La motivació com a base de tot aprenentatge ?

Sovint he sentit, a les sales de professors, afirmacions com:

Aquest nen no aprèn per què no està motivat.

No li vull donar X premi/facilitat per què aprendrà a estudiar per motivació extrínseca i no intrínseca, i penso que ha de ser ell qui vulgui aprendre.

Per què els hem de motivar nosaltres? Haurien de ser ells qui vinguessin motivats a l’escola! Quan nosaltres anàvem a l’escola ningú ens motivava i bé que vam aprendre!

Bé, penso que, en primer lloc, els temps han canviat i, tot i que són pocs els docents que no s’han adonat que les pràctiques educatives s’han de canviar amb els temps, encara n’hi ha. Per sort, la majoria acaba guanyant-se el lloc i la veu en els claustres o equips docents, normalment.

Cal entendre que els alumnes que ens arriben no surten del no-res. Tots provenen d’una història i uns anys d’experiències relacionades amb el món educatiu. Aquestes poden haver estat més o menys positives i, juntament amb les característiques inicials de l’alumne (genètiques, innates) hem obtingut el “producte” actual. Aquestes experiències poden ser poques, comparades amb les de l’adult, però són totes les que el nen té per poder fonamentar la seva comprensió del món. Per tant, per regla general, si són poques però bones, tindrem un “bon alumne” (per moltes dificultats inicials que tingués) i si són dolentes, tindrem un “mal alumne”, per moltes facilitats inicials amb que hagués vingut al món.

Nosaltres, com a professionals de l’educació, tenim el privilegi i la responsabilitat de dotar a aquests nens amb experiències positives.

I per a què serveix tenir experiències positives? O com funcionen aquests processos?

Tots sabem, per experiència, que en el aprenentatge hi intervenen molts aspectes de tipus afectiu i relacional (aprenem més i millor si ens cau bé un professor, amb determinades metodologies de treball en equip i en cooperació, si ens diuen coses positives, si tenim bona relació amb els companys, etc). Les experiències a l’escola tindran una incidència directa en l’autoconcepte i en l’autoestima de tot els alumnes. Aquests es formen a partir d’experiències d’èxit o fracàs, però també a partir de l’efecte mirall que els altres ens produeixen (la impressió que els altres tenen sobre nosaltres i que ens transmeten de manera subtil, sense adonar-se’n). I aquests, alhora, influiran en la manera com afrontem els aprenentatges i tot allò escolar. Si ens veiem capaços d’afrontar tota situació escolar hi esmerçarem més ganes i energies i tindrem més probabilitat d’èxit, i a l’inrevés. La relació entre l’autoconcepte i el rendiment acadèmic ha estat més que demostrada en diferents estudis.

Per tant, una bona relació amb el professor i amb els companys, un bon clima i un sentir-nos compresos, apreciats i acceptats pels altres, facilitarà i potenciarà un bon aprenentatge de tots els alumnes. En aquest sentit, és molt important que els docents entrin a l’aula, sigui quina sigui la tipologia d’alumnes que s’hi trobaran, amb energia, positivisme, ganes d’estar amb els alumnes i d’educar a persones en la seva matèria, d’acompanyar-los i de dialogar amb ells, d’entendre els seus dubtes, les seves pors, les seves inseguretats, etc. Sovint, professors novells que tenen menys experiència en la matèria que altres docents, aconsegueixen millors aprenentatges en els seus alumnes que els seus companys, degut a que s’han implicat, han dedicat esforços a mantenir una bona relació, a comprendre’ls i a fer-los sentir bé a la seva classe. I aquesta premissa val per a tota l’escolaritat, però especialment per als primers cursos.

De fet, tal i com ens indica la Isabel Solé (“Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A C.COLL (1993) i altres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó), en les representacions que els alumnes construeixen dels seus professors, els primers són: la disponibilitat cap a l’alumne, el respecte i l’afecte que li transmet, i la capacitat per a mostrar-se acollidor i positiu. I a secundària s’afegeixen factors com: el coneixement de la matèria, la capacitat per a motivar i implicar els alumnes, la claredat en les exposicions, etc.

