temes psy

Hem parlat molt de les dificultats en les funcions executives de trastorns com el TDAH, el TANV o els TEA. Però: què són les funcions executives?

Utilitzant el símil més habitualment utilitzat, són com una orquestra que ha de produir una melodia: el lòbul frontal seria el director d’orquestra del nostre cervell, el que fa que totes les funcions (llenguatge, memòria, orientació espacial…) de la nostra intel·ligència vagin alhora i coordinades. En definitiva, aquestes complexíssimes funcions executives, són les responsables de que puguem planificar i organitzar: prendre decisions, establir objectius, iniciar accions, autoregular-nos, inhibir estímuls que ens distreguin, tenir flexibilitat cognitiva, emprar el feed-back per a corregir els possibles errors, la memòria de treball, atenció selectiva i mantinguda, acabar les tasques o desenvolupar una conducta social adequada.

A més, aquest còrtex prefrontal, té moltíssimes connexions amb altres àrees del cervell com ara els ganglis basals, que també estaran afectats. Aquests s’ocupen del control d’impulsos, aturant o retardant una reacció instintiva.

Hi ha dos tipus de funcions executives:

– F.E. relacionades amb l’autocontrol:

o Control inhibitori: serveix per inhibir o endarrerir una possible resposta impulsiva, interrromplre una conducta inapropiada o resistir-nos a la interferència dels estímuls irrellevants per no perdre l’atenció en l’estímul rellevant. En el dia a dia, això es tradueix en poder esperar el nostre torn per parlar, respectar les normes dels jocs, saber aguantar l’espera en una fila, no distreure’ns de la conversa pel vol d’una mosca…

o Flexibilitat cognitiva: poder canviar els nostres plans o la direcció de les nostres accions per adaptar-nos a una nova demanda de l’entorn. Un nen que està feliçment jugant al pati i el timbre per anar a classe fa que s’aturi tot allò que volia fer i que hagi de canviar el “xip” de gresca pel de formalitat i atenció al mestre, seria un exemple de bona flexibilitat. Un nen amb TDAH tindrà, doncs, moltes dificultats per acceptar les contrarietats. Però un alumne amb TEA, que són especialment rígids, pot prendre-se-les molt malament i caldrà fer un treball de previsió de cada possible canvi amb ells.

o Control emocional: poder seleccionar l’expressió emocional més adequada en cada moment. Poden tenir reaccions massa efusives o totalment apàtiques.

– F.E. relacionades amb la metacognició

o Memòria de treball: gracies a la qual podem mantenir diverses informacions en la memòria a curt terme i treballar amb elles. Servirà a l’alumne per retenir les dades d’un problema de matemàtiques per cercar la millor manera de solucionar-lo, per mantenir les idees d’un text a mida que va llegit i poder comprendre la globalitat. Quan aquesta està alterada, ens costa aprendre dels errors o encerts previs, estructurar el nostre discurs en una conversa, o tenir un sentit del temps adequat.

o Resolució de problemes: implica diversos passos: analitzar i definir la situació, imaginar diverses possibilitats de solució i les seves conseqüències, escollir-ne una i fer un pla tenint en compte les idees, el temps, els materials, etc. per assolir l’objectiu que ens proposem.

o Autoregulació o monitorització: autoobservar-nos, i analitzar les respostes dels altres a la nostra conducta per aprendre a regular-la, i acceptar les nostres capacitats i limitacions i actuar en conseqüència.

Així, podem veure la importància d’aquestes funcions per a la vida d’una persona i podem imaginar-nos les implicacions en aquesta que tindria una alteració en aquesta zona. Són les estructures més complexes del nostre cervell i, de fet, són les que triguen més a madurar, es comencen a desenvolupar als 8-10 mesos fins a finals de l’adolescència – principis de l’edat adulta.

