temes psy

Sovint he sentit, a les sales de professors, afirmacions com:

– Aquest nen no aprèn per què no està motivat.

– No li vull donar X premi/facilitat per què aprendrà a estudiar per motivació extrínseca i no intrínseca, i penso que ha de ser ell qui vulgui aprendre.

– Per què els hem de motivar nosaltres? Haurien de ser ells qui vinguessin motivats a l’escola! Quan nosaltres anàvem a l’escola ningú ens motivava i bé que vam aprendre!

Bé, penso que, en primer lloc, els temps han canviat i, tot i que són pocs els docents que no s’han adonat que les pràctiques educatives s’han de canviar amb els temps, encara n’hi ha. Per sort, la majoria acaba guanyant-se el lloc i la veu en els claustres o equips docents, normalment.

Cal entendre que els alumnes que ens arriben no surten del no-res. Tots provenen d’una història i uns anys d’experiències relacionades amb el món educatiu. Aquestes poden haver estat més o menys positives i, juntament amb les característiques inicials de l’alumne (genètiques, innates) hem obtingut el “producte” actual. Aquestes experiències poden ser poques, comparades amb les de l’adult, però són totes les que el nen té per poder fonamentar la seva comprensió del món. Per tant, per regla general, si són poques però bones, tindrem un “bon alumne” (per moltes dificultats inicials que tingués) i si són dolentes, tindrem un “mal alumne”, per moltes facilitats inicials amb que hagués vingut al món.

Nosaltres, com a professionals de l’educació, tenim el privilegi i la responsabilitat de dotar a aquests nens amb experiències positives.

I per a què serveix tenir experiències positives? O com funcionen aquests processos?

Tots sabem, per experiència, que en el aprenentatge hi intervenen molts aspectes de tipus afectiu i relacional (aprenem més i millor si ens cau bé un professor, amb determinades metodologies de treball en equip i en cooperació, si ens diuen coses positives, si tenim bona relació amb els companys, etc). Les experiències a l’escola tindran una incidència directa en l’autoconcepte i en l’autoestima de tot els alumnes. Aquests es formen a partir d’experiències d’èxit o fracàs, però també a partir de l’efecte mirall que els altres ens produeixen (la impressió que els altres tenen sobre nosaltres i que ens transmeten de manera subtil, sense adonar-se’n). I aquests, alhora, influiran en la manera com afrontem els aprenentatges i tot allò escolar. Si ens veiem capaços d’afrontar tota situació escolar hi esmerçarem més ganes i energies i tindrem més probabilitat d’èxit, i a l’inrevés. La relació entre l’autoconcepte i el rendiment acadèmic ha estat més que demostrada en diferents estudis.

Per tant, una bona relació amb el professor i amb els companys, un bon clima i un sentir-nos compresos, apreciats i acceptats pels altres, facilitarà i potenciarà un bon aprenentatge de tots els alumnes. En aquest sentit, és molt important que els docents entrin a l’aula, sigui quina sigui la tipologia d’alumnes que s’hi trobaran, amb energia, positivisme, ganes d’estar amb els alumnes i d’educar a persones en la seva matèria, d’acompanyar-los i de dialogar amb ells, d’entendre els seus dubtes, les seves pors, les seves inseguretats, etc. Sovint, professors novells que tenen menys experiència en la matèria que altres docents, aconsegueixen millors aprenentatges en els seus alumnes que els seus companys, degut a que s’han implicat, han dedicat esforços a mantenir una bona relació, a comprendre’ls i a fer-los sentir bé a la seva classe. I aquesta premissa val per a tota l’escolaritat, però especialment per als primers cursos.

De fet, tal i com ens indica la Isabel Solé (“Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A C.COLL (1993) i altres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó), en les representacions que els alumnes construeixen dels seus professors, els primers són: la disponibilitat cap a l’alumne, el respecte i l’afecte que li transmet, i la capacitat per a mostrar-se acollidor i positiu. I a secundària s’afegeixen factors com: el coneixement de la matèria, la capacitat per a motivar i implicar els alumnes, la claredat en les exposicions, etc.

