entenem i exactament què li demanarem, el reforç positiu serà la nostra gran arma, i l’emprarem quan no s’ho esperi o quan vulguem mantenir una bona conducta, potenciar cooperació en lloc de competitivitat, no culpabilitzar sinó buscar solucions i responsabilitats, potenciar l’amistat, l’empatia i l’humor, donar més atenció a les conductes positives que a les negatives, potenciar la participació i la responsabilitat, recordar sovint les normes de convivència de l’escola, no posar-lo en evidència ni avergonyir-lo en públic, procurar un ambient tranquil i ordenat sense massa canvis (si n’hi ha, procurar anticipar-los per tal que estigui preparat), donar les consignes d’una en una i fent contacte ocular, deixar clares les conseqüències de cada acció, no etiquetar amb adjectius (gandul, passota…) ni parlar amb el verb SER, millor canviar-lo per ESTAR (és millor dir: “estàs nerviós avui” que dir “ets molt nerviós”).
6. Trobar l’equilibri entre exigència i tolerància: Es fàcil que alguns mestres sentin pena o interpretin el “comprendre el trastorn” com a ser més fluixos amb el nen. Aquests nens necessiten unes pautes estables i fermes, unes conseqüències predibles a cada conducta, tenir clar què se’ls demana i perquè tenen una conseqüència negativa. Ser comprensius, tolerants o flexibles amb les seves propostes no vol dir deixar de ser ferms, exigents o de fer ús del lideratge. El professor ha de ser el líder, no s’ha de deixar alterar pels nens, l’han de veure com un pilar ferm on poder recolzar-se. Complir la conseqüència o reparar els danys fets és també una manera d’expiar la consciència, de sentir-se millor i fer net. No s’ha de demostrar que el professor és l’autoritat i se l’ha d’obligar per la força a tenir una disciplina que mai podrà tenir, però tampoc deixar-lo sol, sense conseqüències, perquè és un nen, normalment més immadur que els demés, i necessita que li marquin el camí i li diguin quins són els límits. Aquest equilibri és molt difícil de trobar. Es molt útil fer un llistat de les conductes destorbadores a l’aula. Després caldrà ordenar-les per ordre d’importància i d’urgència en canviar. Les que puguem ignorar, les posarem en el sac de l’extinció (se li cau el llapis a terra, fa una brometa en veu baixa amb el company, etc.). Les que comportin perill físic rebran un NO ferm i un allunyament de la situació de perill. Però aquelles 5 o 6 conductes importants on vulguem incidir, es convertiran en els nostres objectius amb el nen, i caldrà que els tinguem molt clars, perquè serà on haurem d’educar i incidir. Caldrà observar les causes que provoquen les conductes i pensar en les conseqüències més naturals per aquestes (que no siguin desmesurades ni massa fluixes). Intentarem evitar aquestes causes, però en cas que es donin i es doni la conducta desadaptada, SEMPRE tindrà la mateixa conseqüència: “ja saps que si fas això toca fer aquesta conseqüència”, sense cap emoció en el to de veu.
7. Amb nens desatents i no hiperactius: No porten problemes de conducta però sí de rendiment. Cal fer un esforç per a recordar que aquests també tenen una dificultat. El contacte ocular freqüent, les senyals per atreure la seva atenció, el situar-lo en llocs que evitin distraccions, el donar-li més temps per llegir i fer les tasques, per copiar de la pissarra, el confiar en ells, fer tasques manipulatives i emprar materials audiovisuals, canviar d’activitat sovint (cada 10-15 minuts), classes estructurades però no monòtones, fer preguntes i interactuar amb ells, dir el seu nom alguna vegada per posar els exemples, asseure’l al costat d’algú que l’ajudi a centrar-se.