Senyals d’alarma que indiquen un possible TEA:

• A partir dels 6 mesos: no ofereix somriures ni cap expressió de plaer.
• A partir dels 9 mesos: no respon als sons compartits, somriures o d’altres expressions de comunicació.
• Als 12 mesos: encara no ha començat a balbotejar
• A partir dels 12 mesos: no fer ni respondre a gestos socials com assenyalar, mostrar, dir adéu amb la ma, etc.
• A partir dels 16 mesos: no dir paraules senzilles.
• A partir dels 24 mesos: no fer frases espontànies de dues paraules amb sentit (no repeticions del que diuen els altres)
• A qualsevol edat: qualsevol pèrdua de llenguatge o habilitat social

Evidentment, que un bebè segueixi un o més d’aquests patrons no és equivalent a tenir TEA, poden haver-hi molts d’altres motius al darrera, només voldrà dir que cal portar a valorar al nen per descartar o diagnosticar el possible problema. Recordem que, tant si té algun tipus d’autisme com si té algun problema que li impedeixi desenvolupar bé el llenguatge i la comunicació, com abans el detectem abans se li podrà fer el tractament.

Tractament:

L’únic tractament que ha pogut demostrar la seva eficàcia en investigacions ben dissenyades és el conductual. Actualment, sembla que es prefereix combinar tractaments conductuals amb d’altres evolutius (ABA + TEACCH, PECs, etc.) que ajudaran a cada nen a assolir el major grau d’autonomia possible. Però cal anar amb compte, perquè al menys a Catalunya, hi ha centres de tot tipus.

Personalment, recomano als pares dedicar un temps a visitar diferents centres i gabinets abans d’escollir el que més els convé, donat que aquests tractaments són cars i llargs en el temps. Tot i que la inversió pot valer molt la pena si la decisió és bona, cal estar molt segurs de que hem escollit el millor centre i no deixar-se convèncer per les bones paraules o bon marketing d’alguns llocs.

En aquest sentit, un bon programa d’intervenció hauria de tenir les següents característiques:

– intervenció precoç, quan abans millor, de vegades sense esperar al diagnòstic definitiu (que molts professionals no volen donar massa aviat per curar-se en salut, cosa que s’agraeix i que és molt sa), ja que els símptomes de dificultats en el llenguatge es podran veure igualment millorats pel tractament, encara que no siguin degudes a un TEA.

– Intervenció intensiva, el major nombre d’hores que el nen pugui rebre per les seves característiques, ja siguin realitzades per la família o pels professionals.

– Inclusió de la família en el tractament. Caldrà que els pares s’entrenin també per a un resultat òptim.

– Ratio alumne/professor baixa, amb el màxim d’hores de terapia 1 a 1.

– Oportunitats d’interacció amb nens de la seva edat sense problemes.

– Registre i mesura freqüent dels avenços.

– Molta estructuració, amb rutines, programes d’activitats visuals i límits físics per a evitar la distracció.

– Generalització i seguiment de les activitats apreses en diferents situacions i contextos.

– Us d’un programa basat en l’avaluació, que promogui:

o Comunicació funcional i espontània

o Habilitats socials: atenció conjunta, imitació, interacció recíproca, iniciativa i cura d’un mateix

o Habilitats funcionals adaptatives per assolir una major responsabilitat i independència: p.ex: manejar els diners

o Reducció de les conductes disruptives o maladapatives

o Habilitats cognitives, com el joc simbòlic i el prendre un punts de vista diferent al propi

o Desenvolupament de funcions executives: planificació, programació, anticipació, autocorrecció, etc.

Molts són es tractaments i els programes a l’abast de pares i docents, i no n’hi ha cap de definitiu, únic i que serveixi per tots, ja que la principal característica d’un bon tractament és que s’ha d’adaptar al nen i a l’entorn. Tot i això, sembla que les intervencions combinades amb base conductual, en ambients estructurats i amb un treball en equip i en xarxa entre professionals de la salut menta, famílies i docents facilitaran l’assoliment de noves habilitats en els alumnes amb TEA. Per tant, es farà molt necessària la formació a la família i a l’escola.

Per a més informació: Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Téllez de Meneses M. Modelos de intervención en niños con autismo. Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-84.