Aquesta autora també ens indica que a l’hora d’estudiar podem tenir una intenció d’aprendre i comprendre (enfocament profund) o senzillament complir amb la demanda de la tasca (enfocament superficial), i que podem variar l’enfocament en funció de la tasca, de la situació d’aprenentatge, del professor, etc… Per a voler comprendre, relacionar noves idees amb els coneixements i experiències prèvies, fer hipòtesis, treure conclusions, etc. caldrà que els alumnes sentin interès, i per sentir-lo, han de saber què se’ls demana i sentir que allò cobreix alguna necessitat (de saber, realitzar, informar-se o aprofundir). Quan només donem les instruccions per a realitzar la tasca en concret estem afavorint la dependència dels alumnes, que no hauran de preocupar-se molt per comprendre el que fan. En canvi, tendiran a l’autonomia i a implicar-se en l’aprenentatge en la mesura que puguin prendre decisions raonades sobre la planificació del seu treball, que es responsabilitzin d’ell, coneguin els criteris d’avaluació i puguin anar-se autoregulant l’aprenentatge obtenint feedback del professor.

En alguns alumnes, l’ansietat i la por al fracàs o a fer un mal paper sigui massa intensa i influeixi en la seva manera d’afrontar les tasques, intentant evitar-les per diferents vies (“això ja ho se fer” “sempre és el mateix”…). Aquesta ansietat personal pot veure’s potenciada per la manera de fer les classes del professor, així com pel tipus d’avaluació. Situacions d’aprenentatge tancades i poc flexibles, que només donen un camí per a aprendre i una sola manera de contestar, fan que els alumnes hagin d’aprendre de memòria masses conceptes sense entendre’ls i que es preocupin per no saber-los recordar tots el dia de l’examen. A més, aquestes pràctiques fomentaran el que els alumnes estudiïn per a l’examen, no per saber, comprendre o aprendre. I un cop realitzat aquest, l’aprenentatge no li servirà per a res més.

Tenim, doncs, que les característiques de la personalitat dels alumnes i dels professors, l’autoestima i l’autoconcepte, la metodologia a l’aula i les relacions interpersonals que es generin estaran influint en la motivació i aprenentatges dels alumnes. Però hi ha més factors encara: la representació que es facin aquests de la situació, les expectatives que generi, i tot allò que li permeti trobar sentit a una situació desafiant com la d’aprendre seran també variables posades en joc. Les representacions que els alumnes construeixen sobre la situació didàctica (estimuladora, desafiant, o inabordable, aclaparadora, inútil), sobre si mateixos (competents o incompetents) i sobre els altres (professors, companys, etc) tindran una influencia sobre l’autoconcepte i sobre les expectatives que tinguem sobre les situacions d’aprenentatge, les nostres esperances sobre el futur i els objectius que ens marquem com a fita per la que lluitar, i que ens donarà energies per a continuar i per a mantenir la motivació. I aquestes representacions, alhora, es construeixen en el curs de les interaccions del dia a dia a l’aula. Sovint, sense adonar-nos, es “colen” en el nostre discurs algunes verbalitzacions amb apreciacions sobre els altres (“ A que avui tampoc has portat els deures?”, “aquesta part no la facis, no la podries comprendre” o bé “veieu? Jo no he dit res! Us en adoneu de quant sabeu sobre els mamífers?”). Serà inevitable que això passi, però ser-ne conscient farà que poc a poc anem disminuint la quantitat d’aquestes apreciacions emmascarades. El que pensem d’un alumne pot acabar sortint per qualsevol “forat”, sigui verbalment o sigui amb mirades, gestos, tractaments educatius diferenciats (tipus d’ajuts, suport emocional, feedback o retroalimentació…), etc. de manera no verbal. So vint, a més, aquest pensament inicial no es basa ni tan sols en la nostra experiència amb ell, sinó que són informacions d’altres professors, o professionals. Evidentment, també serà inevitable tenir una representació, unes expectatives per un cert grup d’alumnes, i la informació d’altres professionals pot ser realment valuosa, però caldrà ser responsables amb aquesta informació, i intentar “introduir en la nostra ment” aspectes positius de cada grup, ja sigui per observació d’aquest o buscant en el discurs de l’altre la part positiva del que diu sobre els alumnes. Hem de tenir en compte, que quan observem un grup d’alumnes, ens semblaran més bons aquells que més s’aproximin a la nostra imatge “d’alumne ideal”, i hi estaran en joc variables com l’aspecte físic, estereotips lligats al sexe, als grups socials, a les ètnies, etc… que tots tenim, però que haurem de mirar que no ens influeixin massa.