8. Dificultats en la lectura: tenen dificultats de segmentació fonèmica, cometen errors fonètics (omissions, substitucions, addicions, rotacions, inversions), errors de puntuació, llegeixen amb el dit per no perdre la línia, tenen problemes de comprensió lectora, i tot això els porta a no tenir motivació per la lectura i que les tasques que impliquin molta lectura els siguin molt aversives. Per solucionar-ho, es pot fer lectura compartida (és molt més motivadora), si ha de llegir en grup se li pot dir abans quin fragment llegirà per tal que tingui temps de preparar-se’l, per a entrenar-lo individualment es pot emprar la tècnica del metrònom (que llegeixi una paraula per cada cop del metrònom, començant per un ritme molt lent –que haurà d’aguantar l’impuls de llegir dues paraules alhora- i s’anirà augmentant), i el minut de la lectura (marcar quantes paraules llegeix en un minut, i després que pugui veure la seva evolució). També se li podrà permetre l’ús d’un cartró per a no perdre’s (la línia). Caldrà començar el curs demanant-li textos curtets per a motivar-lo i anar augmentant el nombre de paraules de les instruccions i dels textos que li demanem que llegeixi.
9. Dificultats en l’escriptura: les principals dificultats d’un alumne amb TDA/H són degudes a la desatenció: uneix dues paraules, s’oblida de posar la darrera –s-, separa paraules (des prés), oblida lletres en una paraula o n’hi afegeix, substitueix unes lletres per altres, i rectifica o repeteix síl·labes o paraules. S’ha de treballar des de la base, demanant-li a l’inici quelcom que pugui assolir: “per cada 4 paraules sense errors que escriguis et posaré un punt”, així aconseguirem el doble d’esforç en atenció, es pot jugar a lletrejar paraules, a comptar síl·labes d’una frase curta, a descobrir les faltes en un text, etc. Si la gramàtica es presenta en forma de joc i les normes en forma de trucs per aprovar, la motivació potenciarà l’atenció i aprendrà el doble. També caldrà treballar sobre la cal·ligrafia i la presentació dels fulls, ensenyant-li a automatitzar (3 quadrets i el títol, 5 quadrets i l’enunciat, 2 quadrets i el següent paràgrafs, amb un marge de 4 quadrets, per exemple). Es podrà comptar totes les paraules ben escrites dels textos i fer un registre. Caldrà tenir en compte que la seva baixa memòria de treball i les dificultats per a generalitzar aprenentatges faran que a aquests nens els costi més escriure sense faltes. Per molt que els fem repetir les paraules no aprendran més ràpid, allò que és més eficaç és el reforç i l’agafar l’hàbit de repassar en acabar. L’ús de materials visuals associats a l’aprenentatge de les paraules els va molt bé.
10. Dificultats en les matemàtiques: La comprensió d’enunciats de problemes llargs se’ls fa molt difícil, és millor separar en dos paràgrafs si es pot. L’entrenament en autoinstruccions és molt eficaç: se li ensenya que el seu cervell ha d’automatitzar 5 passos: mirar tot el full (per si hi ha dibuixos explicatius) i llegir poc a poc, pensar en totes les alternatives (sumar, restar, multiplicar i dividir), escollir-ne una i escriure-la, repassar des de l’inici. També els va bé tenir un quadro explicatiu: sumar = posar, restar = treure, multiplicar = posar moltes vegades, dividir = repartir. També cometen errors a l’hora d’aplicar el signe matemàtic. Els anirà bé associar cada signe (+, -, x, /) amb un color diferent. Recordem també que el fet de manipular i de representar gràficament el problema farà que la comprensió d’aquest sigui més fàcil. També els és molt útil el joc de càlcul mental amb nombres fàcils, diàriament durant 5 minuts, i els enigmes on hagin de representar-se quantitats mentalment.