Informació relacionada

• L’Autisme
• Els trastrorns de l’espectre autista (TEA) a l’escola
• L’alumne Asperger– llenguatge
• L’alumne Asperger- habilitats socials
• La Síndrome de Rett

Caracteristiques del llenguatge de l’alumne Asperger:

• · Les primeres paraules poden aparèixer amb un lleuger retard, però el seu vocabulari augmentarà amb molta rapidesa. Pot comprendre bé cada paraula, però tindrà dificultats en la comprensió de frases.
• · No té mesura en el seu discurs quan es tracta de temes del seu interès.
• · Vocabulari singular: empren paraules sofisticades que no corresponen a la seva edat.
• · Melodia inadequada: no empren inflexions de veu. El seu to de veu oscil·la entre molt alt o molt baix.
• · Tendència a la interpretació literal: no comprendrà que arribis 5 minuts tard si li has dit que hi series a les 4 en punt. Les dificultats del llenguatge metafòric, sarcàstic o amb dobles sentits li dificultaran la comprensió global del discurs.
• · Dificultats per respectar torns de paraula i d’acció.
• · Ús inadequat dels pronoms: poden referir-se a si mateixos en tercera persona o pel seu nom.
• · Ecolàlia: repetició immediata o diferida de frases o preguntes. Pot repetir anuncis i intercalar-los en la conversa.
• · Escassa interpretació del llenguatge no verbal, dels gestos, posicions o cares.
• · Freqüent us de neologismes (paraules inventades per ells) i verbalització involuntària dels seus pensaments.

I a l’escola, què podem fer?

• · Explicar tècniques de comunicació i animar-lo a iniciar converses.
• · Permetre-li parlar dels seus interessos, limitant-li el temps d’exposició i animat els companys a que també parlin dels seus.
• · Entrenar-lo amb activitats de resposta immediata, ja que tendeixen a no respondre ao a fer-ho passada una estona.
• · Ordenar les seves explicacions. Pot ajudar acostumbrar-los a explicar-se amb un llapis i paper
• · Emprar llibres, vídeos o jocs de rol per ajudar-lo a identificar la ironia, la metàfora o les frases fetes. Per interpretar una frase e
• · és important que el nen es fixi en l¡expressió facial, llenguatge corporal i en el ritme i to de la conversa. Entrenar una mateixa frase amb expressions facials o tons diferents, i explicar-li que volen dir coses diferents.
• · Treballar amb la interpretació de frases com “em moro de son”, “et menjaria a petons”, etc… No podem pretendre eliminar la rigidesa, però si introduir el màxim de flexibilitat possible.
• · Treballar la entonació de la veu recitant, llegint en veu alta o fent teatre o role-plays.
• · Si s’observen neologismes, expressió de pensaments involuntaris o mal us dels pronoms, caldrà comentar-ho i analitzar-ho amb ells, pel seu control i correcció.
• · En la majoria de nens, la ecolalia apareix en moments d’estrès, espais de temps no estructurats, quan tenen masses estímuls que no poden controlar, etc… caldrà localitzar la font d’estrès, organitzar-li el temps lliure, controlar els estímuls externs (excés de llum o de sorolls o persones), simplificar el llenguatge, reduir les frases o seqüenciar la demanda en petits passos.
• · Estar atents a que no es converteixi en el blanc de les burles dels companys i si cal, d’acord amb ell i els seus pares, parlar-ho amb els companys, ja que la seva col·laboració pot ser de gran ajuda.

Hem vist que, tot i tenir una intel·ligència normal o superior, aquests alumnes presenten moltes dificultats relacionades amb la interacció social.

Les seves relacions socials, així, es caracteritzen per:

• Escàs contacte visual quan parlen, inclòs a vegades no dirigeixen el cap a l’interlocutor.
• Poc respecte per l’espai interpersonal
• Rigidesa en el compliment de normes explícites i dificultats per a comprendre i emprar normes socials implícites: exigeixen que les normes siguin seguides per tots. Poden delatar al company en públic i acostumen a dir el que pensen encara que no sigui socialment correcte.
• Interrompen les converses dels altres.
• Dificultat pel reconeixement de cares i d’expressions facials, emprant estratègies compensatòries fixant-se en el pentinat, ulleres, o altres detalls, però si aquests canvien ja no els reconeixeran. Poden reconèixer expressions bàsiques facials de riure, plorar, alegria o tristesa, però el dolor, la preocupació la sorpresa, etc. els costen més si no hi ha informació verbal complementaria.
• Manca d’empatia, de posar-se en el lloc de l’altre (teoria de la ment) i interpretar el seu estat d’ànim o intencions. No parlen de sentiments, pensaments o intencions propis o d’altres ni poden considerar les causes que els produeixen. Té sentiments i pot ser afectuós, però la manera com els expressa o interpreta és diferent.
• Dificultats per mentir o comprendre una mentida.
• Dificultats per fer o interpretar bromes, acudits i dobles sentits.
• Dificultats per anticipar esdeveniments.
• Interessos restringits: acumulen informació exagerada de temes concrets però limiten la seva curiositat sobre altres aspectes. Podrien estar hores parlant d’aquests temes i no entenen que poden avorrir a l’oient.
• Rigidesa i poca flexibilitat en les creences sobre el que està bé o malament.
• Rabietes com a resposta a la seva ansietat, rigidesa o incomprensió de la situació.
• Tendència a un aspecte físic descuidat.
• Ansietat, que pot aparèixer de manera inesperada davant qualsevol incomprensió d’una situació.
• Desig de tenir amics, però incapacitat per modificar, sense ajuda, les característiques i actituds que l’impedeixen aconseguir-ho.

Què podem fer a les escoles?

• Ensenyar les normes bàsiques de relació: mirar als ulls, no invadir l’espai interpersonal, no interrompre, respectar els interessos dels altres i ser flexible. Cadascuna d’elles caldrà explicar-se i exercitar-se fins que pugui ser inclosa dins del seu repertori. Els jocs de canvi de rol, com hem dit, ens podran ajudar a assolir aquests objectius.
• Les bromes, acudits, metàfores o sarcasmes han de ser analitzats i explicats un a un per tal que aprengui a identificar-los i a no interpretar-los literalment.
• Permetre-li parlar dels seus interessos, limitant-li el temps d’exposició i animant als companys a que també parlin dels seus.
• Quan es parli d’un conte, d’una història o una pel·lícula, posar especial atenció en la introducció de sensacions, sentiments i reaccions que aquests provoquen.
• Anticipar tots els possibles canvis en les rutines diaries.
• Analitzar les reaccions disruptives del nen abans de cridar-li l’atenció. Això no sempre serà fàcil, però caldria tenir un temps d’anàlisi sempre que es pugui. Implicar el nen en aquest anàlisi, les causes i possibles estratègies per solucionar aquestes situacions en un futur.

Si esteu llegint aquest article és perquè teniu una nena amb síndrome de Rett a l’escola, o potser per curiositat. No és molt comú conèixer el que significa aquest trastorn, doncs es tracta d’una malaltia de les anomenades “rares”, donat que té una prevalença d’un cas entre 10.000 nenes i és molt més rar en nens, donat que ve donada per una mutació del cromosoma X.

La característica principal segons el DSM-IV, és el desenvolupament de múltiples dèficits específics després d’un període de funcionament normal després del naixement. Físicament, són nenes que es caracteritzen per tenir mans i peus petits.

Les nenes amb aquesta síndrome, tenen un desenvolupament normal com a mínim fins als 6 mesos, un perímetre cranial normal en néixer, però seguit d’una desacceleració progressiva a partir dels 6 mesos, amb resultat de microcefàlia.

Entre els 6 i els 30 mesos comencen a perdre les habilitats de les mans prèviament assolides, amb el conseqüent desenvolupament d’ estereotípies manuals (moviments repetitius de les mans) que s’assemblen a escriure o a rentar-se les mans, i presenten atàxia del tronc entre l’any i els 4 anys (mal equilibri corporal) i alteracions de la coordinació de la marxa. L’interès per l’ambient social disminueix durant els primers anys posteriors a l’inici del trastorn, tot i que la interacció social es desenvolupa sovint posteriorment. També existeix una alteració greu del desenvolupament del llenguatge expressiu i receptiu, amb retard psicomotor greu.