Cal tenir molta cura amb aquestes expectatives, ja que sovint poden funcionar com a “profecies d’autocompliment”, és a dir, que tantes vegades li fem saber a un nen que és un “gamberro” (per exemple), que al final aquest discurs forma part del seu autoconcepte i, per a ser coherent amb sí mateix i sentir certa estabilitat, ha de comportar-se com a tal i no té opció de sortir d’aquest discurs.

A més, tot això influeix i és influït per les atribucions (locus de control) que uns i altres fan d’altri. Atribuir els èxits i els fracassos a causes de la persona (internes) o externes (sort, casualitat…) tindrà un efecte sobre les expectatives, la confiança en l’altre, l’autoconcepte, la representació, la motivació, la manera d’afrontar i solucionar els problemes…

Totes aquestes variables interrelacionades acaben formant un procés en espiral que tendeix cap a la positivitat o la negativitat, sense tenir massa opcions per trencar-lo i sortir-ne, si no és amb ajuda externa. És a dir, l’alumne que està acostumat a tenir èxit en totes les tasques tendirà a atribuir-lo a les seves capacitats i esforç, reforçant així el seu autoconcepte i autoestima i generant expectatives positives per afrontar nous reptes i objectius més alts de cara al futur. I a l’inversa: el noi que veu que no se’n surt amb les tasques escolars, que no pot tenir gaires èxits, tendirà a fer atribucions externes (“el profe em te mania”, “sempre tinc mala sort”…), eludint la responsabilitat dels seus actes per a preservar la seva autoestima (“no és que no sigui capaç de fer-ho, és que no m’hi vull esforçar, jo passo”), enviant i rebent en mirall una imatge negativa de si mateix que tendirà a perpetuar per a ser coherent (profecia autocomplida), i cada vegada s’esforçarà menys i tindrà més fracassos acadèmics. Recordem aquí que els reforçadors socials de l’ambient (altres alumnes que li riuen les gràcies o l’admiren, aconseguir l’atenció del mestre que tant buscava el nen…) tindrien un paper potenciador d’aquesta actitud.

Tots aquests components motivacionals, afectius i relacionals donaran sentit a l’aprenentatge, i ens mouran a aprendre des d’un enfocament profund. I per a que una tasca tingui sentit, requerirà tres condicions: tenir clars els objectius i la demanda que se’ls planteja, que sigui interessant i puguin participar activament, i que sigui realista i dins les possibilitats reals de l’alumne.

En resum, que l’alumne estigui motivat no és responsabilitat exclusivament seva. Són moltes les coses que els docents podem fer per a que l’aprenentatge sigui significatiu i per a que l’alumne s’impliqui i se’n responsabilitzi:

– vigilar amb el discurs que oferim als alumnes i la seva influencia en el seu autoconcepte.

– Autoanalitzar les atribucions que fem i les expectatives que tenim de determinats alumnes, per a millorar-les.

– Plantejar les tasques com un repte, partint dels coneixements previs dels alumnes, formulant preguntes per tal que es facin hipòtesis, donant informació constant de la seva evolució, animant-los a lluitar per un objectiu, fent-los partícips i actius del seu aprenentatge.

– Atorgant sentit a les tasques (demanda i objectius clars, tasques interessants, atractives i assumibles)

– Tenir unes relacions de respecte mutu i d’afecte amb tot el grup.

– Mirar que el clima de l’aula sigui sempre positiu.

