temes psy

Les següents són algunes estratègies que poden servir al docent. Com sempre, la fòrmula màgica no serveix, però el sol fet que els docents estiguin llegint i informant-se del que pot i no pot fer un nen amb Tourette ja és un pas molt important cap a la millora de la relació amb aquest.

Evidentment, són pautes molt generals i que no sempre es poden posar en pràctica o que ja es posen en pràctica actualment. Es impossible trobar la clau que obra totes les portes, arribar a tots els docents o a tots els alumnes amb tourette, però agrairé els comentaris dels que ho han posant en pràctica i les incorporacions d’estratègies que us hagin servit a vosaltres:

1. El primer pas sempre serà la comprensió del trastorn i la seva involuntarietat. A partir d’aquí l’entrenament en ser comprensiu i pacient davant de cada situació serà necessari. Penseu que és un aprenentatge que us servirà per la resta de la vostra vida com a docents.
2. A vegades caldrà deixar sortir l’alumne de classe per “deixar anar” els tics en un lloc reservat. Quan l’alumne està a classe centra tota la seva atenció en controlar els tics, i això fa que es perdi gran part del contingut.
3. Serà convenient permetre determinats comportaments compulsius (rituals) quan no interfereixen en el comportament normal de la classe.
4. Quan el nen estigui en plena explosió, serà millor deixar que es calmi i raonar amb ell després, ja que en aquest moment no ho POT fer.
5. Segurament, aquest alumne serà objecte de burles per part dels companys. Caldrà fer un treball de tutoria amb el grup classe, parlant de l’acceptació de la diferència, ensenyant a posar-se en el lloc dels altres i explicant les situacions concretes de cada alumne amb necessitats educatives especials.
6. Abans de fer-li fer exposicions en públic, demanar-li a l’alumne si es veu capaç: dependrà de com l’afecti la condició.
7. Donar-li més temps per a les tasques escolars o bé eliminar activitats repetitives per tal que tingui més temps de fer les altres.
8. Possiblement l’alumne necessiti fer els exàmens en un lloc a part per sentir-se més tranquil.
9. És important valorar-li l’esforç i el progrés, a més dels resultats.
10. Se li poden ensenyar conductes alternatives als tics que l’alumne haurà d’aprendre i que faran més agradable la convivència amb els seus companys.

Segons l’Associació Espanyola per pacients amb tics i síndrome de tourette, es tracta d’un trastorn neurològic provocat per alteracions en els neurotransmissors, que es caracteritza per la presència de múltiples tics motors involuntaris i almenys un tic vocal. Els símptomes poden fer alts i baixos, i acostumen a minvar o fins i tot a desaparèixer en la tardoadolescència.

Característiques:

• moviments repetitius incontrolats del cos (parpelleigs, batzegades del cap, del cos sencer, ganyotes, cops…).
• almenys un tic vocal (estossecs, emissió de paraules…).
• problemes d’organització de l’espai i del temps; per tant, amb problemes d’aprenentatge, molt sovint amb dificultats per adquirir la lectoescriptura.
• de vegades la ST es troba associada amb el trastorn d’atenció per hiperactivitat (TDAH)
• o també a comportaments obsessivo-compulsius tals com la urgència d’acomplir determinats rituals.
• alguna vegada, com els afectats pel TDAH, poden presentar episodis d’explosió incontrolada de ràbia.

El tics vocals comporten sorolls repetitius fets amb la boca, amb la gola, amb el nas. De vegades presenten les formes, conegudes com les més escandaloses, de coprolàlia (emissió de paraules o expressions obscenes) o ecolàlia (repetició de paraules que un altre acaba de dir). Aquesta varietat de tics poden aparèixer de forma aleatòria en un mateix individu. Els tics tenen períodes d’intermitència, vénen i desapareixen, i poden presentar intensitats molt variades.

Fins aquí tothom més o menys pot fer-se a la idea de com és un nen amb aquesta condició. No és un plat de bon gust per a ningú i, tot i que a vegades sembla que poden controlar durant un cert temps els tics, quan els tornen a venir alguns adults poden interpretar que ho fan expressament. Són alumnes amb una intel·ligència dins de la normalitat i s’adonen de totes les mirades de sorpresa, ensurt, fàstic o por que provoquen en els altres. És un trastorn crònic i no te cura, només existeixen tractaments pal·liatius.

