AVALUACIÓ DE LA FASE 3

Leave a reply

INDICADORS D’AVALUACIÓ I VALORACIÓ

  • Grau d’adequació de les activitats i del protocol si s’escau. Les activitats les hem hagut de modificar en algun cas, simplificant i sobretot reduïnt les dels darrers blocs del mètode. Totes les activitats les han realitzat els alumnes de forma correcta. No hi ha hagut cap dificultat destacable en aquest aspecte. Ha estat important que hi hagi adaptacions d’algunes de les activitats en dos nivells de dificultat. S’ha pogut realitzar el seguiment dels alumnes acordats amb les tutores i parcialment del desenvolupament de les activitats en els grups.
  • Grau de participació i col·laboració dels alumnes en les activitats. Els alumnes han participat motivats per les activitats sempre amb interès i entusiasme. En iniciar els diferents jocs simultanis ha calgut anar ajudant als alumnes a seguir la dinàmica dels jocs per a que s’habituessin als torns i respectessin el ritme de cadascú.
  • Grau de satisfacció dels docents i del propi investigador en l’aplicació de proves i adequació dels recursos (temps, espais, materials utilitzats…). 

AVALUACIÓ DE LA FASE 2

Leave a reply

INDICADORS D’AVALUACIÓ I VALORACIÓ

  • Anàlisi documental sobre les informacions recollides a partir del sondeig i classificació, lectura profunda i primer anàlisi i síntesi en relació a: investigació, dades dels alumnes (resultats en proves estandarditzades del centre), treball al centre i a les aules de P5 en lectoescriptura.

Analitzant la informació recollida en la Fase 1, per a elaborar el disseny de les activitats de la intervenció i la recollida d’informació, és necessari tenir present els següents aspectes en relació a la consciència fonològica a les aules de P5:

  • Punts forts: vinculada a vocabulari proper als infants, amb la motivació lectora molt present; a partir del projectes, els nens integren vocabulari i automatismes necessaris per fixar patrons.
  • Punts febles: definició del concepte de consciència fonològica i de com treballar-la de forma de manera més conscient (a partir de paraules, síl·labes i lletres) ; referents visuals més clars i evidents a l’aula; organització dels recursos relacionats amb la lectoescriptura com ara, els jocs d’aula.

Alhora, tenint en compte els alumnes i les característiques de l’escola així com de la metodologia del centre, les activitats han de respectar i tenir present el següent:

  • La majoria dels alumnes de P5A, quan eren a P4, ja es trobaven en un nivell presil·làbic i a P5B en un nivell sil·àbic de lectoescriptura segons les proves Teberosky. 1/3 de cada grup es trobava en un nivell sil·làbic-alfabètic. Les proves, van ser passades per la mateixa tutora a excepció dels alumnes d’educació especial, que ho va fer l’especialista, això pot comportar que els resultat no fossin suficientment objectius.
  • Les dificultats expressives i de vocabulari limitat de dos alumnes TEA de P5B, 4 alumnes amb dificultat en la parla i 1 alumne amb certa dificultat en la visió.
  • Han de ser jocs que els alumnes puguin jugar autònomament i d’altres dirigits; en tots els casos de fàcil registre pels professionals per a poder fer un seguiment.
  • Jocs variats i breus, per a què els alumnes del grup més inquiet s’involucrin amb facilitat.
  • Procurar que el vocabulari utilitzat estigui vinculat als materials que hi ha a l’aula i als projectes que habitualment es treballen a P5: l’artista Antòni Tàpies, les estacions, festes populars, etc.
  • Grau de consens amb l’equip de professionals.