– Les notes tenen una gran influencia sobre l’autoconcepte. L’avaluació hauria de tenir en compte tots aquests conceptes i mirar d’adaptar-la a les necessitats del grup. Si tinc alumnes molt ansiosos, mirar de fer una avaluació més continuada a partir de produccions (treballs individuals i en equip, redaccions, pòsters, investigacions…) i altres instruments variats (observació, debat, esforç, implicació…) que no que s’ho juguin tot a un examen, per exemple. Mirar d’anar donant sempre informació sobre la seva evolució per tal que vagin aprenent a autoregular el seu aprenentatge i que puguin aprendre dels seus errors.

– Generar sentiments de competència, autoestima i respecte cap a un mateix de diferents maneres (experiències d’èxits, reforçar públicament, parlar amb els pares, parlar amb l’alumne directament, parlar amb el tutor…)

– Interpretar la situació d’ensenyament-aprenentatge com un context compartit per tal que l’alumne se senti interlocutor interessant.

– Ajudar-lo a ser cada vegada més autònom ensenyant-lo explícitament a planificar-se i organitzar-se quan calgui.

– Valorar els resultats en relació a les seves capacitats, coneixements inicials i esforç realitzat.

– Confiar en els alumnes i transmetre’ls expectatives positives d’ells mateixos.

Molts mestres novells m’han preguntat alguna vegada: “ens sentim sols, amb qui podem comptar per tal que ens ajudi?”.

El document “Aprendre junts per viure junts” ens recorda que els recursos personals de suport multipliquen la seva eficàcia quan formen part d’un conjunt d’actuacions de suport (ensenyament multinivell, treball cooperatiu de l’alumnat, diferents agrupaments…). Per tant, la seva funció té sentit quan actua de forma coordinada i complementària.

Així, la tendència dels centres educatius hauria de ser a formar i actualitzar els seus docents en tractar tot tipus de necessitats educatives especials dins de l’aula, amb el menor ajut extern possible. El principi de normalització implica que ajudem als alumnes sense fer-los sentir especials ni diferents, sense malmetre la seva autoestima i animant-los a desenvolupar al màxim les seves possibilitats.

Així, a part dels psicopedagogs, aquest document classifica el personal de suport en:

1. Professorat de suport
   1. Mestres d’educació especial
   2. Mestres de pedagogia terapèutica
   3. Orientadors educatius
   4. Professorat d’aula d’acollida
   5. Mestres d’audició i llenguatge
2. Personal auxiliar de suport:
   1. Personal tècnic d’educació infantil
   2. Monitors de suport a l’autonomia de l’alumnat amb discapacitat
   3. Educadors d’educació especial
   4. Auxiliars d’educació especial
   5. Tècnics d’integració social (TIS)
3. Professionals especialistes dels serveis educatius
   1. Logopedes
   2. Fisioterapeutes…

Posar notes no és la finalitat de la nostra feina com a educadors. Hi ha molts docents que creuen que, per ser el més justos possible, han de valorar cada coneixement de la seva matèria, fent una taula d’Excel amb els percentatges que val cada aspecte, etc. No està gens malament emprar les TIC i fer taules Excel, sempre que es tingui en compte que haurem de valorar, a més dels coneixements, la manera de posar en marxa, en diferents situacions, aquests coneixements, és a dir, les competències bàsiques transversals i personals (veure article sobre les competències bàsiques).

Segurament, aquest alumne se l’ha decidit treure de determinades classes per a treballar d’altres aspectes prioritaris per assolir aquestes competències bàsiques que el prepararan per esdevenir un ciutadà productiu per a la nostra societat quan surti de l’escola. Com el temps de permanència al centre dels nostres alumnes no pot sobrepassar les 30 hores, no hi ha altra manera de fer-ho. Els professors afectats, segurament, ho tindran més difícil per tenir elements d’avaluació, sobretot si empren la mateixa vara de mesurar per tots els nens. Però caldrà entendre el propòsit de les actuacions i decisions preses (i demanar explicacions, si cal), intentar ser el més flexibles possible, i valorar l’evolució d’aquest nen a la teva aula de manera diferent que a la resta.

El tema de l’avaluació portaria a parlar-ne durant hores, però podeu veure més informació a l’article sobre avaluació a secundària.

