La motivació com a base de tot aprenentatge ?
Sovint he sentit, a les sales de professors, afirmacions com:
– Aquest nen no aprèn per què no està motivat.
– No li vull donar X premi/facilitat per què aprendrà a estudiar per motivació extrínseca i no intrínseca, i penso que ha de ser ell qui vulgui aprendre.
– Per què els hem de motivar nosaltres? Haurien de ser ells qui vinguessin motivats a l’escola! Quan nosaltres anàvem a l’escola ningú ens motivava i bé que vam aprendre!
Bé, penso que, en primer lloc, els temps han canviat i, tot i que són pocs els docents que no s’han adonat que les pràctiques educatives s’han de canviar amb els temps, encara n’hi ha. Per sort, la majoria acaba guanyant-se el lloc i la veu en els claustres o equips docents, normalment.
Cal entendre que els alumnes que ens arriben no surten del no-res. Tots provenen d’una història i uns anys d’experiències relacionades amb el món educatiu. Aquestes poden haver estat més o menys positives i, juntament amb les característiques inicials de l’alumne (genètiques, innates) hem obtingut el “producte” actual. Aquestes experiències poden ser poques, comparades amb les de l’adult, però són totes les que el nen té per poder fonamentar la seva comprensió del món. Per tant, per regla general, si són poques però bones, tindrem un “bon alumne” (per moltes dificultats inicials que tingués) i si són dolentes, tindrem un “mal alumne”, per moltes facilitats inicials amb que hagués vingut al món.
Nosaltres, com a professionals de l’educació, tenim el privilegi i la responsabilitat de dotar a aquests nens amb experiències positives.
I per a què serveix tenir experiències positives? O com funcionen aquests processos?
Tots sabem, per experiència, que en el aprenentatge hi intervenen molts aspectes de tipus afectiu i relacional (aprenem més i millor si ens cau bé un professor, amb determinades metodologies de treball en equip i en cooperació, si ens diuen coses positives, si tenim bona relació amb els companys, etc). Les experiències a l’escola tindran una incidència directa en l’autoconcepte i en l’autoestima de tot els alumnes. Aquests es formen a partir d’experiències d’èxit o fracàs, però també a partir de l’efecte mirall que els altres ens produeixen (la impressió que els altres tenen sobre nosaltres i que ens transmeten de manera subtil, sense adonar-se’n). I aquests, alhora, influiran en la manera com afrontem els aprenentatges i tot allò escolar. Si ens veiem capaços d’afrontar tota situació escolar hi esmerçarem més ganes i energies i tindrem més probabilitat d’èxit, i a l’inrevés. La relació entre l’autoconcepte i el rendiment acadèmic ha estat més que demostrada en diferents estudis.
Per tant, una bona relació amb el professor i amb els companys, un bon clima i un sentir-nos compresos, apreciats i acceptats pels altres, facilitarà i potenciarà un bon aprenentatge de tots els alumnes. En aquest sentit, és molt important que els docents entrin a l’aula, sigui quina sigui la tipologia d’alumnes que s’hi trobaran, amb energia, positivisme, ganes d’estar amb els alumnes i d’educar a persones en la seva matèria, d’acompanyar-los i de dialogar amb ells, d’entendre els seus dubtes, les seves pors, les seves inseguretats, etc. Sovint, professors novells que tenen menys experiència en la matèria que altres docents, aconsegueixen millors aprenentatges en els seus alumnes que els seus companys, degut a que s’han implicat, han dedicat esforços a mantenir una bona relació, a comprendre’ls i a fer-los sentir bé a la seva classe. I aquesta premissa val per a tota l’escolaritat, però especialment per als primers cursos.
De fet, tal i com ens indica la Isabel Solé (“Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”. A C.COLL (1993) i altres. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó), en les representacions que els alumnes construeixen dels seus professors, els primers són: la disponibilitat cap a l’alumne, el respecte i l’afecte que li transmet, i la capacitat per a mostrar-se acollidor i positiu. I a secundària s’afegeixen factors com: el coneixement de la matèria, la capacitat per a motivar i implicar els alumnes, la claredat en les exposicions, etc.
Aquesta autora també ens indica que a l’hora d’estudiar podem tenir una intenció d’aprendre i comprendre (enfocament profund) o senzillament complir amb la demanda de la tasca (enfocament superficial), i que podem variar l’enfocament en funció de la tasca, de la situació d’aprenentatge, del professor, etc… Per a voler comprendre, relacionar noves idees amb els coneixements i experiències prèvies, fer hipòtesis, treure conclusions, etc. caldrà que els alumnes sentin interès, i per sentir-lo, han de saber què se’ls demana i sentir que allò cobreix alguna necessitat (de saber, realitzar, informar-se o aprofundir). Quan només donem les instruccions per a realitzar la tasca en concret estem afavorint la dependència dels alumnes, que no hauran de preocupar-se molt per comprendre el que fan. En canvi, tendiran a l’autonomia i a implicar-se en l’aprenentatge en la mesura que puguin prendre decisions raonades sobre la planificació del seu treball, que es responsabilitzin d’ell, coneguin els criteris d’avaluació i puguin anar-se autoregulant l’aprenentatge obtenint feedback del professor.