Aquesta autora també ens indica que a l’hora d’estudiar podem tenir una intenció d’aprendre i comprendre (enfocament profund) o senzillament complir amb la demanda de la tasca (enfocament superficial), i que podem variar l’enfocament en funció de la tasca, de la situació d’aprenentatge, del professor, etc… Per a voler comprendre, relacionar noves idees amb els coneixements i experiències prèvies, fer hipòtesis, treure conclusions, etc. caldrà que els alumnes sentin interès, i per sentir-lo, han de saber què se’ls demana i sentir que allò cobreix alguna necessitat (de saber, realitzar, informar-se o aprofundir). Quan només donem les instruccions per a realitzar la tasca en concret estem afavorint la dependència dels alumnes, que no hauran de preocupar-se molt per comprendre el que fan. En canvi, tendiran a l’autonomia i a implicar-se en l’aprenentatge en la mesura que puguin prendre decisions raonades sobre la planificació del seu treball, que es responsabilitzin d’ell, coneguin els criteris d’avaluació i puguin anar-se autoregulant l’aprenentatge obtenint feedback del professor.

En alguns alumnes, l’ansietat i la por al fracàs o a fer un mal paper sigui massa intensa i influeixi en la seva manera d’afrontar les tasques, intentant evitar-les per diferents vies (“això ja ho se fer” “sempre és el mateix”…). Aquesta ansietat personal pot veure’s potenciada per la manera de fer les classes del professor, així com pel tipus d’avaluació. Situacions d’aprenentatge tancades i poc flexibles, que només donen un camí per a aprendre i una sola manera de contestar, fan que els alumnes hagin d’aprendre de memòria masses conceptes sense entendre’ls i que es preocupin per no saber-los recordar tots el dia de l’examen. A més, aquestes pràctiques fomentaran el que els alumnes estudiïn per a l’examen, no per saber, comprendre o aprendre. I un cop realitzat aquest, l’aprenentatge no li servirà per a res més.

Tenim, doncs, que les característiques de la personalitat dels alumnes i dels professors, l’autoestima i l’autoconcepte, la metodologia a l’aula i les relacions interpersonals que es generin estaran influint en la motivació i aprenentatges dels alumnes. Però hi ha més factors encara: la representació que es facin aquests de la situació, les expectatives que generi, i tot allò que li permeti trobar sentit a una situació desafiant com la d’aprendre seran també variables posades en joc. Les representacions que els alumnes construeixen sobre la situació didàctica (estimuladora, desafiant, o inabordable, aclaparadora, inútil), sobre si mateixos (competents o incompetents) i sobre els altres (professors, companys, etc) tindran una influencia sobre l’autoconcepte i sobre les expectatives que tinguem sobre les situacions d’aprenentatge, les nostres esperances sobre el futur i els objectius que ens marquem com a fita per la que lluitar, i que ens donarà energies per a continuar i per a mantenir la motivació. I aquestes representacions, alhora, es construeixen en el curs de les interaccions del dia a dia a l’aula. Sovint, sense adonar-nos, es “colen” en el nostre discurs algunes verbalitzacions amb apreciacions sobre els altres (“ A que avui tampoc has portat els deures?”, “aquesta part no la facis, no la podries comprendre” o bé “veieu? Jo no he dit res! Us en adoneu de quant sabeu sobre els mamífers?”). Serà inevitable que això passi, però ser-ne conscient farà que poc a poc anem disminuint la quantitat d’aquestes apreciacions emmascarades. El que pensem d’un alumne pot acabar sortint per qualsevol “forat”, sigui verbalment o sigui amb mirades, gestos, tractaments educatius diferenciats (tipus d’ajuts, suport emocional, feedback o retroalimentació…), etc. de manera no verbal. So vint, a més, aquest pensament inicial no es basa ni tan sols en la nostra experiència amb ell, sinó que són informacions d’altres professors, o professionals. Evidentment, també serà inevitable tenir una representació, unes expectatives per un cert grup d’alumnes, i la informació d’altres professionals pot ser realment valuosa, però caldrà ser responsables amb aquesta informació, i intentar “introduir en la nostra ment” aspectes positius de cada grup, ja sigui per observació d’aquest o buscant en el discurs de l’altre la part positiva del que diu sobre els alumnes. Hem de tenir en compte, que quan observem un grup d’alumnes, ens semblaran més bons aquells que més s’aproximin a la nostra imatge “d’alumne ideal”, i hi estaran en joc variables com l’aspecte físic, estereotips lligats al sexe, als grups socials, a les ètnies, etc… que tots tenim, però que haurem de mirar que no ens influeixin massa.