– Tornar a FAQ-

… i a sobre no servirà per a res”. I després ens queixem quan els nens segueixen la llei del mínim esforç!. De la mateixa manera que crec que un bon psicopedagog ha d’estar al dia de les investigacions, publicacions i novetats relacionades amb trastorns de la infància, amb noves eines i actuacions pedagògiques, amb noves lleis educatives, amb tots aquells recursos de l’entorn que poden ajudar als nens, etc… i també ha d’atendre de la millor manera al màxim nombre d’alumnes amb dificultats, a les seves famílies i a d’altres agents educatius, posant en marxa sempre aquestes innovacions apreses… També crec que la feina d’un bon professor de secundària no es limita a estar al dia en la seva matèria i “instruir” i donar classes d’allò que és especialista… també és educador, i com a tal, és responsabilitat seva aconseguir el desenvolupament personal i la integració social de tots els seus alumnes. Per a fer-ho, és ell qui ha d’intentar donar resposta a les necessitats de cada alumne, cercant ajut si no se’n surt, però sempre fent aquest procés de reflexió i de millora de la pràctica educativa a partir de l’anàlisi realista de les seves actuacions.

No és una feina fàcil!!! Ningú ha dit que ho sigui… Estar actualitzant-se, canviant metodologies a l’aula en funció del curs i classe que et toqui, formant-se amb cursos… sempre fent coses diferents sense poder automatitzar processos (no es pot fer dues classes iguals!)… requereix molta energia i és molt cansat. Per si fos poc, els nens demanen sempre el 100% de la nostra energia, i no et permeten descansar ni un segon. Deu ser una de les feines més esgotadores que hi ha… Però és la que has escollit fer. Potser ens vénen que si passem unes oposicions després ja no haurem d’esforçar-nos més i podrem tenir una vida “tranquil·la”. I de fet, les condicions sociolaborals no són gens dolentes si les comparem amb les dels treballadors d’empreses privades. Però la realitat és que es tracta de la feina amb més baixes per estrès que existeix. I el nombre de depressions de docents no és baix. Per tant, si no volem passar-ho malament, més val que ens ho agafem amb optimisme i amb ganes… és una feina que pot recompensar molt, té molts aspectes positius… i t’ha d’agradar educar (que no formar ni instruir), sinó, estàs perdut.

Per tant: sí, per promoure un canvi en un adolescent o en un grup classe, cal canviar metodologies, provar coses noves i això és més feina. Ningú diu que s’hagi de canviar tot de cop… més val, a mida que puguem, anar introduint petits canvis i anar observant, deixant un marge de temps raonable, les millores produïdes.

– Tornar a FAQ-

Sovint, el que un nen necessita per tirar endavant són petits canvis, no hi ha una clau màgica que obri totes les portes ni un consell determinat que canviï la manera de ser o de fer d’un nen. En el moment que ens preocupem i busquem solució ja pot ser el canvi necessari per al nen. D’altres vegades cal anar provant diferents solucions fins que donem amb la definitiva. Cada nen, amb trastorn o no, té la seva pròpia personalitat i ha tingut les seves pròpies experiències que el fan totalment diferent de la resta. Com podem esperar que unes pautes generals serveixin per a tots?

El psicopedagog, especialista en aquests nens, té la obligació de llegir i estar actualitzat en tots quests trastorns, conèixer-los, llegir la literatura i les investigacions que han mostrat millors solucions, i oferir-les a tot aquell docent que les demani. Però això no voldrà dir que serveixin per a tots. Cal anar provant una a una, amb bona intenció i avaluant realísticament la posada en marxa de l’estratègia i els resultats, i proposant-se millores per al següent intent.