La condició ja és prou dura en si mateixa com per que els adults que els envolten no els entenguin i encara els ho facin passar pitjor. La primera vegada que un mestre o professor es troba amb un nen d’aquestes característiques, sobretot quan tenen els tics més inadequats (crits obscens, moviments exagerats…), costa d’entendre la involuntarietat d’aquests i saber com reaccionar. Llegir les pautes per a mestres els ajudarà a entrenar-se.

En primer lloc, caldrà avaluar no només quin tipus de retard té sinó quines implicacions suposa, quins aspectes estan més alterats:

• atenció inicial
• percepció i discriminació dels aspectes rellevants
• Memòria: aprenentatge i retenció d’informació
• simbolització i abstracció
• estratègies per aprendre a planificar
• generalització dels aprenentatges

A partir de l’obtenció de les àrees on l’alumne té més dificultats, caldrà adaptar la resposta educativa a les seves limitacions i potencialitats, però sempre caldrà:

• Assegurar l’atenció
• Fer fàcilment discriminables i clars els aspectes que han de ser apresos: donar ordres senzilles, utilitzar vocabulari al seu abast, utilitzar dibuixos i codis…
• Oferir situacions encaminades a estimular que l’alumne posi en relació les seves experiències i aprenentatges previs, per tal de evitar sotmetre’l a tempteigs i fracassos d’assaig-error, que no l’ajudaran.
• Oferir sempre des de la realitat concreta de l’aquí i l’ara.
• Estructurar de forma conscient l’ambient educatiu i flexibilitzar-lo paulatinament:

1. analitzar els continguts i objectius curriculars i seqüenciar-los en petites passes.
2. escollir les tècniques i estratègies metodològiques adequades en cada cas i aspecte.
3. analitzar i ajustar els ajuts per donar els que l’alumne necessita i administrar-los de manera eficaç.
4. Disposar dels recursos amb els que compten de forma que afavoreixi els seus aprenentatges (Ex: si té memòria visual, aprofitar-la)

A més, serà molt positiu afegir continguts d’actituds, valors i normes a l’aula relacionats amb l’acceptació de les diferències, limitacions i potencialitats pròpies, actituds de cooperació, etc.

Els continguts per l’alumne sovint hauran de fer referència a etapes anteriors, però caldrà intentar no infantilitzar l’alumne amb materials massa diferents visualment dels dels companys. Caldrà eliminar alguns objectius i prioritzar-ne d’altres més adequats al nivell d’aprenentatge de l’alumne. L’assoliment dels procediments serà més important que el dels conceptes. Les competències bàsiques i els hàbits bàsics sempre seran un referent a tenir en compte.

En quant a la metodologia, caldrà basar-la en el reforç positiu continuat, intentant destacar aquells punts forts del nen que ningú més li veu. Caldrà donar-li més temps i valorar-li l’esforç més que els resultats. Per assolir un mateix objectiu, sovint caldrà treballar amb diferents materials i a partir de diferents sentits. Tot aquell aprenentatge manipulatiu li resultarà més assolible. Serà important donar importància al paper dels companys a l’hora de donar ajut. També serà molt important promoure la generalització dels aprenentatges assolits. Per aconseguir-la, aquests hauran de ser aprenentatges pràctics i basats en la vida quotidiana de l’alumne, que es puguin reforçar dins l’ambient natural, ensenyar-lo a autoreforçar-se i ensenyar els altres alumnes a reforçar-lo.

Finalment, a l’hora d’avaluar-los, no podrem posar el llistó a la mateixa alçada que per als demés, sinó que l’avaluarem en funció dels objectius que ens hem proposat amb l’alumne.

