Tsvetkova (1977) afirma que “a les etapes inicials assimiladores de l’escriptura cada operació és un acte aïllat i conscienciós, el procés figuratiu de la paraula ve a dissociar-se en una sèrie de tasques i operacions independents: desglossament dels sons verbals, actualització de les lletres corresponents, traçat dels grafemes, etc.”
Específica que els constituents de l’escriptura en aquest nivell de processament són els següents:
· El component essencial del procés és l’anàlisi sònic de la paraula, que pressuposa la facultat de separar de la veu sonant els fonemes aïllats i transformar-los en fonemes estables. A més de separar i precisar els fonemes a la paraula, l’anàlisi d’aquesta comporta, així mateix, l’operació d’establir la seqüència i l’ordre dels fonemes a la mateixa.
· El segon component associat a la trama de l’escriptura és l’operació de correlacionar cada fonema desglossat de la paraula amb la lletra corresponent al mateix.
· Per últim, el tercer element implica el rexifrat de la representació visual de la lletra en traçats gràfics adequats a aquesta, el que s’aconsegueix mitjançant una sèrie de moviments successius de la mà”.
Microhabilitats que possibiliten la codificació (escriptura) de les paraules en la ruta fonològica.
1. ANÀLISI FONÈTICA DELS MOTS.
2. ASSOCIACIÓ DE FONEMES AMB GRAFEMES.
3. TRAÇAT DELS GRAFEMES.
-
- Cal estructurar el treball de CF
Bibliografia:
TSVETKOVA, L. S. (1977); Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura.
Fontanella, Barcelona.
La reflexió sobre aquesta qüestió sembla anar en un sentit, però més enllà d’opinions i creences, cal anar a veure què diuen les investigacions.
Domínguez (1994) en un treball d’investigació sobre les habilitats d’anàlisi fonològic, indica que aprendre a llegir i aprendre a escriure son dos processos que, inicialment, segueixen desenvolupaments independents, per la qual cosa, no té massa sentit parlar d’aprenentatge de la lecto-escriptura i que en els seu lloc seria més exacte parlar d’aprenentatge de la lectura i d’aprenentatge de l’escriptura.
En aquesta mateixa línia es manifesta Tolchinski, (1993) que considera l’escriptura i la lectura com a activitats diverses, cadascuna amb les seves particularitats i indica que l’aprenentatge de l’escriptura no és conseqüència de l’aprenentatge de la lectura ni l’aprenentatge d’aquesta és conseqüència de l’anterior.
Les dades procedents de les ciències experimentals permeten afirmar que escriptura no està supeditada a la lectura.
Bibliografia:
– DOMINGUEZ, A.B. (1994): Importancia de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Estudios de Psicología, 51, 59-70.
– TOLCHINSKY, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito : procesos evolutivos e implicaciones didácticas. Anthropos. Barcelona.
Aquí teniu un vídeo on es realitza un joc que la docent relaciona amb el treball de la consciència fonològica i la creació de frases. El considero interessant, sobretot per aquells docents que treballen en grups reduits, però també me’l plantejo en una metodologia cooperativa en entorns d’aula ordinària (caldria valorar els rols de cada component del grup).
[kml_flashembed movie="http://www.youtube.com/v/A2QPgMM60bQ" width="425" height="350" wmode="transparent" /]
Al llibre de BONALS, J. i SÁNCHEZ- CARO, M. (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Graó. Barcelona. podem trobar un article (p.811-838) de l’Angelina Sepúlveda i l’Anna Teberosky, que ens parla de l’alumnat amb dificultats en l’aprenentatge de la llengua escrita. En aquest article es presenten algunes de les implicacions de la concepció constructivista sobre l’alfabetització inicial per a l’atenció d’alumnes amb dificultats en la lectura i l’escriptura.
Més enllà d’analitzar el contingut de tot l’article, el que vull plantejar al meu bloc és la visió diferenciada d’alguns autors sobre com actuar amb l’alumnat amb dificultat. Mentre unes teories relacionen el treball de la consciència fonològica de forma aïllada com a base del treball en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, d’altres, en aquest cas com les autores de l’article, fan evident una opinió en el sentit oposat.
Cito l’article: “Des de la perspectiva constructivista sobre l’alfabetització inicial els components que expliquen el procés de comprensió de l’escrit no són factors aïllats ni independents….Cap aprenentatge és aïllat i independent dels altres…els nous aprenentatges anteriors s’organitzen, no de forma immediata, sinó al llarg del procés…”.
Les autores referides, justifiquen que la comprensió del sistema d’escriptura exigeix un nivell de reflexió sobre la llengua, que comporta una reflexió sobre la segmentació de la parla (frases, paraules, lletres…). Per elles cal ensenyar a examinar el sistema d’escriptura, però també cal la comprensió i l’ús funcional i intencional de l’escrit, sobretot pensant en no fomentar el sentiment de fracàs de l’alumnat amb majors dificultats.