AVALUACIÓ DE LA FASE 1

Leave a reply

INDICADORS D’AVALUACIÓ I VALORACIÓ

  • Grau de satisfacció respecte la informació obtinguda en la recerca i revisió bibliogràfica. La recerca bibliogràfica (com queda reflectit en les pestanyes de motivació i d’informacions d’aquest blog) ha estat molt positiva, en aquesta primera fase. Considero que puc dotar a la intervenció d’una base sòlida de recursos teòrics i pràctics per a desenvolupar el disseny en la propera fase (en l’article bases metodològiques del disseny) i fer un bon anàlisi de les dades recollides en aquesta primera fase.
  • Consens amb l’equip de professionals implicats en la intervenció en la definició de les necessitats educatives pel que fa a l’adquisició i el treball sobre consciència fonològica. 
    • La definició de la necessitat que hi ha al centre ha estat guiada per l’equip directiu. Les tutores de P5 tambe afegeixen la manca de temps com a factor important no poder incidir en aspectes concrets relacionats al procés dels aprenentatges de la lectoescriptura, així com una necessitat d’anàlisi més profund del que els cal als infants de les seves aules per poder evolucionar amb més seguretat en aquest aspecte.
    • Pel que fa a la informació recollida als qüestionaris realitzats a les turoes docents, es detecta que cal més atenció en la definició de consciència fonològica. El treball a l’aula de lectoescriptura es globalitzat, de manera que la consciència del que formen els sons de les paraules en unitats més petites és només en moments concrets (posen l’exemple del nom a P3, però en canvi no valoren la identificació de síl·labes o la identificació de les lletres de l’alfabet). La metodologia del treball per projectes del centre impulsa com a factor clau la motivació dels alumnes en els aprenentatges, aquest aspecte deixa en 3r terme la idea de que l’aprenentatge lector és necessàriament a través d’un “entrenament”, que evidentment cal que sigui motivador, però també conscient que és un aprenentatge “no natural” en l’ésser humà, sinó una necessitat cultural. Però, el fet de que es demani suport per aquesta tasca, dóna a entendre que detecten una mancanca encara que no del tot definida.
    • La definició conjunta del què i com es pot treballar la consciència fonològica l’anirem desenvolupant en les següents fases.
  • Grau de desenvolupament dels alumnes en lectoescriptura i en els indicadors vinculats a la consciència fonològica. A l’escola utilitzen les proves Teberosky a P4 i a P5.
  • Tipologia de materials, rètols i jocs de lectoescriptura a les aules de P5. Les aules estan dotades d’alguns jocs i rètols. Tot i això, cal una estructuració i organització dels recursos que disposen tant pel que fa als jocs, com pel que fa a la visibilitat de rètols que evidenciïn patrons per a un inici a l’automatització en lectoescriptura.

En la següent fase exposo l’anàlisi de les dades bibliogràfiques, de les mestres i dels alumnes recollides en aquesta primera fase.

Base metodològica per dissenyar el protocol

Leave a reply

En la següent fase exposo l’anàlisi de les dades bibliogràfiques, de les mestres i dels alumnes recollides en aquesta primera fase.

Per dissenyar i desenvolupar aquesta intervenció calen bons coneixements previs en els dos aspectes clau: el desenvolupament dels infants en aquestes edats i els processos d’ensenyament i aprenentatge en la lectoescriptura, especialment, en consciència fonològica.

  • Solé i A. Teberosky[1] fan referencia a dos mètodes que posen les bases pel que fa l’alfabetització inicial i l’ensenyament des de la perspectiva conductista que defensa el mètode sintètic (síntesi d’unitats menors com lletres i síl·labes, fins arribar a composar el significat) i el mètode analític (parteix d’unitats significatives per analitzar els components). La intervenció es dissenya des de la perspectiva constructivista amb la que es posa en comú la necessitat dels dos models en l’ensenyament; en harmonia amb la metodologia del centre, el treball per projectes.
  • Garriga Ferriol (2002-2003), en la seva llicència d’estudis destaca els aspectes sobre els que es construeix l’aprenentatge lector: la socialització, la consciència i la comprensió de l’estructura i funcions de l’escriptura; així com la consciència fonològica com aspecte essencial a treballar per a aprendre a assolir competència lectora: “Molts nens presenten dificultats a l’hora de descobrir les convencions del principi alfabètic de forma “natural”, sense un suport instruccional directe. Si tenim en compte això i que, per una banda, les investigacions senyalen que les diferències individuals en consciència fonològica són més predictives del grau d’èxit al començament de la lectura que qualsevol altre habilitat cognitiva o de llenguatge, i, per l’altra, que amb un suport instruccional adequat es pot millorar la consciència fonològica dels infants i, per tant, de les seves condicions d’aprenentatge per a la lectura i escriptura…”

“Adquirir consciència fonològica actualment suposa adquirir dos tipus de coneixements sobre el llenguatge. El primer, implica aprendre que les paraules es poden dividir en segments més petits que les síl·labes. El segon, implica aprendre sobre els mateixos fonemes individuals…Quan el nen adquireix més i més coneixements conscients sobre els trets distintius dels fonemes (com “sonen” dintre de les paraules o com se “senten” quan són pronunciats) és més capaç de identificar-los aïlladament i saber la posició que ocupen dins de la paraula.

També ofereix propostes i recursos per a l’aula[2].

  • Altres, com el Mètode de Montserrat Estil·les[3] que defineix i dona pautes de treball en reeducacions amb infants i joves amb dislèxia. Aquest mètode es basa en l’aplicació d’una adaptació del Programa Orton-Gillingham, que dona origen a un nou i diferent reaprenentatge de la lectura a partir d’un enfoc fonètic i multisensorial (vista, tacte, oïda i motricitat). Sota aquesta idea desenvoluparem els jocs a les aules.

Caldrà tenir en compte factors com ara el temps, que potser un obstacle tenint en compte que es volen recollir força dades en un període curt de temps. Per tant, la planificació és clau.

[1] Coll C.; Palacios J.; Marchesi A. (2002). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. La psicología de la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos escolares (461-482). Madrid: Psicología y Educación; Alianza Editorial.