1. En primer lloc, el mestre ha de comprendre el trastorn, entendre la dificultat i les conseqüències que comporta en la conducta del nen.
2. Caldrà, a més, mostrar a l’alumne que coneixem el trastorn i que farem el possible per ajudar-lo. Donar-li seguretat.
3. Asseure’l a prop del mestre per estar-hi més pendent.
4. Ajudar-lo a pronunciar correctament: no corregint-lo en púiblic, sinò oferint-li el model correcte una vegada, sense obsessionar-nos en el problema.
5. El mètode de reconeixement global de la paraula no li servirà, és millor centrar-se en el reconeixement i manipulació de fonemes.
6. Jocs de rimes, d’identificar frases i paraules, manipular síl·labes i fonemes.
7. No pretendre que avanci al mateix ritme que els companys, valorar-lo pels seus esforços.No enfadar-nos ni tenir-li llàstima.
8. Donar-li textos adequats al seu nivell lector.
9. Comprovar que ha comprès les instruccions escrites.
10. Cal valorar les seves produccions pel seu contingut, no pels errors d’escriptura.
11. Necessitarà més temps per a llegir i entendre els enunciats, així com per a respondre.
12. Quan se li hagi de corregir, intentar començar per valorar un aspecte positiu i després afegir allò a millorar. Ex: “Molt bé que has començat en majúscula, llàstima que t’has oblidat de la-v-, a veure si la propera vegada te’n recordes”.
13. Cal deixar-li emprar mitjans informàtics, calculadora, plantilles pautades i l’ús de correctors ortogràfics.
14. Ensenyar-lo a prendre apunts i a sintetitzar.
15. Trigarà molt a fer els deures, intentar reduir-li la càrrega de tasques a casa al màxim, i donar-li les tasques de tota la setmana els dilluns.
16. Intentar evitar fer-lo copiar textos llargs de la pissarra si es pot donar-li una fotocòpia.
17. Intentar que els dictats no estiguin tot vermells: centrar-nos en aquella norma que li hem demanat.
18. No fer-lo llegir en públic, millor en veu baixa.
19. No fer-li repetir un treball escrit pel fet de tenir errors d’escriptura.
20. Intentar impedir les conseqüències psicològiques del trastorn (evitar l’ansietat i la depressió, potenciar l’acceptació amb els seus punts forts i els febles, i fomentar la metacognició i l’autoregulació).

Es tracta d’un trastorn degut a una microdeleció (maca d’una part) del cromosoma 7, que afecta per igual a homes que a dones. És d’origen genètic però no hereditari, ja que es produeix en el moment de la concepció a l’atzar en un d’entre 20.000-30.000 infants.

Característiques

Les característiques d’aquests nens són molt variables, i no vol dir que tots hagin de tenir totes les següents.

Tenen uns trets físics molt característics: cares “de follet”, galtes grans, cabell ondulat, fronts amplis, boques grans, llavis gruixuts i dents petites. Els que tenen ulls clars es sol veure una forma d’estel en l’iris.

Solen tenir baix pes en néixer i en guanyen poc els primers mesos, patint vòmits i diarrees. Quan són bebés tenen problemes d’alimentació, de la son, irritabilitat i hiperactivitat.

En un 80% dels casos tenen problemes cardíacs diversos. La hipercalcemia (calci en sang elevat) sol desapareixer sobre els 5 anys. Apareixen hèrnies, normalment umbilical o escrotal.

Tenen dificultats pragmàtiques del llenguatge i tendència a l’ansietat i a l’obsessió, així com una desinhibició social excessiva. La hiperacúsia (major sensibilitat als sorolls) els fa tapar-se els oïdes a vegades.

La seva personalitat és d’”anima-festes”: són amistosos, xerraires, no tenen por dels desconeguts, i la seva riquesa de vocabulari els fa fer més amistat amb adults que amb els iguals.

La majoria presenten un retard maduratiu i un retard mental sever o moderat, tenen unes habilitats de llenguatge “especials”, dificultats visuoespaials (en la percepció de globalitat, però bona percepció del detall i memòria de cares i reconeixement d’estats d’ànim) i bones habilitats musicals. Bona memòria visual i auditiva.

Poden presentar un retard en l’adquisició del llenguatge, i una tendència verborreica amb gran vocabulari pseudopedant. El llenguatge és gramaticalment correcte i el discurs rebuscat. Tenen una escassa noció d’economia de la informació, i certs temes restringits i repetitius. La comprensió està més afectada que l’expressió.