També poden presentar trastorns del ritme respiratori (hiperventilació, apnees, etc.), convulsions, espasticitat (notable rigidesa de moviments, incapacitat per relaxar els músculs) i distonies, trastorns vasomotors en les extremitats, retard pondoestatural i cifoescoliosi severa. Solen tenir conductes autistes, atacs de plors i crits, estereotípies de mans, problemes de son, episodis d’ansietat en el 70% dels casos, de vegades amb conductes autoagressives. No solen assolir el llenguatge, tot i que alguna nena arriba a adquirir alguna paraula que desapareix en el període de regressió. En la majoria de casos, està associat a un retard mental greu o profund. Cap als 2 anys totes les nenes tenen símptomes.

Fer una descripció física, mèdica i simple de les característiques d’aquestes nenes resulta la manera més fàcil d’acostar-s’hi. Però com sempre quan es tracta de persones humanes i sobretot de nens, hi ha tot un món molt més maco i ampli per descobrir. No obstant, no m’atreveixo a començar un redactat en aquest sentit, donat que existeix una novel·la d’Elisabet Pedrosa que descriu perfectament tot el que aquestes nenes aporten a les persones que les envolten. Recomano amb entusiasme la lectura de “Criatures d’un altre planeta”, de Dèria Editors, que a més, dedica part dels beneficis a la investigació d’aquesta malaltia tan desconeguda. D’una manera amena i emocional, l’Elisabet Pedrosa ens explica com és el dia a dia amb la seva filla Gina, que té Síndrome de Rett.

Estadis de la síndrome de Rett típica

1. Desacceleració: entre els 6 i 8 mesos comença un estancament del desenvolupament psicomotiu de durada variable. S’observa una desacceleració del perímetre cranial i un desinterès pel joc i hipotonia.

2. Destructiu: Entre l’any i els 3 anys es produeix durant setmanes o mesos una ràpida regressió del desenvolupament psicomotriu, pèrdua de l’ús propositiu de les mans i aparició d’estereotípies. Perden el llenguatge, la comunicació i apareixen trets autistes.

3. Pseudoestacionari: entre els 2 i els 5 anys es constata el retard mental sever, però hi ha una mullora de la comunicació. Poden aparèixer convulsions. Tenen atàxia, escoliosi i trastorns respiratoris.

4. Deteriorament motor tardà: Més enllà dels 10 anys apareix un deteriorament motor, una progressió del trastorn motor amb espasticitat i distonia. En molts casos serà necessària una cadira de rodes. Per altra banda, disminuiran o desapareixeran les convulsions.

Aquest trastorn no té cura i persisteix al llarg de tota la vida. En la majoria de casos la recuperació és molt limitada, tot i que poden produir-se progressos evolutius modestos i observar-se algun interès per la interacció social quan les nenes finalitzen la seva infància o entren a l’adolescència. Les deficiències comunicatives i comportamentals solen romandre relativament constants al llarg de la vida.

A Catalunya existeix una associació molt activa que pot orientar i donar suport a aquelles famílies i docents que ho necessitin: www.rettcatalana.es, i a nivell nacional existeix la web de la divisió espanyola de l’Associació Internacional de Rett: www.rettsyndrome.org.es

Als centres de primària (CEIPs) i de secundària (IES) podem trobar alumnes amb TEA, especialment els SA o els AAF, i per tant, caldrà conèixer els seus punts forts i febles per tal d’adaptar la resposta educativa a les seves necessitats.

Els alumnes amb síndrome d’Asperger tindran una intel·ligència dins de la normalitat o fins i tot superior, i no presentaran retards significatius en l’adquisició del llenguatge. Els principals problemes vindran donats per les seves dificultats en la interacció social i en la comunicació, que el portaran a tenir problemes tant amb companys com amb professors, als qui costarà entendre la seva manera particular de ser. A aquests nens els generarà una gran ansietat l’adaptació als canvis insignificants de les rutines diàries.

Com d’altres discapacitats invisibles, aquests nens poden passar per “rarets”, “desobedients” o “ganduls” si no es coneix el seu diagnòstic, donat que les seves característiques, una a una i en menor grau, són fàcilment identificables en d’altres persones adaptades que tots coneixem. Això ens pot fer pensar que “ho fan expressament”.