• Nivell 5: Autorreflexions

1. Sap el teu alumne quin tipus de conducta concreta esperes l’ell? (no és el mateix dir “porta’t bé” que “si t’asseus bé, aixeques la mà per parlar i treballes les tasques en silenci i concentrat tindràs un positiu”)
2. Has lloat suficientment les bones conductes, i de manera concisa (al menys una vegada per classe)?
3. Pot ser que es porti malament perquè reclami l’atenció que no rep quan es porta bé?
4. Ets persistent en l’aplicació d’estratègies per a millorar la conducta? (és bo fer registres per veure l’evolució al llarg del temps del nen, així no ens desesperarem si té 2 dies dolents seguits)
5. Ets pacient a l’hora d’esperar canvis en la seva conducta o esperes que aquesta es doni de manera sobtada?
6. Reforces els intents que fa l’alumne per aproximar-se a la conducta que esperes d’ell?
7. Supervises sovint que no passin desapercebuts els petits avenços?
8. Creus en ell i en la possibilitat que millori la seva conducta?
9. Ets respectuós, atent i sensible a les seves dificultats (identificant allò que realment li costa)?
10. Li dediques prou temps, parles amb ell, l’escoltes?

El nostre missatge ha de ser:

• Sé que pots
• I per aquesta raó et dono i et demano
• I com sé que et costa, t’ho reconec.

Les següents són algunes estratègies que poden servir al docent. Com sempre, la fòrmula màgica no serveix, però el sol fet que els docents estiguin llegint i informant-se del que pot i no pot fer un nen amb Tourette ja és un pas molt important cap a la millora de la relació amb aquest.

Evidentment, són pautes molt generals i que no sempre es poden posar en pràctica o que ja es posen en pràctica actualment. Es impossible trobar la clau que obra totes les portes, arribar a tots els docents o a tots els alumnes amb tourette, però agrairé els comentaris dels que ho han posant en pràctica i les incorporacions d’estratègies que us hagin servit a vosaltres:

1. El primer pas sempre serà la comprensió del trastorn i la seva involuntarietat. A partir d’aquí l’entrenament en ser comprensiu i pacient davant de cada situació serà necessari. Penseu que és un aprenentatge que us servirà per la resta de la vostra vida com a docents.
2. A vegades caldrà deixar sortir l’alumne de classe per “deixar anar” els tics en un lloc reservat. Quan l’alumne està a classe centra tota la seva atenció en controlar els tics, i això fa que es perdi gran part del contingut.
3. Serà convenient permetre determinats comportaments compulsius (rituals) quan no interfereixen en el comportament normal de la classe.
4. Quan el nen estigui en plena explosió, serà millor deixar que es calmi i raonar amb ell després, ja que en aquest moment no ho POT fer.
5. Segurament, aquest alumne serà objecte de burles per part dels companys. Caldrà fer un treball de tutoria amb el grup classe, parlant de l’acceptació de la diferència, ensenyant a posar-se en el lloc dels altres i explicant les situacions concretes de cada alumne amb necessitats educatives especials.
6. Abans de fer-li fer exposicions en públic, demanar-li a l’alumne si es veu capaç: dependrà de com l’afecti la condició.
7. Donar-li més temps per a les tasques escolars o bé eliminar activitats repetitives per tal que tingui més temps de fer les altres.
8. Possiblement l’alumne necessiti fer els exàmens en un lloc a part per sentir-se més tranquil.
9. És important valorar-li l’esforç i el progrés, a més dels resultats.
10. Se li poden ensenyar conductes alternatives als tics que l’alumne haurà d’aprendre i que faran més agradable la convivència amb els seus companys.

Segons l’Associació Espanyola per pacients amb tics i síndrome de tourette, es tracta d’un trastorn neurològic provocat per alteracions en els neurotransmissors, que es caracteritza per la presència de múltiples tics motors involuntaris i almenys un tic vocal. Els símptomes poden fer alts i baixos, i acostumen a minvar o fins i tot a desaparèixer en la tardoadolescència.

Característiques:

• moviments repetitius incontrolats del cos (parpelleigs, batzegades del cap, del cos sencer, ganyotes, cops…).
• almenys un tic vocal (estossecs, emissió de paraules…).
• problemes d’organització de l’espai i del temps; per tant, amb problemes d’aprenentatge, molt sovint amb dificultats per adquirir la lectoescriptura.
• de vegades la ST es troba associada amb el trastorn d’atenció per hiperactivitat (TDAH)
• o també a comportaments obsessivo-compulsius tals com la urgència d’acomplir determinats rituals.
• alguna vegada, com els afectats pel TDAH, poden presentar episodis d’explosió incontrolada de ràbia.