Tractament

En tractar-se d’un trastorn genètic, no té cura, però es poden tractar les alteracions de salut, desenvolupament i conducta de cada cas.

El nen presenta un dèficit en el llenguatge, tant a nivell comprensiu com expressiu. A més, hi ha un retard en l’adquisició del llenguatge, grans dificultats per a l’estructuració del mateix i conductes verbals anòmales.

Es tracta d’un grup de dificultats en el desenvolupament del llenguatge que no poden ser prou justificades per defectes instrumentals auditius o de mecànica fonoarticulatoria ni per altres trastorns psicopatològics o de manca d’estimulació.

Segons el nivell d’afectació de les competències fonològiques, sintàctiques i lèxiques en les vessants de comprensió i expressió. Alhora, poden associar-se a trastorns de la comunicació (especre autista) o proporcionar el trasfons de trastorns de l’aprenentatge, com la dislexia o la disortografia.

Pot tenir conductes semblants a nens amb autisme, sord-muts, hiperactius, X-fràgil, però per causes diferents.

Degut a que el llenguatge ens serveix per a organitzar el pensament, canalitzar els aprenentatges i regular les conductes, el nen pot patir dèficits secundaris en la percepció, dèficits cognitius, psicomotors, afectius, relacionals…

Detecció a l’escola o a casa:

Fer un llistat de conductes-símptoma te el risc de la sobredetecció en nens no disfasics, ja que tot depèn de la intensitat. Per tant, caldrà valorar la següent enumeració de manera general i tenir en compte que no són trets particulars o exclusius de la disfasia:

• El nen no respon quan se’l crida, no obeeix, no respon als estímuls orals.
• No pronuncia cap fonema o molt pocs, i els que pronuncia no s’entenen. No junta dos o tres síl·labes.
• Abans deia papà i mamà, i ha deixat de dir-ho.
• Repeteix moltes coses i diu frases, però no atén quan se’l crida, no entén moltes coses que se li diuen.
• No plora ni riu com els altres nens: sembla que sempre té la mateixa expressió a la cara.
• A vegades entenen gestos, altres no. Uns els empren per comunicar-se, altres assenyalen amb el dit o ens porten físicament per tal que els donem el que volen.
• S’irrita molt, es obstinat, distret…
• No juga amb els altres nens, es porta millor amb adults que amb iguals.
• No em mira als ulls.
• Quan juga sol, manipula molt bé els juguets, els busca, els mira i roman força temps amb aquestes activitats
• Les dificultats psicomotores han anat desapareixent, encara li costa llançar i rebre objectes, però sap anar en tricicle i trepa per tot arreu. Quan cau sembla que no li fa mal.
• La resposta a les molèsties no és normalitzada (no es queixa sinó que es dona cops, per exemple)
• Ecolalia (repetició d’una paraula o frase) i estereotipies (moviments repetitius sense objectiu).
• No atén a classe, molesta, té conductes disruptives.
• No aprèn ni a llegir ni a escriure, no sap ni els colors, ni els dies de la setmana…
• Ara parla (4t-6è EP), però li costa molt explicar el que ha fet o repetir frases llargues, sembla que se li obliden les paraules.

És molt important una detecció primerenca, un tractament primerenc i eficaç, i un procés d’escolarització adequada.

No és difícil entendre que tenint en compte que el 70% de la comunicació és no verbal, aquells nens que precisament tinguin un dèficit en aquesta àrea tindran greus problemes d’interacció i d’aprenentatge. Però fins on arriben aquestes dificultats? Com els podem ajudar des de l’escola?

Es tracta d’un dels dèficit que passa més desapercebut: són nens que a nivell verbal desenvolupen unes habilitats que poden resultar sorprenents, però que el seu nivell de comprensió de les situacions socials i la seva velocitat d’aprenentatges està afectada. Són els nens considerats “rars”, poc hàbils en les relacions socials, i que fàcilment es poden confondre amb dèficits d’atenció o d’altres trastorns emocionals.