Els adults hem d’entendre que es tracta d’un alumne intel·ligent, però que sovint no entén el que passa al seu voltant, que li costa adaptar-se als canvis i se sent millor amb les rutines , que tindrà dificultats per als esports i no entendrà els jocs d’equip, que no entendrà les bromes ni els dobles sentits i, encara que ell s’expliqui amb llargues parrafades formalment correctes, no ens entendrà quan nosaltres ho fem i li aniran millor les frases curtes i clares. A més, aquests alumnes són conscients del seu trastorn i de les limitacions que els produeix, fet que els fa patir i poden arribar a tenir trastorns emocionals, sobretot a l’adolescència.

Per Rivière “allò fonamental serà no demanar-li que deixi de patir la síndrome per a vincular-nos amb ell. La premissa essencial és acceptar que et comuniques amb ell, sent autista i que aquest mode de comunicació pot ser agradable per a la persona autista i per a la normal”.

Característiques:

· Dificultats de relació amb iguals: manca de sensibilitat a les senyals socials, alteracions de les pautes de relació expressives no verbals, manca de reciprocitat emocional, limitació important en la capacitat d’adaptar les conductes socials als contextos de relació, dificultat per comprendre les intencions dels altres.

· Inflexibilitat mental i conductual: interès excessiu per determinats temes, rituals, actituds perfeccionistes extremes que porten a ser lents en l’execució de tasques, més atenció a les parts que a la totalitat dels objectes.

· Problemes de parla i llenguatge: anomalies en la forma d’adquirir el llenguatge, ús de llenguatge pedant, inexpressiu, amb alteracions prosòdiques i característiques estranyes del to, ritme i modulació de la veu, dificultats per interpretar enunciats amb doble sentit, problemes per iniciar converses i per adaptar-se a les situacions i estats mentals dels interlocutors.

· Alteracions de l’expressió emocional i motora: limitacions en l’ús de gestos, expressió corporal “especial”, dificultats motrius i de coordinació. Poden tenir hipersensibilitat sensorial en algun o diversos sentits.

· Capacitat normal d’intel·ligència impersonal: freqüentment tenen habilitats especials en àrees restringides.

A l’escola…

Aquests nens no presentaran greus dificultats d’aprenentatge en general. Gràcies a la seva gran capacitat de memòria, el seu vocabulari tan ric, la facilitat per a la mecànica lectora i als seus interessos en determinats camps (sobretot ciències de la naturalesa i tecnologia) no tindran dificultats acadèmiques. Cal tenir en compte, però, que poden tenir molta facilitat pel càlcul mental però dificultats en les operacions sobre el paper o en l’abstracció necessària per a resoldre problemes. També tindran problemes a Educació Física o a Educació Visual i Plàstica, donades les seves dificultats de coordinació i psicomotricitat.

Presenten dificultats d’àmbit cognitiu en les següents àrees: dificultats en la percepció global en favor de la percepció dels detalls, tendència a la repetició literal més que a la interpretació, els costa fer resums, pensament visual, dificultats en les funcions executives (planificació, organització, atenció, inhibició, flexibilitat i monitorització), dificultats per a generalitzar els aprenentatges, dificultats de comprensió del llenguatge i en aritmètica, manca de motivació pel que no li interessa, procés d’aprenentatge simultani menys desenvolupat que l’aprenentatge seqüencial, dificultats en la integració visomotriu i en la percepció visoespaial, moguts i freqüentment inatents, dificultats d’abstracció i per solucionar problemes, i resistencia a assolir autonomia donada la inseguretat que els donen les novetats.

Per altra banda, els trastorns depressius, obsessius i d’ansietat són molt comuns, especialment durant l’adolescència i l’edat adulta. Com a agents educatius, caldrà estar molt atents a canvis en l’estat d’ànim del nen o d’altres manifestacions i derivar-lo a professionals clínics el més aviat possible.

Prevalença

Alguns estudis han trobat una prevalença de 6-7 alumnes amb SA per cada 1.000 habitants. És a dir, en una escola de 300 alumnes, n’hi ha al menys 1 amb SA.

Causes

Les tècniques d’imatge funcional han mostrat que el cervell de les persones amb SA funciona d’una manera diferent al de la població general, i no hi ha cap dubte que existeix un component genètic, però encara no s’ha pogut determinar la causa exacta.

I des de l’escola, què podem fer?

