CONCLUSIONS DE INTERVENCIÓ
- Al centre es treballa la identificació de les lletres-fonemes i l’inici a la lectoescriptura a infantil a partir del mètode global iniciant-lo amb els noms dels alumnes i del treball per projectes que van fent durant el curs. Es fa un recull del nivell d’aprenentatge dels alumnes en aquest àmbit amb les proves d’A. Teberosky a finals de P4 i a finals de P5 (lectura i escriptura de paraules de vàries síl·labes i d’una frase). Amb aquesta prova es concreta en quin nivell es troba l’alumne (presil·làbic, sil·làbic, alfabètic).
Hi ha diverses qüestions importants en aquest punt que el centre ha de revisar:
- No hi ha una correspondència lògica entre l’instrument d’avaluació que s’utilitza i la metodologia de treball de l’escola. Si l’objectiu d’una prova estandarditzada és poder saber què saben els alumnes, ha de ser en relació al què i al com s’ha treballat a les aules.
- El nivell en el que es troben els alumnes en l’aprenentatge de la lectoescriptura normalment la mateixa mestra el coneix a partir de les activitats realitzades habitualment a l’aula. En canvi, el procés que realitza cada alumne per arribar a llegir i escriure és més complex i calen eines de mesura enfocades a analitzar aquest aspecte; ja que el mètode de treball habitual ja és global i ens dona unes dades similars a les de les proves.
- Cal escollir els instruments d’avaluació ( com podria ser la prova elaborada en aquesta intervenció ) amb l’objectiu de saber COM ESTÀ APRENENT CADA ALUMNE i no només el nivell d’aprenentatge lectoescriptor en el que es troba.
- En els alumnes amb dificultats com ara un alumne que té dificultats d’aprenentatge com la dislèxia, anirà interioritzant les paraules escrites com si fossin un dibuix, enlloc d’interpretar realment el què hi ha escrit i descodificar-ho. En aquests casos, els alumnes estan fent un sobreesforç molt gran, i per tant, això els genera angoixa. És important detectar-ho el més aviat possible.
2. Per aquests motius he elaborat una prova per a complementar les dades sobre els alumnes en els qui detectem dificultats, ja siguin lleus o importants en lectoescriptura, per a saber què coneix i que no sobre l’alfabet, sobretot pel que fa a la correspondència so-grafia de cada lletra, aspecte clau per a poder interpretar les lletres i poder-les escriure. Així hem pogut detectar les dificultats d’alguns alumnes que no reben suport d’educació especial i en canvi, sí mostren dificultats de diferent graus en lectoescriptura.
3. El moment adequat per a poder especificar quin és el grau de coneixement en consciència fonològica dels alumnes seria en el 3r trimestre de P4 per a l’evocació ràpida de paraules i les lletres i fonemes més senzills. En el 2n trimestre de P5, caldria veure de nou com han evolucionat aquests aspectes per valorar quines actuacions serien necessàries en els casos en els que es detectessin dificultats.
4. Els motius sobre el perquè alguns alumnes presenten dificultats en l’aprenentatge en lectoescriptura és el punt sobre el que hem tingut màxim debat.
El coeficient intel·lectual i el grau de maduresa són aspectes sobre els que discrepàvem si influïen més o menys intensament en l’evolució d’aquest aspecte. Un alumne amb un QI que indiqui retard mental lleu, pot aprendre la mecànica de la lectoescriptura sense dificultat i a un ritme d’evolució independent i a través d’un mètode analític. Les síl·labes les interioritzarà automatitzant la lectura i no per deducció, sinó per entrenament. La comprensió lectora serà assolida sempre que es realitzi de forma directa, sense inferències.
Un nen amb dislèxia pot tenir un QI alt i en canvi tenir dificultats per llegir i escriure. Així doncs, potser ens cal un acompanyament més precís en aquest àmbit, que permeti guiar amb més cura a tots els infants; ja que les dificultats són per motius que ens caldrà trobar a partir d’una anàlisi més acurada.
5. Els signes d’alerta que hem de tenir en compte en els casos de possible dislèxia ( trastorn específic de la lectura ), són detectats en alteracions en el llenguatge oral:
- Dificultat en evocar paraules ràpidament.
- Dificultat en seqüències verbals automàtiques ( ex: dies de la setmana, mesos…).
- Estructuració pobre del discurs oral.
- Expressar i identificar paraules llargues.
- Memòria fonològica.
- “Etiquetatge verbal” per trobar la paraula exacte al moment.
- Consciència fonològica.
- Altres possibles problemes associats: TDAH i TEA
Alumnes de risc també ho són aquells que tenen dificultats de logopèdia.
Més endavant:
- Problemes en lectura mecànica.
- Bona evolució en el llenguatge oral i dificultats persistents en el llenguatge escrit (a diferència d’un Trastorn Del Llenguatge.
6. A les aules de P5 hem iniciat uns jocs de taula sobre consciència fonològica en base al mètode E. Garriga, que ens han permès veure els aspectes desitjats en la intervenció, acomplint-se els objectius en la majoria de les activitats. La senzillesa dels jocs i el fet que hagin estat atractius ha estat important per al bon funcionament. És important que a totes les aules es tingui a l’abast jocs no només de raonament, estratègia i d’altres sinó també per a desenvolupar destreses en la llengua.
7. En relació al mètode d’E. Garriga, en l’àrea de música també hem pogut concretar jocs auditius i cançons sobre els blocs de treball establerts en la intervenció que podrem establir com a activitats a P5 que acompanyin el desenvolupament de consciència fonològica dels infants.
8. El factor temps ha dificultat en alguns moments la continuïtat de les activitats plantejades i reunions i ha calgut allargar el calendari de la intervenció més del previst. Tot i això, hem pogut finalitzar els mínims acordats i que ens seran d’utilitat.
9. L’evolució i la bona resolució de la intervenció ha pogut ser gràcies a la cooperació i consens de l’equip de treball dels professionals: les mestres tutores, la mestra d’educació especial i jo mateixa com a psicopedagoga; així com al meva tutora. Amb esperit crític, implicació i intenció de millora, l’equip hem aconseguit els objectius que cercàvem. Seguir els consells de les tutores en l’experiència amb cada grup i el que els alumnes saben i amb el que se senten més segurs i gaudeixen més, m’ha ajudat enormement. Així com l’assessorament de la meva tutora pel que fa al disseny definitiu que he fet de la prova i la tria en les proves estandarditzades que poden ser d’utilitat en el proper curs als alumnes que són de risc.
10. Tal i com exposo en l’apartat d’anàlisi dels resultats, cal un pla estratègic en l’aprenentatge de la lectoescriptura en el centre, començant per establir acords especialment en l’etapa d’infantil, amb tots els professionals implicats i en el que es desenvolupi com i amb quins recursos desenvolupar la consciència fonològica en aquesta etapa educativa; així com el seguiment i coneixement que es té dels alumnes en el seu procés d’aprenentatge.