Cal tenir molta cura amb aquestes expectatives, ja que sovint poden funcionar com a “profecies d’autocompliment”, és a dir, que tantes vegades li fem saber a un nen que és un “gamberro” (per exemple), que al final aquest discurs forma part del seu autoconcepte i, per a ser coherent amb sí mateix i sentir certa estabilitat, ha de comportar-se com a tal i no té opció de sortir d’aquest discurs.

A més, tot això influeix i és influït per les atribucions (locus de control) que uns i altres fan d’altri. Atribuir els èxits i els fracassos a causes de la persona (internes) o externes (sort, casualitat…) tindrà un efecte sobre les expectatives, la confiança en l’altre, l’autoconcepte, la representació, la motivació, la manera d’afrontar i solucionar els problemes…

Totes aquestes variables interrelacionades acaben formant un procés en espiral que tendeix cap a la positivitat o la negativitat, sense tenir massa opcions per trencar-lo i sortir-ne, si no és amb ajuda externa. És a dir, l’alumne que està acostumat a tenir èxit en totes les tasques tendirà a atribuir-lo a les seves capacitats i esforç, reforçant així el seu autoconcepte i autoestima i generant expectatives positives per afrontar nous reptes i objectius més alts de cara al futur. I a l’inversa: el noi que veu que no se’n surt amb les tasques escolars, que no pot tenir gaires èxits, tendirà a fer atribucions externes (“el profe em te mania”, “sempre tinc mala sort”…), eludint la responsabilitat dels seus actes per a preservar la seva autoestima (“no és que no sigui capaç de fer-ho, és que no m’hi vull esforçar, jo passo”), enviant i rebent en mirall una imatge negativa de si mateix que tendirà a perpetuar per a ser coherent (profecia autocomplida), i cada vegada s’esforçarà menys i tindrà més fracassos acadèmics. Recordem aquí que els reforçadors socials de l’ambient (altres alumnes que li riuen les gràcies o l’admiren, aconseguir l’atenció del mestre que tant buscava el nen…) tindrien un paper potenciador d’aquesta actitud.

Tots aquests components motivacionals, afectius i relacionals donaran sentit a l’aprenentatge, i ens mouran a aprendre des d’un enfocament profund. I per a que una tasca tingui sentit, requerirà tres condicions: tenir clars els objectius i la demanda que se’ls planteja, que sigui interessant i puguin participar activament, i que sigui realista i dins les possibilitats reals de l’alumne.

En resum, que l’alumne estigui motivat no és responsabilitat exclusivament seva. Són moltes les coses que els docents podem fer per a que l’aprenentatge sigui significatiu i per a que l’alumne s’impliqui i se’n responsabilitzi:

vigilar amb el discurs que oferim als alumnes i la seva influencia en el seu autoconcepte.

Autoanalitzar les atribucions que fem i les expectatives que tenim de determinats alumnes, per a millorar-les.

Plantejar les tasques com un repte, partint dels coneixements previs dels alumnes, formulant preguntes per tal que es facin hipòtesis, donant informació constant de la seva evolució, animant-los a lluitar per un objectiu, fent-los partícips i actius del seu aprenentatge.