Per tant, la reflexió de la pràctica docent serà la base per a qualsevol millora, i l’orientador educatiu, com a tal, podrà guiar, donar idees, orientar, assessorar per a trobar més possibles solucions, però el docent sap quines podrà portar a terme i quines no, quines ha provat i quines no, ell coneix més que ningú la relació que ha establert amb aquell nen o grup, etc…

– Tornar a FAQ-

Evidentment, aquesta sentència és exagerada, però de vegades es respira aquest pensament inconscient en alguns professors. Segons Marchesi, els factors determinants pel canvi en la concepció de l’educació especial van ser:

1.      concepció diferent dels trastorns del desenvolupament i de la deficiència (no com a fenòmens propi de l’alumne, sinó en relació a factors ambientals i la resposta educativa més adequada)

2.      es dóna més importància als processos d’aprenentatge i les dificultats per progressar, ja que es parteix de la idea que l’aprenentatge obre vies que afavoreixen el desenvolupament

3.      mètodes d’avaluació més centrats en processos d’aprenentatge i les ajudes que necessiten que en categoritzar les deficiències

4.      cada vegada hi ha més professionals experts que qüestionen les limitacions del sistema.

5.      canvis en les escoles ordinàries en haver d’ensenyar a tots els alumnes

6.      fracàs escolar i augment del nombre d’abandonaments

7.      resultats limitats dels CEE (centres d’educació especial) i dificultats d’integració social posterior dels alumnes

8.      augmenten les experiències positives d’integració

9.      existència d’una corrent normalitzadora de tots els SS, sobretot per enfoc comunitari

10. més sensibilitat al dret de tots a una educació integradora.

És a dir, van confluir tot un seguit de factors socials, fruit de la pròpia evolució de la societat, que van portar a les primeres experiències d’integració a Catalunya, comunitat pionera arreu de l’estat en aquesta integració. Tot i que a la resta d’Europa aquest corrent ja s’estava donant feia temps.

Avui en dia són pocs els països amb sistemes educatius selectius. Doncs tot país sap que no es pot permetre el luxe de no donar segones oportunitats educatives als seus ciutadans, perquè les conseqüències d’abandonaments escolars i posteriors carreres “de carrer”, augmentant la criminalitat de les ciutats, són obvies.

A més, tots som conscients que l’evolució cap a un major individualisme de la societat ha portat a una menor “educació de carrer”, els veïns, els avis, el barri en general ja no educa als nens, més aviat els ignora per no tenir problemes. Els pares creuen que tenir un fill no els ha de fer canviar el seu estil de vida, o bé, si el canvien, tenen menys temps per dedicar-lo a l’educació, i més aviat volen passar bones estones amb els seus fills. I els mestres i docents han oblidat que es tracta d’una professió vocacional, de noble orientació, que ha d’implicar-se i ha de pretendre que TOTS els seus alumnes aconsegueixin les fites més altes d’educació que puguin. Ens queixem de l’individualisme de la societat, de la mentalitat de la llei del mínim esforç dels nens, i nosaltres som els primers que hi som immersos, sense adonar-nos.

– Tornar a FAQ-

El treball d’un en un és més fàcil que en grup si volem adaptar-nos a les necessitats individuals de cada alumne, això és innegable. Però també és innegable que aquest treball més individualitzat també és molt necessari amb alguns nens. I el professional especialitzat per a fer-ho al centre és el psicopedagog. El tractament psicopedagògic i la orientació, a nivell individual no només solucionen problemes puntuals d’alguns alumnes sinó que sobretot prevenen d’altres problemes futurs al centre.

Dit això, penso que potser caldria que tots els professors tinguessin una hora a la setmana per a fer un treball més individualitzat, conèixer millor, parlar amb determinats alumnes per saber les seves necessitats i poder-los ajudar a classe, per adelantar continguts i fer que tinguin algun èxit a la propera classe, o per donar algun reforç puntual d’un tema determinat. Els tutors compten amb aquesta hora setmanal, però les seves funcions són molt diferents i molt necessàries també. També caldria plantejar-se aquí si aquesta hora és suficient per a ells. Però aquests plantejaments tenen massa relació amb la realitat econòmica del país, la part dels pressupostos dedicats a educació, i no voldria ficar-m’hi.

– Tornar a FAQ-

Com es pot veure al document funcions dels psicopedagogs, fem 9 hores de docència al centre (com a mínim). Encara avui en dia hi ha molts docents que creuen que no en fem ni una, que només treballem amb els alumnes d’un en un. En molts centres, a més, arribem a fer 12 o 15 hores de docència, segons les necessitats del centre i el tarannà de l’equip directiu.