El tics vocals comporten sorolls repetitius fets amb la boca, amb la gola, amb el nas. De vegades presenten les formes, conegudes com les més escandaloses, de coprolàlia (emissió de paraules o expressions obscenes) o ecolàlia (repetició de paraules que un altre acaba de dir). Aquesta varietat de tics poden aparèixer de forma aleatòria en un mateix individu. Els tics tenen períodes d’intermitència, vénen i desapareixen, i poden presentar intensitats molt variades.

Fins aquí tothom més o menys pot fer-se a la idea de com és un nen amb aquesta condició. No és un plat de bon gust per a ningú i, tot i que a vegades sembla que poden controlar durant un cert temps els tics, quan els tornen a venir alguns adults poden interpretar que ho fan expressament. Són alumnes amb una intel·ligència dins de la normalitat i s’adonen de totes les mirades de sorpresa, ensurt, fàstic o por que provoquen en els altres. És un trastorn crònic i no te cura, només existeixen tractaments pal·liatius.

La condició ja és prou dura en si mateixa com per que els adults que els envolten no els entenguin i encara els ho facin passar pitjor. La primera vegada que un mestre o professor es troba amb un nen d’aquestes característiques, sobretot quan tenen els tics més inadequats (crits obscens, moviments exagerats…), costa d’entendre la involuntarietat d’aquests i saber com reaccionar. Llegir les pautes per a mestres els ajudarà a entrenar-se.

En primer lloc, caldrà avaluar no només quin tipus de retard té sinó quines implicacions suposa, quins aspectes estan més alterats:

• atenció inicial
• percepció i discriminació dels aspectes rellevants
• Memòria: aprenentatge i retenció d’informació
• simbolització i abstracció
• estratègies per aprendre a planificar
• generalització dels aprenentatges

A partir de l’obtenció de les àrees on l’alumne té més dificultats, caldrà adaptar la resposta educativa a les seves limitacions i potencialitats, però sempre caldrà:

• Assegurar l’atenció
• Fer fàcilment discriminables i clars els aspectes que han de ser apresos: donar ordres senzilles, utilitzar vocabulari al seu abast, utilitzar dibuixos i codis…
• Oferir situacions encaminades a estimular que l’alumne posi en relació les seves experiències i aprenentatges previs, per tal de evitar sotmetre’l a tempteigs i fracassos d’assaig-error, que no l’ajudaran.
• Oferir sempre des de la realitat concreta de l’aquí i l’ara.
• Estructurar de forma conscient l’ambient educatiu i flexibilitzar-lo paulatinament:

1. analitzar els continguts i objectius curriculars i seqüenciar-los en petites passes.
2. escollir les tècniques i estratègies metodològiques adequades en cada cas i aspecte.
3. analitzar i ajustar els ajuts per donar els que l’alumne necessita i administrar-los de manera eficaç.
4. Disposar dels recursos amb els que compten de forma que afavoreixi els seus aprenentatges (Ex: si té memòria visual, aprofitar-la)

A més, serà molt positiu afegir continguts d’actituds, valors i normes a l’aula relacionats amb l’acceptació de les diferències, limitacions i potencialitats pròpies, actituds de cooperació, etc.

Els continguts per l’alumne sovint hauran de fer referència a etapes anteriors, però caldrà intentar no infantilitzar l’alumne amb materials massa diferents visualment dels dels companys. Caldrà eliminar alguns objectius i prioritzar-ne d’altres més adequats al nivell d’aprenentatge de l’alumne. L’assoliment dels procediments serà més important que el dels conceptes. Les competències bàsiques i els hàbits bàsics sempre seran un referent a tenir en compte.

En quant a la metodologia, caldrà basar-la en el reforç positiu continuat, intentant destacar aquells punts forts del nen que ningú més li veu. Caldrà donar-li més temps i valorar-li l’esforç més que els resultats. Per assolir un mateix objectiu, sovint caldrà treballar amb diferents materials i a partir de diferents sentits. Tot aquell aprenentatge manipulatiu li resultarà més assolible. Serà important donar importància al paper dels companys a l’hora de donar ajut. També serà molt important promoure la generalització dels aprenentatges assolits. Per aconseguir-la, aquests hauran de ser aprenentatges pràctics i basats en la vida quotidiana de l’alumne, que es puguin reforçar dins l’ambient natural, ensenyar-lo a autoreforçar-se i ensenyar els altres alumnes a reforçar-lo.