Atorgant sentit a les tasques (demanda i objectius clars, tasques interessants, atractives i assumibles)

Tenir unes relacions de respecte mutu i d’afecte amb tot el grup.

Mirar que el clima de l’aula sigui sempre positiu.

Les notes tenen una gran influencia sobre l’autoconcepte. L’avaluació hauria de tenir en compte tots aquests conceptes i mirar d’adaptar-la a les necessitats del grup. Si tinc alumnes molt ansiosos, mirar de fer una avaluació més continuada a partir de produccions (treballs individuals i en equip, redaccions, pòsters, investigacions…) i altres instruments variats (observació, debat, esforç, implicació…) que no que s’ho juguin tot a un examen, per exemple. Mirar d’anar donant sempre informació sobre la seva evolució per tal que vagin aprenent a autoregular el seu aprenentatge i que puguin aprendre dels seus errors.

Generar sentiments de competència, autoestima i respecte cap a un mateix de diferents maneres (experiències d’èxits, reforçar públicament, parlar amb els pares, parlar amb l’alumne directament, parlar amb el tutor…)

Interpretar la situació d’ensenyament-aprenentatge com un context compartit per tal que l’alumne se senti interlocutor interessant.

Ajudar-lo a ser cada vegada més autònom ensenyant-lo explícitament a planificar-se i organitzar-se quan calgui.

Valorar els resultats en relació a les seves capacitats, coneixements inicials i esforç realitzat.

Confiar en els alumnes i transmetre’ls expectatives positives d’ells mateixos.



Detectar el/la nen/a amb TDAH

De manera senzilla i simple concretaré algunes característiques per etapes que no són exhaustives i que només tenen la pretensió de servir d’screening inicial per a descartar o bé per a retenir-les en la memòria i que se’ns encengui l’alarma quan a classe observem un comportament d’aquestes característiques. Aquella persona que sospiti d’un TDAH, caldrà que s’informi de totes les seves característiques abans de parlar-ne amb els pares.

EP

· Té moltes dificultats per parar atenció i per mantenir-la en el temps

· Són molt despistats, obliden sovint i es deixen les coses

· Qualsevol estímul els pot distreure del que estan fent

· Li costa escoltar, sobretot discursos llargs.

· Solen ser maldestres, s’entrebanquen, tenen poca coordinació o psicomotricitat fina…

· Li costa respectar els torns quan juga o quan participa en una conversa.

· No has acabat la pregunta que ja està responent.

· No para quiet, tota l’estona es mou, sense un objectiu concret.

· Inclòs quan està assegut, mou alguna part del cos.

· Sovint parlen molt, els costa estar callats.

ESO

· Continua la impulsivitat cognitiva i física.

· Ja no es percep la hiperactivitat motora, però ell es pot notar inquiet. Pot moure constantment mans i peus.

· És capaç de mantenir-se assegut, encara que li és difícil seguir atent durant tota una hora.

· Pot parlar en excés i tenir verborrea.

· Dificultats en les funcions executives: organització, planificació, flexibilitat cognitiva, i atenció i memòria.

· Dificultats en la noció i control del temps.

· Li costa autoregular-se i controlar la seva conducta, pel que pot tenir/produir problemes de convivència a l’escola i a casa.

· En definitiva, les mateixes característiques que quan eren petits, però amb menys hiperactivitat i més problemes de conductes de risc.


Hem de tenir en compte que les nenes tendeixen a ser menys hiperactives i més inatentes! Sovint, degut a aquestes característiques, passen inadvertides i no es detecten a temps.

Més informació:





Què són les funcions executives?

Hem parlat molt de les dificultats en les funcions executives de trastorns com el TDAH, el TANV o els TEA. Però: què són les funcions executives?