Solen desenvolupar un bon nivell de llenguatge quan són molt petits, i molts tenen una verborrea, una necessitat de parlar i de classificar i etiquetar amb paraules el món que els envolta, degut a que compensen el seu dèficit de comprensió del món amb el llenguatge. Per aquest motiu, no solen tenir problemes a l’escola fins que no estan al darrer cicle de primària. I quan es detecta, se sol subestimar, tant per part dels mestres com per part dels professionals.

És un trastorn conegut fa relativament poc a Espanya que no apareix en el manual de classificació de trastorns mentals (DSM-IV) encara. Molts professionals de la salut mental no el coneixen i per tant no el podran diagnosticar.

Com és un nen amb TANV?

Són nens que, com hem dit, miren de compensar els seus dèficits desenvolupant bones habilitats de llenguatge hora i aprofiten la seva memòria per solucionar les situacions de conflicte.

Per a ells, viuen en un món confús, que no entenen i que se suposa que haurien d’entendre. Per molt que s’esforcin, les situacions noves sempre suposen una font de conflictes, i no aconsegueixen mai comprendre les reaccions dels altres a la primera. Els costa fer amics i els adults tampoc se’ls acosten, els costen els aprenentatges, tot i que de petits podien haver pensat que eren precoços. I sobretot, no arriben mai a assolir les expectatives que els seus pares i familiars han posat en ells. Per tots aquests motius, els nens amb TANV tenen risc de patir una depressió, ansietat i, en alguns casos, suïcidi. Al nen amb TANV se’l castiga sense que mai arribi a entendre el perquè i, a més, se li dóna molt poca esperança que la seva situació millori alguna vegada.

Les seves dificultats es poden resumir amb:

– disminució d’habilitats d’organització de l’espai visual-espaial (poca coordinació, psicomotricitat fina i grossa afectades)

– en l’adaptació a situacions noves

– en la lectura correcta dels signes i senyals no verbals

– dificultats en produir emissions en situacions que requereixin velocitat i adaptabilitat

– aprèn poc de les experiències o de la repetició i és incapaç de generalitzar la informació.

3 categories de disfunció:

1. motores: falta de coordinació, problemes serios d’equilibri i/o de grafomotricitat fina.
2. Visual-espaial-organitzativa: falta d’imatge mental, baixa memòria visual, percepcions espaials errònies i/o dificultats amb les relacions espaials
3. Socials: manca de capacitat per a comprendre les comunicacions no verbals, dificultats per l’ajustament a transicions i a situacions noves i/o dèficit significatiu en el judici social i en la interacció social.

Tal i com assenyala el dr. Rourke, aquestes disfuncions són menys aparents quan són petits però que entre els 10-14 anys se tornen progressivament més aparents.

Tal i com s’indica en la plana principal, es tracta d’un 1-10% del 10% dels trastorns d’aprenentatge. És a dir, entre un 0,1 i un 1% de la població general. I tot i que no hi ha prou estudis, sembla que els scanners cerebrals dels individus amb TANV (NLD en anglès) confirmen lleugeres anormalitats a l’hemisferi dret.

A l’escola, les primeres preocupacions venen quan en acabar la primària, tenen dificultats per a acabar o entregar els seus treballs, treballen poc i el seu procés sempre és molt lent. Tenen problemes de coordinació a classe de gimnàstica, amb les burles que això genera, i de disgrafia a l’aula. Pateixen rebuig social i, a vegades, tenen dificultats per a mantenir l’equilibri cognitiu i cauen de la cadira quan intenten fer una tasca i mantenir l’equilibri d’asseure’s a l’hora.

No poden formar imatges visuals i, per tant, no poden re-visualitzar allò que han vist anteriorment. Es centren en els detalls i són incapaços de generalitzar.

Als treballs amb paper poden tenir problemes per saber on han de posar la resposta de tot el full, i poden tenir problemes en aritmètica. Les situacions noves els desestabilitzaran (per exemple, l’arribada d’un professor nou).

Són ineficaços a l’hora de reconèixer cares, interpretar gestos, entendre significats de la postura i de llegir expressions facials. No entenen les normes socials que regulen la distancia física dels interlocutors, no distingeixen els canvis en la veu o en la entonació, ni alteren de manera apropiada la seva expressió oral en parlar. A vegades poden semblar secs o “bordes”.