· Informar-nos i formar-nos tant com podem, fent extensible aquests coneixements a la resta de professionals. La comprensió del trastorn és el primer pas, i possiblement el més important, de la intervenció terapèutica. Si es coneixen les limitacions i dificultats serà més fàcil interpretar la conducta i respondre-hi adequadament.

· Estructurar molt la seva vida al centre, establir rutines que li donin seguretat i, si hi ha d’haver algun canvi, anticipar-li i preparar mentalment al nen per a cada novetat. Les agendes i els calendaris de planificació li seran molt útils.

· Davant d’un conflicte, les tècniques de resolució de conflictes li seran molt útils. Si no es poden ensenyar específicament, serà important que l’adult analitzi la situació conjuntament amb el nen, determinant-ne el problema, la causa i les conseqüències. Posteriorment poden proposar diferents vies de solució i escollir la més adequada.

· Les tècniques més senzilles de relaxació, l’ús dels seus objectes preferits i respectar alguns moments d’aïllament, també poden ser útils en moments de conflicte.

· Ensenyar tècniques d’habilitats socioemocionals també és molt positiu. L’adult pot emprar la bona capacitat de llenguatge formal del nen per explicar formes adequades de comportament. Les històries socials poden facilitar la comprensió de determinades situacions. Caldrà ensenyar-li explícitament les normes bàsiques de relació: mirar als ulls quan parla, no envair l’espai interpersonal, no interrompre, respectar els interessos dels altres i ser flexible. Poden ser útils els jocs de canvi de rol. Explicar i analitzar les bromes, ironia, metàfores i dobles sentits.

· Explicar tècniques de comunicació i animar-lo a iniciar converses

· Estar atents a que no es converteixi en el blanc de les burles dels companys i si cal, d’acord amb ell i els seus pares, parlar-ho amb els companys, ja que la seva col·laboració pot ser de gran ajuda.

· Permetre-li parlar dels seus interessos, limitant-li el temps d’exposició i animat els companys a que també parlin dels seus.

· Potenciar les seves habilitats i capacitats per tal que pugui sentir-se bé en el grup.

· Assegurar-nos que compren les instruccions o les demandes de les activitats que li proposem. Preguntes curtes, fàcils i concretes i rebutjar les respostes literals per ajudar-lo a descobrir els aspectes rellevants de la situació i diferenciar-los dels secundaris.

· Necessitarà ajuda per organitzar i planificar la seva vida quotidiana i per donar un objectiu als seus coneixements i aprenentatges, prioritzar tasques…

· Els seus pensaments estan desordenats. Emprar llapis i paper per ajudar-lo a resituar i posar en ordre el seu relat.

· Per augmentar la seva motivació, hem d’animar-lo en els seus èxits i reforçar els intents. Si cal, podrem emprar premis relacionats amb els seus interessos específics.

· El material visual li és més fàcil de comprendre. Sempre que hi hagi conceptes abstractes l’ajudarà molt que es complementin amb suports visuals.

· Respectar moments de jocs en solitari però també animar-lo a que participi en jocs de grup, especialment en aquells que ell millor accepta i per als que no tingui moltes dificultats.

· A classe, donat el seu perfeccionisme, pot ser molt lent en acabar les tasques. Podem negociar amb ell un temps determinat per a realitzar-les o oferir-li acabar-les a casa.

· Animar-lo a participar en debats i discussions orals a l’aula.

· Pot presentar manca de motivació per algunes tasques escolars. En aquests casos, no serà difícil negociar amb ell la realització de la tasca a canvi d’una activitat més “interessant” per a ell després.

· Afavorir la seva autonomia amb responsabilitats adequades a la seva edat, transmetre-li confiança i valorar els seus assoliments.

Segons el manual DSM-IV es tracta d’un Trastorn Generalitzat del Desenvolupament (o Trastorns de l’Espectre Autista) caracteritzat per problemes en la interacció social, la comunicació i la conducta.