Utilitzant el símil més habitualment utilitzat, són com una orquestra que ha de produir una melodia: el lòbul frontal seria el director d’orquestra del nostre cervell, el que fa que totes les funcions (llenguatge, memòria, orientació espacial…) de la nostra intel·ligència vagin alhora i coordinades. En definitiva, aquestes complexíssimes funcions executives, són les responsables de que puguem planificar i organitzar: prendre decisions, establir objectius, iniciar accions, autoregular-nos, inhibir estímuls que ens distreguin, tenir flexibilitat cognitiva, emprar el feed-back per a corregir els possibles errors, la memòria de treball, atenció selectiva i mantinguda, acabar les tasques o desenvolupar una conducta social adequada.

A més, aquest còrtex prefrontal, té moltíssimes connexions amb altres àrees del cervell com ara els ganglis basals, que també estaran afectats. Aquests s’ocupen del control d’impulsos, aturant o retardant una reacció instintiva.

Hi ha dos tipus de funcions executives:

F.E. relacionades amb l’autocontrol:

o Control inhibitori: serveix per inhibir o endarrerir una possible resposta impulsiva, interrromplre una conducta inapropiada o resistir-nos a la interferència dels estímuls irrellevants per no perdre l’atenció en l’estímul rellevant. En el dia a dia, això es tradueix en poder esperar el nostre torn per parlar, respectar les normes dels jocs, saber aguantar l’espera en una fila, no distreure’ns de la conversa pel vol d’una mosca…

o Flexibilitat cognitiva: poder canviar els nostres plans o la direcció de les nostres accions per adaptar-nos a una nova demanda de l’entorn. Un nen que està feliçment jugant al pati i el timbre per anar a classe fa que s’aturi tot allò que volia fer i que hagi de canviar el “xip” de gresca pel de formalitat i atenció al mestre, seria un exemple de bona flexibilitat. Un nen amb TDAH tindrà, doncs, moltes dificultats per acceptar les contrarietats. Però un alumne amb TEA, que són especialment rígids, pot prendre-se-les molt malament i caldrà fer un treball de previsió de cada possible canvi amb ells.

o Control emocional: poder seleccionar l’expressió emocional més adequada en cada moment. Poden tenir reaccions massa efusives o totalment apàtiques.

F.E. relacionades amb la metacognició

o Memòria de treball: gracies a la qual podem mantenir diverses informacions en la memòria a curt terme i treballar amb elles. Servirà a l’alumne per retenir les dades d’un problema de matemàtiques per cercar la millor manera de solucionar-lo, per mantenir les idees d’un text a mida que va llegit i poder comprendre la globalitat. Quan aquesta està alterada, ens costa aprendre dels errors o encerts previs, estructurar el nostre discurs en una conversa, o tenir un sentit del temps adequat.

o Resolució de problemes: implica diversos passos: analitzar i definir la situació, imaginar diverses possibilitats de solució i les seves conseqüències, escollir-ne una i fer un pla tenint en compte les idees, el temps, els materials, etc. per assolir l’objectiu que ens proposem.

o Autoregulació o monitorització: autoobservar-nos, i analitzar les respostes dels altres a la nostra conducta per aprendre a regular-la, i acceptar les nostres capacitats i limitacions i actuar en conseqüència.

Així, podem veure la importància d’aquestes funcions per a la vida d’una persona i podem imaginar-nos les implicacions en aquesta que tindria una alteració en aquesta zona. Són les estructures més complexes del nostre cervell i, de fet, són les que triguen més a madurar, es comencen a desenvolupar als 8-10 mesos fins a finals de l’adolescència – principis de l’edat adulta.



TDAH- 10 Pautes a casa

1. Procurar tenir un contacte continuat amb l’escola i treballar-hi conjuntament.

2. Fer un seguiment diari de les tasques escolars.

3. Tenir un horari per després de l’escola. Activitats programades i estructurades.

4. Estudiar sempre al mateix lloc: tranquil, ben il·luminat, ben airejat, sense interrupcions…

5. Reforçar especialment allò en que el nen té dificultats: organització, planificació, atenció, memòria, a tenir flexibilitat cognitiva, jocs que fomentin la memòria, mantenir l’atenció (lince, donde está Wally, loto, etc), tasques escolars, tot allò acadèmic…

6. Pautes coherents i consensuades entre tots els membres de la família: sempre les mateixes conseqüències per les mateixes conductes.