Confien molt ingènuament en els altres, i no comprenen el concepte de deshonest (inclòs el de mentires piadoses) o el d’ocultar la informació (inclòs la molt ofensiva). Necessiten que se’ls ensenyi a dubtar dels motius dels altres. Tenen una visió molt concreta i literal del món, tot ho veuen en blanc i negre.

En passar tests d’intel·ligència, veurem una diferència molt gran entre el subtest verbal i el manipulatiu.

Estratègies a l’escola

El dr. Rourke defensa que una “intervenció educativa formal” es la modalitat de tractament que més augmenta les probabilitats d’èxit dels joves amb TANV. Però caldrà que els educadors coneguin el trastorn i puguin comprendre el nen i el perquè de les seves respostes.

Els mètodes d’educació efectiva inclouen l’entrenament verbal directe per a la planificació, organització, estudi, expressions escrites, cognició social i comunicació interpersonal. Cal donar-los les estratègies que no desenvolupen per sí mateixos, i ensenyar-los les habilitats de compensació que disminueixin l’estrès diari que pateixen.

Sue Thompson ens proposa tres tipus d’ajuts:

1. Compensacions:

Aquests nens tenen dificultats amb la organització i coordinació interna i externa. Sempre seran lents en les seves produccions, però les faran. Per tant, donant-los una mica més de temps, pdoran demostrar, igual que els demés, el que saben. També estarà bé donar-los postes verbals per a poder navegar per l’espai, i examinar continuament si la seva comprensió de conceptes espacials i direccionals és bona.

No s’ha de subestimar la gravetat d’aquesta discapacitat. Tot i que no sigui visible físicament i que la seva comprensió és difícil per qui no ho pateix, caldrà fer l’esforç d’entendre que es tracta d’una discapacitat, i que al nen ja li agradaria poder-ho fer bé i tenir més reforç social. Canviant la nostra manera de mirar-lo canviarem les expectatives que tenim d’ell.

Caldrà no forçar la independència o autonomia d’aquests nens, no comparar-los ni esperar el mateix que els altres alumnes d’ell. En algunes ocasions caldrà no tenir por de ser sobreprotectors, ja que l’autonomia no vindrà donada per la sobre-exposició a situacions noves. És a dir, com més sol el deixem, no s’espavilarà més. Potser necessitarà aquesta ajuda d’explicació extra del professor, de posar en paraules el que els altres ja han entès intuïtivament, fins ben entrada la ESO. Caldrà introduir l’autonomia de manera gradual i en situacions controlades.

Cal evitar lluites de poder, càstigs o amenaces. Aquests nens no entenen les manifestacions d’autoritat o d’ira. Les amenaces tipus “si fas això… passarà…” només serveixen per desesperançar-los, ja que segurament ho tornaran a fer sense voler. Entendre que moltes de les respostes de conducta estranyes responen a algún propòsit, sovint relacionat amb un intenta de compensació del nen. Es aconsellable descobrir els motius rera el comportament i ajudar al nen a realitzar una conducta substitutiva. Cal intentar que el nen expliqui el seu dilema.

1. Adaptacions

Cal que tot l’aprenentatge més visual sigui acompanyat de verbalitzacions, per a aprofitar aquesta memòria auditiva que compensi la manca de memòria visual. També caldrà entendre que només mirant o copiant un text no aprendrà.

També els ajudarà realitzar les activitats i exàmens de matemàtiques en fulls quadriculats, per a no perdre’s en el full.

Si es pot, caldrà deixar que el nen empri un processador de textos el major nombre de vegades, ja que les habilitats de psicomotricitat fina que es necessiten per a escriure en ordinador no són tan complicades com les que es requereixen per a escriure a mà.

Necessitaran molta assistència continua per a organitzar la informació i per a comunicar-se per escrit. Caldrà reduir el volum de treball en aquest material, i tenir en compte que en les activitats de retallar, doblegar papers, etc. necessitarà molta ajuda.

Finalment, caldrà eliminar qualsevol treball amb límit de temps i confirmar freqüentment que ha entès el que se li demana, fer-li demandes directes i explícites i intentar que el dia sigui el més estructurat possible.