Com hem dit, sovint ens fan fer docència de grups de “reforç” de matèries instrumentals, amb ràtio reduïda (10-20 alumnes en comptes de 25) amb aquells alumnes amb més dificultats. Aquesta segregació dels alumnes amb més dificultats sovint no és la millor estratègia si la selecció d’alumnes no es fa amb criteris pedagògics. El model de males conductes i la manca de pressió grupal de bones conductes fan que acabin essent grups de difícil control. I l’aprenentatge de les instrumentals es fa encara més difícil. Recordem que la motivació dels infants ve donada per molts factors, però el social n’és un de molt important.

El cas és que com a psicopedagogs no som especialistes en cap matèria de secundària. Un especialista en matemàtiques sabrà quins aprenentatges venen abans i després, què s’ha après a primària en la seva matèria i en els cursos anteriors, podrà detectar quines són les llacunes d’aprenentatge de les matemàtiques d’un alumne determinat i sabrà quins aprenentatges són la base per als següents. Per tant, la persona més capacitada per a fer una adaptació curricular dins d’un Pla Individualitzat serà el professor especialista en la matèria. Els psicopedagogs podem col·laborar amb ell i orientar sobre trastorns de l’aprenentatge, podem posar-nos al dia en cada una de les matèries tant com puguem, tenint criteris pedagògics i evolutius a l’abast, podem ajudar i donar suport al professor en aquest sentit, però portar a terme un grup de reforç sempre serà més adequat per al professor especialista.

La docència que nosaltres podem fer pot estar relacionada amb la matèria de la qual en som especialistes: la psicopedagogia. Podem fer matèries optatives d’habilitats socials, d’orientació, de psicologia, d’educació per la salut, etc…

– Tornar a FAQ-

Aconseguir tenir autoritat, sense passar a l’autoritarisme ni a la sobreprotecció, ha estat, és i serà la part més difícil de l’educació que han de proporcionar pares i agents educatius. Aconseguir esdevenir un líder flexible en qui els infants creguin no s’ensenya enlloc i es demana (a vegades s’exigeix) arreu.

El rol del psicopedagog, en aquest sentit no és fàcil: amb la informació que té del nen i de les seves dificultats, ha d’intentar exigir-li allò que pot fer però passar per alt allò que no pot (mai li demanaríem a un paraplègic que saltés tanques, oi?).  En trastorns neuronals, el límit entre allò que pot i allò que no pot no està en un punt exacte. Si estant refredats ens obliguen a aguantar-nos els esternuts ho podrem fer amb molt d’esforç durant un cert temps, però aquest esforç implicarà un desgast físic i mental, una necessitat d’estar sempre pendents i atents a no realitzar tals impulsos automàtics.

Bé, doncs:

–          el nen amb TICs té el mateix problema (per molt que ens sembli que una coprolàlia, un renec cridant sigui fàcil d’aguantar),

–          el nen TDA/H amb hiperactivitat li suposa molt esforç aguantar l’excés de moviment, i si no té hiperactivitat, el deixa esgotat el fet d’intentar estar atent durant les 8 hores de treball escolar.

–          El nen amb TOC (trastorn obsessiu-compulsiu) dedica molta part de la seva energia a intentar evitar els pensaments obsessius o a aguantar-se els rituals

–          El nen amb TND (trastorn negativista desafiant) voldria fer-ho tot bé i tenir molts èxits, però frenar l’impuls de desobeir i contestar malament a l’adult li suposa un pes molt gran

–          El nen autista, sobretot els autistes d’alt funcionament i els asperger, poden ser conscients de les seves “rareses” i voldrien estar més adaptats socialment, però no saben com fer-ho ni per on començar.

–          Els nens amb retard mental tenen nivells molt diferents de consciència del seu problema. Però, per l’adult, comprendre les seves limitacions no és tan difícil quan són molt obvies (en el cas del retard profund), sinó quan són lleugers o borderlines, que poden tenir grans capacitats d’imitació i passen més desapercebuts. En aquests casos, també voldrien que la seva condició els permetés tenir més èxits a nivell social i acadèmic, però com aconseguir-ho?