[2] Garriga, E. (2002-2003). Consciència fonològica en els infants. Un programa de classe. Document II.

https://logopedicum.com/wp-content/uploads/2017/02/programa.pdf

[3] Mètode Montserrat Estil·les. http://www.montserratestil-les.com/

 

Informació de les mestres (qüestionari i reunions)

Leave a reply

Per a la primera fase sobre la que he recollit informació del cas, he realitzat diverses reunions:

  1. La primera reunió amb la direcció del centre, en la què hem pogut definir els punts febles sobre el què cal treballar al centre en relació a l’adquisició de la lectoescriptura a infantil i cicle inicial (1r i 2n de primària). Les conclusions en aquesta reunió han estat que caldria tenir present a les aules amb més consciència com es desenvolupa l’aprenentatge de la lectoescriptura entre P4 i 2n, des del punt de vista d’un ensenyament estratègic.
  2. En una segona reunió hem definit el problema amb les mestres de les aules de P5, ja que s’ha considerat que és el nivell més adequat per aquest treball. Hem definit el problema amb elles i els hi he donat un qüestionari que he elaborat amb l’objectiu de recollir la seva “mirada” sobre l’ensenyament i l’aprenentatge en l’adquisició de la lectoescriptura, per poder analitzar quin és el “seu paper” com a docents, quina és la metodologia emprada i quina importància donen a cada aspecte d’aquest aprenentatge.

Qüestionaris a les mestres tutores: He realitzar un qüestionari per a poder detectar el grau d’ús d’un treball en consciència fonològica a les aules de P5 a través de les dues tutores i recollir-ho de forma més reflexiva.

Proves de lectoescriptura del centre.

Leave a reply

Al centre educatiu s’utilitzen a P4 i P5 les proves d’A. Teberosky de lectoescriptura. Les proves es passen a finals de curs de P4 i a finals de curs de P5 per valorar en nivell d’aprenentatge de la lectoescriptura dels alumnes.

Aquests són els resultats dels alumnes de P5, subjectes de la intervenció, a finals del curs passat quan cursaven P4.

Resultat dels subjectes de la intervenció-proves Teberosky – P4

A partir de primària l’avaluació del curs amb proves estandaritzades es realitza amb les proves ACL de velocitat i comprensió lectora.

Les aules i els materials utilitzats

Leave a reply

Observant les aules es pot percebre la informació exposada per les tutores.

Els espais estan organitzats per poder dur a terme els hàbits com la data, les tasques i activitats setmanals; també hi ha mostres dels projectes que s’estan fent i algun altre concepte com la seriació numèrica.

Pel que fa a l’abecedari, no el trobem encara. Si en canvi a les aules de 1r que hi ha al costat, en el que l’abecedari d’aula s’associa cada lletra a una paraula.

Pel que fa al material més manipulatiu dels alumnes i trobem els següents recursos:

També hi ha jocs de taula en relació a la lectoescriptura, però s’utilitzen de forma més aviat lliure pels infants; és a dir, que no hi ha un registre o seguiment de l’ús d’aquests materials.

Alhora, hi ha un petit racó per dos alumnes d’educació especial amb vocabulari bàsic, en un cas per una alumna nouvinguda i en l’altre, per un alumne amb TEA.

Presentació

Leave a reply

Sóc l’Eva, estudiant en pràctiques de psicopedagogia.

Vaig començar a estudiar psicopedagogia per ampliar els meus coneixements sobre els infants, sobre com aprenen en tots els àmbits personals cognitiu, social, emocional….i per a poder-ho fer el millor possible, és necessari saber trobar i gestionar els recursos necessaris (metodològics, organitzatius, materials…), i alhora, si cal, ser capaç de generar-ne d’altres.

Sóc mestra especialista de música, i en els anys que porto treballant és l’especialitat què he dut a terme principalment. En aquest temps he observat que els alumnes amb dislèxia tenen dificultat en alguns aspectes com memoritzar seqüències alhora d’interpretar una música amb un instrument especialment melòdic. La dislèxia és un aspecte sobre el que tenia curiositat.

En sorgir-me l’oportunitat de fer el pràcticum 1 sobre aquest tema em va semblar interessant per aquest motiu i alhora, perquè tot i que és un tema molt estudiat, encara manquen estratègies d’ensenyament a les aules per a treballar i detectar la dislèxia; i per tant per alleujar el patiment als alumnes que presenten aquest trastorn en moments de vida tan delicats com és la primera infància.

Així doncs, en aquest tram final dels estudis, estic contenta d’haver si més no, adquirit més eines per a assolir aquest objectiu tan ambiciós que em plantejava en iniciar els estudis de psicopedagogia. Tot i això, com més he anat avançant, més penso en allò que digué Sòcrates,  “Només sé que sé que no sé res”.