Finalment, a l’hora d’avaluar-los, no podrem posar el llistó a la mateixa alçada que per als demés, sinó que l’avaluarem en funció dels objectius que ens hem proposat amb l’alumne.

1. En primer lloc, el mestre ha de comprendre el trastorn, entendre la dificultat i les conseqüències que comporta en la conducta del nen.
2. Caldrà, a més, mostrar a l’alumne que coneixem el trastorn i que farem el possible per ajudar-lo. Donar-li seguretat.
3. Asseure’l a prop del mestre per estar-hi més pendent.
4. Ajudar-lo a pronunciar correctament: no corregint-lo en púiblic, sinò oferint-li el model correcte una vegada, sense obsessionar-nos en el problema.
5. El mètode de reconeixement global de la paraula no li servirà, és millor centrar-se en el reconeixement i manipulació de fonemes.
6. Jocs de rimes, d’identificar frases i paraules, manipular síl·labes i fonemes.
7. No pretendre que avanci al mateix ritme que els companys, valorar-lo pels seus esforços.No enfadar-nos ni tenir-li llàstima.
8. Donar-li textos adequats al seu nivell lector.
9. Comprovar que ha comprès les instruccions escrites.
10. Cal valorar les seves produccions pel seu contingut, no pels errors d’escriptura.
11. Necessitarà més temps per a llegir i entendre els enunciats, així com per a respondre.
12. Quan se li hagi de corregir, intentar començar per valorar un aspecte positiu i després afegir allò a millorar. Ex: “Molt bé que has començat en majúscula, llàstima que t’has oblidat de la-v-, a veure si la propera vegada te’n recordes”.
13. Cal deixar-li emprar mitjans informàtics, calculadora, plantilles pautades i l’ús de correctors ortogràfics.
14. Ensenyar-lo a prendre apunts i a sintetitzar.
15. Trigarà molt a fer els deures, intentar reduir-li la càrrega de tasques a casa al màxim, i donar-li les tasques de tota la setmana els dilluns.
16. Intentar evitar fer-lo copiar textos llargs de la pissarra si es pot donar-li una fotocòpia.
17. Intentar que els dictats no estiguin tot vermells: centrar-nos en aquella norma que li hem demanat.
18. No fer-lo llegir en públic, millor en veu baixa.
19. No fer-li repetir un treball escrit pel fet de tenir errors d’escriptura.
20. Intentar impedir les conseqüències psicològiques del trastorn (evitar l’ansietat i la depressió, potenciar l’acceptació amb els seus punts forts i els febles, i fomentar la metacognició i l’autoregulació).

Es tracta d’un trastorn degut a una microdeleció (maca d’una part) del cromosoma 7, que afecta per igual a homes que a dones. És d’origen genètic però no hereditari, ja que es produeix en el moment de la concepció a l’atzar en un d’entre 20.000-30.000 infants.

Característiques

Les característiques d’aquests nens són molt variables, i no vol dir que tots hagin de tenir totes les següents.

Tenen uns trets físics molt característics: cares “de follet”, galtes grans, cabell ondulat, fronts amplis, boques grans, llavis gruixuts i dents petites. Els que tenen ulls clars es sol veure una forma d’estel en l’iris.

Solen tenir baix pes en néixer i en guanyen poc els primers mesos, patint vòmits i diarrees. Quan són bebés tenen problemes d’alimentació, de la son, irritabilitat i hiperactivitat.

En un 80% dels casos tenen problemes cardíacs diversos. La hipercalcemia (calci en sang elevat) sol desapareixer sobre els 5 anys. Apareixen hèrnies, normalment umbilical o escrotal.

Tenen dificultats pragmàtiques del llenguatge i tendència a l’ansietat i a l’obsessió, així com una desinhibició social excessiva. La hiperacúsia (major sensibilitat als sorolls) els fa tapar-se els oïdes a vegades.