7. Acordar entre tots (nen inclòs) les conseqüències (positives i negatives) de certes conductes.

8. Assegurar-nos que el nen està atent i ens comprèn quan li donem una instrucció: mantenir el contacte visual, fer-li preguntes de comprensió, adequar el discurs a la seva edat, no fer grans parrafades: idees clares i senzilles.

9. Donar-li poques ordres a la vegada al principi, i anar incrementant el nombre d’ordres per demanda a mida que veiem que les pot assolir.

10. Deixar-li un espai per jugar a la seva manera. Pot necessitar espais de molt moviment, o de joc desorganitzat, o de passar d’un joc a l’altre… Al final d’aquest temps, ell ha de saber que ho haurà de recollir tot, però mentrestant, ha de poder divertir-se com vulgui. Avisar 5 minuts abans de que se li està acabant el temps, per a que ho pugui preveure. Els ajuda molt tenir suports visuals per saber on va cada cosa, i de petits, cantar la cançó de “a recollir”.

Per a nens amb problemes de conducta, les pautes de la “supernany” de la televisió els aniran molt bé, si es porten a terme amb coherència i sistema. L’ordre, estructuració i organització dels temps i les tasques, l’entonació per a fer les demandes de forma calmada, el no donar atenció a les males conductes, el dir un NO ferm però sense cridar, el lloar les bones conductes, el tenir un espai per a calmar-se quan està molt nerviós, el que els pares no “re-accionin a” sinó que accionin conscientment les bones conductes dels nens, etc… són propostes que van bé per a tots els nens, i especialment per als TDAH.

Més informació:



Recursos humans de suport amb que compten els centres:

Molts mestres novells m’han preguntat alguna vegada: “ens sentim sols, amb qui podem comptar per tal que ens ajudi?”.

El document “Aprendre junts per viure junts” ens recorda que els recursos personals de suport multipliquen la seva eficàcia quan formen part d’un conjunt d’actuacions de suport (ensenyament multinivell, treball cooperatiu de l’alumnat, diferents agrupaments…). Per tant, la seva funció té sentit quan actua de forma coordinada i complementària.

Així, la tendència dels centres educatius hauria de ser a formar i actualitzar els seus docents en tractar tot tipus de necessitats educatives especials dins de l’aula, amb el menor ajut extern possible. El principi de normalització implica que ajudem als alumnes sense fer-los sentir especials ni diferents, sense malmetre la seva autoestima i animant-los a desenvolupar al màxim les seves possibilitats.

Així, a part dels psicopedagogs, aquest document classifica el personal de suport en:

  1. Professorat de suport
    1. Mestres d’educació especial
    2. Mestres de pedagogia terapèutica
    3. Orientadors educatius
    4. Professorat d’aula d’acollida
    5. Mestres d’audició i llenguatge
  2. Personal auxiliar de suport:
    1. Personal tècnic d’educació infantil
    2. Monitors de suport a l’autonomia de l’alumnat amb discapacitat
    3. Educadors d’educació especial
    4. Auxiliars d’educació especial
    5. Tècnics d’integració social (TIS)
  3. Professionals especialistes dels serveis educatius
    1. Logopedes
    2. Fisioterapeutes…


Detecció i tractament d’un trastorn de l’espectre Autista

Senyals d’alarma que indiquen un possible TEA:

  • A partir dels 6 mesos: no ofereix somriures ni cap expressió de plaer.
  • A partir dels 9 mesos: no respon als sons compartits, somriures o d’altres expressions de comunicació.
  • Als 12 mesos: encara no ha començat a balbotejar
  • A partir dels 12 mesos: no fer ni respondre a gestos socials com assenyalar, mostrar, dir adéu amb la ma, etc.
  • A partir dels 16 mesos: no dir paraules senzilles.
  • A partir dels 24 mesos: no fer frases espontànies de dues paraules amb sentit (no repeticions del que diuen els altres)
  • A qualsevol edat: qualsevol pèrdua de llenguatge o habilitat social

Evidentment, que un bebè segueixi un o més d’aquests patrons no és equivalent a tenir TEA, poden haver-hi molts d’altres motius al darrera, només voldrà dir que cal portar a valorar al nen per descartar o diagnosticar el possible problema. Recordem que, tant si té algun tipus d’autisme com si té algun problema que li impedeixi desenvolupar bé el llenguatge i la comunicació, com abans el detectem abans se li podrà fer el tractament.

Tractament:

L’únic tractament que ha pogut demostrar la seva eficàcia en investigacions ben dissenyades és el conductual. Actualment, sembla que es prefereix combinar tractaments conductuals amb d’altres evolutius (ABA + TEACCH, PECs, etc.) que ajudaran a cada nen a assolir el major grau d’autonomia possible. Però cal anar amb compte, perquè al menys a Catalunya, hi ha centres de tot tipus.

Personalment, recomano als pares dedicar un temps a visitar diferents centres i gabinets abans d’escollir el que més els convé, donat que aquests tractaments són cars i llargs en el temps. Tot i que la inversió pot valer molt la pena si la decisió és bona, cal estar molt segurs de que hem escollit el millor centre i no deixar-se convèncer per les bones paraules o bon marketing d’alguns llocs.

En aquest sentit, un bon programa d’intervenció hauria de tenir les següents característiques:

intervenció precoç, quan abans millor, de vegades sense esperar al diagnòstic definitiu (que molts professionals no volen donar massa aviat per curar-se en salut, cosa que s’agraeix i que és molt sa), ja que els símptomes de dificultats en el llenguatge es podran veure igualment millorats pel tractament, encara que no siguin degudes a un TEA.

Intervenció intensiva, el major nombre d’hores que el nen pugui rebre per les seves característiques, ja siguin realitzades per la família o pels professionals.

Inclusió de la família en el tractament. Caldrà que els pares s’entrenin també per a un resultat òptim.

Ratio alumne/professor baixa, amb el màxim d’hores de terapia 1 a 1.

Oportunitats d’interacció amb nens de la seva edat sense problemes.

Registre i mesura freqüent dels avenços.

Molta estructuració, amb rutines, programes d’activitats visuals i límits físics per a evitar la distracció.

Generalització i seguiment de les activitats apreses en diferents situacions i contextos.

Us d’un programa basat en l’avaluació, que promogui:

o Comunicació funcional i espontània

o Habilitats socials: atenció conjunta, imitació, interacció recíproca, iniciativa i cura d’un mateix

o Habilitats funcionals adaptatives per assolir una major responsabilitat i independència: p.ex: manejar els diners

o Reducció de les conductes disruptives o maladapatives

o Habilitats cognitives, com el joc simbòlic i el prendre un punts de vista diferent al propi

o Desenvolupament de funcions executives: planificació, programació, anticipació, autocorrecció, etc.

Molts són es tractaments i els programes a l’abast de pares i docents, i no n’hi ha cap de definitiu, únic i que serveixi per tots, ja que la principal característica d’un bon tractament és que s’ha d’adaptar al nen i a l’entorn. Tot i això, sembla que les intervencions combinades amb base conductual, en ambients estructurats i amb un treball en equip i en xarxa entre professionals de la salut menta, famílies i docents facilitaran l’assoliment de noves habilitats en els alumnes amb TEA. Per tant, es farà molt necessària la formació a la família i a l’escola.

Per a més informació: Mulas F, Ros-Cervera G, Millá MG, Etchepareborda MC, Abad L, Téllez de Meneses M. Modelos de intervención en niños con autismo. Rev Neurol 2010; 50 (Supl 3): S77-84.