Així, no és fàcil ni per un psicopedagog ni per un docent ni per un pare saber si un nen podria o no podria haver fet cas a la primera, haver treballat a classe, no haver contestat al mestre, etc… Però està demostrat que si partim de la base que els nens no volen fer les coses malament per que sí, els entendrem millor i podrem arribar a donar-los un ajut més adequat.

Com a adults, costa assimilar la idea que l’adolescent pugui, a vegades,  pensar i actuar com un adult però no ho faci sempre. El nostre orgull, a vegades, ens fa malentendre les reaccions i conductes d’alguns nens. Inclòs si aquestes fossin intencionades (un 80-90% de les vegades no ho són), també respondrien a un per què: l’adolescent que ha tingut una història de fracassos des de petit degut a haver tingut la mala sort de néixer amb un trastorn o en un entorn desafavorit, acaba desenvolupant estratègies de defensa de la seva autoestima molt diferents. N’hi ha que poden superar les dificultats per si mateixos, però la majoria no. I mantenir una autoestima equilibrada no és fàcil quan tot et surt malament. Per tant, tirar la tovallola i fer veure que no t’interessa aprovar, amagar les teves dificultats sota el discurs “es que no m’hi vull esforçar, jo passo”, cercar altres interessos on sí pugui tenir èxit tot i no ser socialment acceptables, ser el pallasso de la classe, cridar l’atenció, ser el líder negatiu per tenir un reforç social dels teus iguals, etc… són algunes de les estratègies més emprades…  I per altra banda, inventar-se excuses per no ser castigat un altre cop, fer la llei del mínim esforç, escaquejar-se dels treballs, etc… són estratègies comunes a tota la raça humana.

Per últim, només recordar que la motivació és un gran potenciador de l’atenció i de l’activitat. Amb motivació tots estem disposats a esforçar-nos molt més. Per a poder motivar a un nen, aquest ha de confiar en nosaltres. Per generar confiança en nosaltres, cal que els nostres alumnes ens respectin i sàpiguen que poden comptar amb nosaltres, que els comprenem i que els exigim allò que poden fer. Per tant, el diàleg personal amb ells es fa molt important, i aprofitar qualsevol minut que ens el trobem, pel passadís, pel carrer, a l’hora del pati, etc, o bé treure’l 5 minuts d’una classe és un recurs molt valuós que tots tenim al nostre abast per a fer-lo “nostre”, per entendre’ns mútuament. Cal enfadar-se quan s’han passat, però estar sempre enfadats amb ells no els farà creure més ni estar més atents. Els reforços positius a l’aula són grans motivadors, si es fan de cor. Cal intentar sortir de totes les classes havent fet un comentari positiu d’algun nen, sense comparar-lo amb la resta.

– Tornar a FAQ-

Com hem dit, encara hi ha molts docents que posen en dubte la funció dels psicopedagogs a l’escola, sobretot a secundària. Alguns dels comentaris més comuns, i que intentarem solucionar aquí són:

1.      Tots els psicopedagogs sobreprotegeixen els nens. Quan un nen ha fet quelcom malament sempre el defensen, i això no és educatiu!

2.      És molt fàcil donar consells sobre com tractar els nens quan ells no fan ni una sola classe amb ells!

3.      Només agafen els alumnes d’un en un i no tenen mai el grup sencer. Així és fàcil treballar!

4.      Els psicopedagogs van ser els responsables de la reforma i de portar els alumnes conflictius a l’escola. Tan bé que estàvem!

5.      Els consells que donen sovint són inútils: o bé són coses que ja faig, o bé són impossibles de fer en una classe de 25-30 alumnes.

6.      No vull anar a parlar amb el psicopedagog perquè segur que em donarà més feina…

7.     No veuen que interfereixen en la meva feina quan venen a l’aula i s’enduen un alumne, o quan decideixen que 2 de les 3 classes que tinc amb un alumne aquest ha d’estar fent un taller…com l’avaluo jo si només el veig una vegada a la setmana i va perdut?

(clica sobre la pregunta per veure la resposta)