Per les autores la consciència fonològica intervé en l’aprenentatge, però no ha de ser un fi en ella mateixa i no s’ha de valorar de forma aïllada. El procés central en el llenguatge escrit és la construcció de significats, fet que no es fa en el desenvolupament d’habilitats de forma aïllada, sinó en la comunicació, la comprensió i l’expressió de significats.
Personalment, en relació al desenvolupament de la meva tasca docent, penso que ambdós tipus de treball en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura inicial es poden simulteniejar, i tot i que hi ha una opinió en la “pensa”que discuteix els beneficis d’una potenciació del treball específic en l’àmbit fonològic de forma aïllada en alumnat amb moltes dificultats d’aprenentatge, valoro els avenços obtinguts en diferents alumnes que no evolucionaven favorablement en entorns metodològics d’aprenentatge basats en el constructivisme, sempre reconeixent que no són casos molt greus, però que han milloorat de forma positiva en els aprenentatges des del moment que s’ha iniciat un programa d’ensenyament relacionat directament amb la consciència fonològica.
Cal valorar aquesta dicotomia en relació a un debat que pot enriquir els entorns docents de l’escola actual. Compaginar diferents metodologies és complex, però cal sumar allò que ens funciona millor de cadascuna d’elles, per això en cap moment dic que no “bec” del constructivisme, més al contrari, el valoro com a una part més de la meva estratègia de treball. El debat és present a l’escola en aquests moments, podeu sumar-vos-hi també vosaltres!
Bibliografia
BONALS, J. i SÁNCHEZ- CARO, M. (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Graó. Barcelona.
Un instrument força útil per als docents és la mediateca dels CRP, allí podeu cercar tota mena de recursos que ens poden oferir aquests serveis educatius i que sovint passen desapercebuts i oblidats en el nostre desenvolupament profesional. Us adjunto un enllaç on hi ha un d’aquests recursos relacionats amb l’aprenentatge de la lectura.
Quantes coses es poden perdre en el temps!
L’alumnat que llegeix poc té moltes menys experències amb la lectuta que l’alumnat que llegeix molt, això provoca un efecte “bola de neu”, en que els nens lectors cada vegada són molt més compenets en destresa lectora que els que tenen poques experiències, sovint degudes a les seves dificultats en la mecànica i la comprensió. Aquest fet, conegut com a “”efecte Mateu” ens ajuda a entendre que l’experiència amb la lletra impresa prediu el nivell de lectura que pot assolir un subjecte.
Us adjunto dues adreces que parlen sobre “l’efecte Mateu”:
http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_Mateo”
http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3809/is_200301/ai_n9226156/?tag=untagged
ensenyar-a-estudiants-amb-inhabilitats2
Article molt interessant que us podeu baixar en format word i que us ajudaran a desenvolupar estratègies de treball en alumnat amb Dificultats d’Aprenentatge, ja sigui com a docents o sigui com a assesors a docents.
Es pot ensenyar de moltes formes. Quina és la millor?
Des de l’assessorament (i basant-nos en la definició donada per l‟índex per a la inclusió) concebrem la inclusió en educació com un procés que implica:
→ Valorar de la mateixa manera tot l‟alumnat i tot el professorat (de manera ajustada, tolerant i respectuosa),
→ Augmentar la participació de l‟alumnat en les cultures, el currículum i les institucions de la comunitat a la qual pertany el centre i, en conseqüència, reduir-ne l‟exclusió.
→ Reestructurar les cultures, les polítiques i les pràctiques dels centres educatius de manera que atenguin la diversitat de l‟alumnat de la seva zona.
→ Disminuir les barreres a l‟aprenentatge i a la participació de tots els estudiants, no només d‟aquells que presenten disminucions o que tenen “necessitats educatives especials”.
→ Adonar-se de les implicacions positives que té per a tot l‟alumnat la superació de les barreres d‟accés i de la participació.
→ Percebre les diferències existents entre l‟alumnat com una riquesa que ens permet aprendre els uns dels altres.
→ Permetre a l‟alumnat la oportunitat de fe ser educats en la zona on viuen.
→ Millorar la qualitat educativa dels centres a través de l‟ajust de les pràctiques educatives a les necessitats especifiques de cada in dels seus membres.
→ Potenciar el paper dels centres educatius com a constructors de comunitat i desenvolupament de valors.
→ Promoure relacions de suport mutu entre els diferents membres de la comunitat: pares, famílies, institucions, mestres, veïns, etc.
→ Possibilitar la participació i col·laboració constant: aprendre els uns del altres i els uns amb els altres.
→ Reconèixer al inclusió en educació com a un aspecte més en la inclusió en la societat.
Parlar d’escola inclusiva és molt senzill, però cal tenir força clar que engloba aquest concepte per a centrar el debat que s’està produint dins les escoles respecte a la “deria” que ha entrat als teòrics del món de l’organització curricular educativa i que ara es trasment a través dels discursos de la inspecció educativa, que en el fons fa remoure moltes coses segons la teoria, però qie a la pràctica seguim depenent de la bona predisposició de cadascun dels docents que treballa a cada centre.