Informació relacionada



10 Pautes senzilles pel TANV a l’aula

1.    Intentar acompanyar tota la informació amb una explicació verbal. Si exposem recursos visuals, si posem exercicis, etc. Recordem que tota aquella informació que sigui no verbal no la podrà entendre.

2.    Classes molt estructurades. Que pugui preveure l’evolució de les mateixes i se senti segur.

3.    Necessitarà més temps per a fer les tasques.

4.    Poca informació per cada full i lletra més gran. Dividir les activitats en passos i seqúenciar-los per a la seva millor comprensió.

5.    Començar per allò més concret, que és el que comprendrà millor, i anar poc a poc avançant cap allò abstracte. Els exemples li aclariran molt els conceptes nous.

6.    Li aniran millor els treballs individuals.

7.    Organització: necessitarà una revisió de l’agenda i de la carpeta abans de sortir de casa o de l’escola.

8.    Avaluació: tenir en compte les seves dificultats, instruccions curtes i clares, que tingui més temps, i plantejar-li fer exàmens orals (si no es posa més nerviós)

9.    Li costaran especialment les assignatures de: Matemàtiques (tenen un component visual i abstracte molt alt), Plàstica, Música (lectura de partitures, instrument musical, etc.), Educació Física (els exercicis que requereixin molta coordinació en especial)

10.                      Fora molt bo que el tutor pogués fer-li un seguiment més intensiu que a la resta. Fer tutories de 10 minuts abans de començar el dia i en acabar-se, per organitzar-se, planificar-se i autoavaluar-se, o bé senzillament treballar el reforç positiu i millorar la seva autoestima quan pugui fer una atenció més individualitzada amb ell.

Info relacionada:



Com detectar la dislèxia a l’aula

EI –EP

  • Poden tenir un lleu retard en l’adquisició del llenguatge parlat
  • Dificultats en el llenguatge: problemes amb els sons de les paraules, confonen paraules de so semblant.
  • Dificultats en la pronunciació.
  • Dificultats per a realitzar rimes simples.
  • Possibles dificultats per mantenir l’ordre de les síl·labes en una paraula.
  • Dificultats en la denominació: colors, lletres, nombres.
  • Dificultats per memoritzar seqüències verbals: abecedari, dies de la setmana, mesos, taules de multiplicar…
  • Dificultats en associar sons amb lletres (fonema-grafema)
  • Greus problemes per lletrejar i per treballar amb els sons de les paraules (consciència fonològica)
  • Lectura lenta o incorrecta, forçada, poc natural (pauses, rectificacions, repeticions…)
  • Dificultat per llegir paraules poc habituals o pseudoparaules
  • Errors d’ortografia natural, inversions, substitucions, omissions, addicions… de lletres o síl·labes.
  • Comprensió lectora fluixa, però millor que la mecànica.
  • Generalment, els altres aprenentatges no basats en la lectura i l’escriptura són ben assolits.

EP-ESO

  • Lectura lenta i poc automatitzada, que els requerirà molt d’esforç per llegir.
  • Dificultat per aplicar les normes d’ortografia apreses.
  • Dificultats en l’escriptura
  • No domina les taules de multiplicar
  • Comprensió lectora més o menys alterada (tenen dies bons i dolents, ja que l’esforç i atenció que els demana la tasca de llegir fa que no els quedin recursos per a la de comprendre).

Informació relacionada:



Associacions i informació

TEA, AUTISME, TGD

TDA/H

DISLEXIA

SÍNDROME DE TOURETTE

X-FRÀGIL

SÍNDROME DE ANGELMAN

SÍNDROME DE WILLIAMS

SÍNDROME DE PRADERWILLI

RETARD MENTAL I DOWN

TANV

TDL

DISCALCÚLIA

SUPERDOTACIÓ

PSICOPEDAGOGIA