1. Modificacions

Necessiten estar en un entorn d’aprenentatge no amenaçador amb altres companys sense discapacitat, per tal de promoure el seu desenvolupament social.

Les situacions d’aprenentatge cooperatiu són molt beneficioses, se’ls ha de permetre verbalitzar i obtenir retroalimentació verbal per tal que puguin aprendre. Els costarà els canvis d’activitats, per tal caldrà donar-los un temps per a recopilar les seves idees.

1. Estratègies

Basar-se en la interacció verbal i ensenyar-li estratègies cognitives sobre els aspectes pràctics de la conversa (el “donar i prendre”, inicis i finals de conversa adequats, com i quan canviar de tema…) i l’ús del llenguatge corporal no verbal (expressions facials, distància social adequada…).

També se’n beneficiaran d’agrupacions amb bons models de rol per poder etiquetar i aprendre el bon comportament.

El professorat especialista en psicologia i pedagogia ha de distribuir el seu horari lectiu entre les activitats següents:

1. Atenció a l’alumnat

1. Docència en la part comuna i optativa del currículum, prioritzant l’alumnat amb més dificultats a fi que assoleixi les competències bàsiques.

2. Atenció individualitzada a alumnes amb necessitats educatives especials i alumnes que, per situacions personals o socials, requereixen una atenció específica. L’atenció als alumnes amb necessitats educatives especials ha de comportar la col·laboració amb el professorat en la preparació de materials i activitats adaptades, per tal que es disposi dels recursos apropiats per a la participació d’aquests alumnes en activitats de l’aula ordinària.

2. Suport tècnic al professorat

1. Valoració de necessitats educatives de l’alumnat en l’àmbit acadèmic i escolar i concreció de propostes d’intervenció educativa.

2. Col·laboració en la planificació d’estratègies organitzatives i didàctiques per a l’atenció a necessitats educatives de l’alumnat.

3. Participació en l’elaboració i el seguiment d’adaptacions curriculars individualitzades.

4. Aportació de materials específics i adaptats que facilitin la participació de l’alumnat amb dificultats específiques en les activitats ordinàries.

5. Col·laboració en la prevenció de conductes de risc i en la gestió de conflictes.

6. Participació en la comissió d’atenció a la diversitat a fi de col·laborar en la planificació i el seguiment de mesures d’atenció a les necessitats educatives de l’alumnat del centre.

7. Coordinació de les actuacions dels serveis externs que intervenen en l’atenció a l’alumnat.

3. Suport a l’acció tutorial i a l’orientació a l’alumnat

El professorat de psicologia i pedagogia ha de donar suport al professorat tutor en el desenvolupament de l’acció tutorial i en l’atenció a alumnes que requereixin una intervenció específica.

El professorat de psicologia i pedagogia pot col·laborar amb els tutors en:

1. l’aplicació d’estratègies per al coneixement del grup i de l’alumnat,

2. l’atenció i el seguiment de l’alumnat amb dificultats específiques i de l’alumnat amb escolarització compartida,

3. el desenvolupament de sessions de grup,

4. la planificació i el desenvolupament activitats d’orientació escolar i professional, principalment al final de cada etapa escolar,

5. el desenvolupament del Programa de salut i escola,

6. la realització d’entrevistes amb famílies.

El professorat de psicologia i pedagogia també pot col·laborar en la coordinació de l’acció tutorial pel que fa a:

1. la planificació de temes o activitats per treballar en la tutoria de grup,

2. el desenvolupament de continguts de les reunions de tutors de nivell,

3. la col·laboració d’agents externs,

4. la col·laboració amb xarxes de treball que coordinen recursos i actuacions d’orientació escolar i professional a nivell de municipi i territori.

En la programació del centre s’atribuiran 9 hores lectives a la docència i l’atenció a l’alumnat i 9 hores lectives al suport al professorat i l’acció tutorial. En el desenvolupament de les seves funcions, el professorat de psicologia i pedagogia comptarà amb la col·laboració de l’EAP. Cada centre determinarà els mecanismes per a la coordinació del professorat de psicologia i pedagogia i l’EAP.