Els Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD), doncs, serien els següents:

• Trastorn autista (TA): alteració de la interacció social, la comunicació i interessos restringits i activitats repetitives; retard de: o bé la interacció social, el llenguatge o el joc simbòlic.
• Síndrome d’Asperger (SA): Retard en el desenvolupament motor juntament amb un ràpid desenvolupament de les aptituds verbals i intel·lectuals. Afecta 8 vegades més als nens que a les nenes i es detecta més tard que l’autisme (entre els 2-3 anys).
• Síndrome de Rett: regressió ràpida i pèrdua de les habilitats assolides, respiració accelerada. Es detecta en les nenes i es desenvolupa entre els 7 i 24 mesos. Hi ha una disminució del moviment voluntari de les mans entre els 6 mesos i els 6 anys. Després dels 10 anys s’observa un deteriorament motor, retard en el creixement amb absència de llenguatge.
• Síndrome de Heller (o trastorn desintegratiu infantil): regressió generalitzada de les funcions psíquiques a partir dels 2-3 anys. Afecta les capacitats verbals, motores i socials.
• Autisme atípic: els símptomes apareixen anormalment tard o només afecten a un o dos aspectes.

Els TGD, o més coneguts com Trastorns de l’Espectre Autista (TEA), són trastorns amb uns símptomes nuclears relacionats amb les dificultats de relació social, dificultats de comunicació, tendència a presentar conductes repetitives i interessos restringits, i que estan emmarcats dins d’un espectre que abraça des de casos amb disfuncions lleugeres (com ara el Síndrome d’Asperger o l’Autisme d’alt funcionament (AAF) ) que poden fer que el nen passi desapercebut per aquells que no el coneixen, fins a nens amb greus dificultats que no podran ésser escolaritzats a l’escola ordinària. Tots, però, tenen uns.

Els nens amb TA presenten retards importants en l’adquisició del llenguatge i al voltant del 75% tenen retard mental, de tal manera que resulta difícil establir límits entre el retard Mental i l’autisme. Per fer-ho, caldrà valorar la capacitat empàtica que pot conservar el nen, malgrat tenir un retard profund.

Per altra banda, les formes de TEA més lleus es poden confondre amb el TDA/H, la síndrome de la Tourette i el TANV.

El trastorn del llenguatge i el trastorn semàntic – pragmàtic del llenguatge també presenten alguns símptomes que se solapen amb els TEA.

De fet, alguns autors (Artigas-Pallarés, 2001) plantegen la possibilitat que tots aquests trastorns formin part d’un mateix contínuum.

CAUSES

Actualment, se sap que es tracta d’alguna disfunció metabòlica del cervell, però no se sap l’origen de tal disfunció. Solen ser diversos factors alhora que poden donar lloc a diferents quadres clínics.

PREVALENÇA

Afecta a 1-3 de cada 1000 individus ( i el 0,6% de la població infantil ). Es dóna unes 4-5 vegades més en homes que en dones, es detecta abans dels 3 anys i un 95% dels infants continuen tenint-lo en l’edat adulta.

DIAGNÒSTIC

Per a fer el diagnòstic cal assegurar-se que es tracta d’un professional expert que coneix bé el trastorn. Neuropediatres, psicòlegs, psiquiatres i neuropsicòlegs preparats poden realitzar-lo. Els instruments necessaris poden ser: ADI-R, ADOS, CARS, ABC, E-2, CHAT. També es podran necessitar anàlisis de sang, o RMn i EEG.

TRACTAMENT

Sense voler entrar en el tractament d’altres professionals, em centraré en el tractament psicològic: el tractament que ha demostrat més eficàcia és el conductual (Carr, 1985, Ferster, C, 1961, Koegel, R and Koegel, L 1988; Lindsay, W. and Stofflelmayr, B 1982; Lovaas, O. 1987; Mc Eachin, J 1987; Parks, S 1983; Rutter, M 1985; Rutter , M and Schopler, E 1987; Simeonson, R and Olley, J and Rosenthal, S 1987), sobretot el treball amb modificació de conducta de manera intensiva des d’abans d’anar a l’escola. Quant abans es comenci el tractament millor. Caldrà que sigui una teràpia realitzada per professionals experts i especialitzats en el autisme, doncs la teràpia requereix moltes hores de màxima concentració i treball intensiu. El temps és un factor que no juga a favor ja que proporciona mals hàbits i aprenentatges que després caldrà desaprendre i aprendre les conductes adequades necessitant molt més temps d’aprenentatge.

Més informació a:

Els TEA a l’escola.