La seva personalitat és d’”anima-festes”: són amistosos, xerraires, no tenen por dels desconeguts, i la seva riquesa de vocabulari els fa fer més amistat amb adults que amb els iguals.

La majoria presenten un retard maduratiu i un retard mental sever o moderat, tenen unes habilitats de llenguatge “especials”, dificultats visuoespaials (en la percepció de globalitat, però bona percepció del detall i memòria de cares i reconeixement d’estats d’ànim) i bones habilitats musicals. Bona memòria visual i auditiva.

Poden presentar un retard en l’adquisició del llenguatge, i una tendència verborreica amb gran vocabulari pseudopedant. El llenguatge és gramaticalment correcte i el discurs rebuscat. Tenen una escassa noció d’economia de la informació, i certs temes restringits i repetitius. La comprensió està més afectada que l’expressió.

Tractament

En tractar-se d’un trastorn genètic, no té cura, però es poden tractar les alteracions de salut, desenvolupament i conducta de cada cas.

El nen presenta un dèficit en el llenguatge, tant a nivell comprensiu com expressiu. A més, hi ha un retard en l’adquisició del llenguatge, grans dificultats per a l’estructuració del mateix i conductes verbals anòmales.

Es tracta d’un grup de dificultats en el desenvolupament del llenguatge que no poden ser prou justificades per defectes instrumentals auditius o de mecànica fonoarticulatoria ni per altres trastorns psicopatològics o de manca d’estimulació.

Segons el nivell d’afectació de les competències fonològiques, sintàctiques i lèxiques en les vessants de comprensió i expressió. Alhora, poden associar-se a trastorns de la comunicació (especre autista) o proporcionar el trasfons de trastorns de l’aprenentatge, com la dislexia o la disortografia.

Pot tenir conductes semblants a nens amb autisme, sord-muts, hiperactius, X-fràgil, però per causes diferents.

Degut a que el llenguatge ens serveix per a organitzar el pensament, canalitzar els aprenentatges i regular les conductes, el nen pot patir dèficits secundaris en la percepció, dèficits cognitius, psicomotors, afectius, relacionals…

Detecció a l’escola o a casa:

Fer un llistat de conductes-símptoma te el risc de la sobredetecció en nens no disfasics, ja que tot depèn de la intensitat. Per tant, caldrà valorar la següent enumeració de manera general i tenir en compte que no són trets particulars o exclusius de la disfasia:

• El nen no respon quan se’l crida, no obeeix, no respon als estímuls orals.
• No pronuncia cap fonema o molt pocs, i els que pronuncia no s’entenen. No junta dos o tres síl·labes.
• Abans deia papà i mamà, i ha deixat de dir-ho.
• Repeteix moltes coses i diu frases, però no atén quan se’l crida, no entén moltes coses que se li diuen.
• No plora ni riu com els altres nens: sembla que sempre té la mateixa expressió a la cara.
• A vegades entenen gestos, altres no. Uns els empren per comunicar-se, altres assenyalen amb el dit o ens porten físicament per tal que els donem el que volen.
• S’irrita molt, es obstinat, distret…
• No juga amb els altres nens, es porta millor amb adults que amb iguals.
• No em mira als ulls.
• Quan juga sol, manipula molt bé els juguets, els busca, els mira i roman força temps amb aquestes activitats
• Les dificultats psicomotores han anat desapareixent, encara li costa llançar i rebre objectes, però sap anar en tricicle i trepa per tot arreu. Quan cau sembla que no li fa mal.
• La resposta a les molèsties no és normalitzada (no es queixa sinó que es dona cops, per exemple)
• Ecolalia (repetició d’una paraula o frase) i estereotipies (moviments repetitius sense objectiu).
• No atén a classe, molesta, té conductes disruptives.
• No aprèn ni a llegir ni a escriure, no sap ni els colors, ni els dies de la setmana…
• Ara parla (4t-6è EP), però li costa molt explicar el que ha fet o repetir frases llargues, sembla que se li obliden les paraules.

És molt important una detecció primerenca, un tractament primerenc i eficaç, i un procés d’escolarització adequada.