En alguns alumnes, l’ansietat i la por al fracàs o a fer un mal paper sigui massa intensa i influeixi en la seva manera d’afrontar les tasques, intentant evitar-les per diferents vies (“això ja ho se fer” “sempre és el mateix”…). Aquesta ansietat personal pot veure’s potenciada per la manera de fer les classes del professor, així com pel tipus d’avaluació. Situacions d’aprenentatge tancades i poc flexibles, que només donen un camí per a aprendre i una sola manera de contestar, fan que els alumnes hagin d’aprendre de memòria masses conceptes sense entendre’ls i que es preocupin per no saber-los recordar tots el dia de l’examen. A més, aquestes pràctiques fomentaran el que els alumnes estudiïn per a l’examen, no per saber, comprendre o aprendre. I un cop realitzat aquest, l’aprenentatge no li servirà per a res més.
Tenim, doncs, que les característiques de la personalitat dels alumnes i dels professors, l’autoestima i l’autoconcepte, la metodologia a l’aula i les relacions interpersonals que es generin estaran influint en la motivació i aprenentatges dels alumnes. Però hi ha més factors encara: la representació que es facin aquests de la situació, les expectatives que generi, i tot allò que li permeti trobar sentit a una situació desafiant com la d’aprendre seran també variables posades en joc. Les representacions que els alumnes construeixen sobre la situació didàctica (estimuladora, desafiant, o inabordable, aclaparadora, inútil), sobre si mateixos (competents o incompetents) i sobre els altres (professors, companys, etc) tindran una influencia sobre l’autoconcepte i sobre les expectatives que tinguem sobre les situacions d’aprenentatge, les nostres esperances sobre el futur i els objectius que ens marquem com a fita per la que lluitar, i que ens donarà energies per a continuar i per a mantenir la motivació. I aquestes representacions, alhora, es construeixen en el curs de les interaccions del dia a dia a l’aula. Sovint, sense adonar-nos, es “colen” en el nostre discurs algunes verbalitzacions amb apreciacions sobre els altres (“ A que avui tampoc has portat els deures?”, “aquesta part no la facis, no la podries comprendre” o bé “veieu? Jo no he dit res! Us en adoneu de quant sabeu sobre els mamífers?”). Serà inevitable que això passi, però ser-ne conscient farà que poc a poc anem disminuint la quantitat d’aquestes apreciacions emmascarades. El que pensem d’un alumne pot acabar sortint per qualsevol “forat”, sigui verbalment o sigui amb mirades, gestos, tractaments educatius diferenciats (tipus d’ajuts, suport emocional, feedback o retroalimentació…), etc. de manera no verbal. So vint, a més, aquest pensament inicial no es basa ni tan sols en la nostra experiència amb ell, sinó que són informacions d’altres professors, o professionals. Evidentment, també serà inevitable tenir una representació, unes expectatives per un cert grup d’alumnes, i la informació d’altres professionals pot ser realment valuosa, però caldrà ser responsables amb aquesta informació, i intentar “introduir en la nostra ment” aspectes positius de cada grup, ja sigui per observació d’aquest o buscant en el discurs de l’altre la part positiva del que diu sobre els alumnes. Hem de tenir en compte, que quan observem un grup d’alumnes, ens semblaran més bons aquells que més s’aproximin a la nostra imatge “d’alumne ideal”, i hi estaran en joc variables com l’aspecte físic, estereotips lligats al sexe, als grups socials, a les ètnies, etc… que tots tenim, però que haurem de mirar que no ens influeixin massa.
Cal tenir molta cura amb aquestes expectatives, ja que sovint poden funcionar com a “profecies d’autocompliment”, és a dir, que tantes vegades li fem saber a un nen que és un “gamberro” (per exemple), que al final aquest discurs forma part del seu autoconcepte i, per a ser coherent amb sí mateix i sentir certa estabilitat, ha de comportar-se com a tal i no té opció de sortir d’aquest discurs.
A més, tot això influeix i és influït per les atribucions (locus de control) que uns i altres fan d’altri. Atribuir els èxits i els fracassos a causes de la persona (internes) o externes (sort, casualitat…) tindrà un efecte sobre les expectatives, la confiança en l’altre, l’autoconcepte, la representació, la motivació, la manera d’afrontar i solucionar els problemes…
Totes aquestes variables interrelacionades acaben formant un procés en espiral que tendeix cap a la positivitat o la negativitat, sense tenir massa opcions per trencar-lo i sortir-ne, si no és amb ajuda externa. És a dir, l’alumne que està acostumat a tenir èxit en totes les tasques tendirà a atribuir-lo a les seves capacitats i esforç, reforçant així el seu autoconcepte i autoestima i generant expectatives positives per afrontar nous reptes i objectius més alts de cara al futur. I a l’inversa: el noi que veu que no se’n surt amb les tasques escolars, que no pot tenir gaires èxits, tendirà a fer atribucions externes (“el profe em te mania”, “sempre tinc mala sort”…), eludint la responsabilitat dels seus actes per a preservar la seva autoestima (“no és que no sigui capaç de fer-ho, és que no m’hi vull esforçar, jo passo”), enviant i rebent en mirall una imatge negativa de si mateix que tendirà a perpetuar per a ser coherent (profecia autocomplida), i cada vegada s’esforçarà menys i tindrà més fracassos acadèmics. Recordem aquí que els reforçadors socials de l’ambient (altres alumnes que li riuen les gràcies o l’admiren, aconseguir l’atenció del mestre que tant buscava el nen…) tindrien un paper potenciador d’aquesta actitud.
Tots aquests components motivacionals, afectius i relacionals donaran sentit a l’aprenentatge, i ens mouran a aprendre des d’un enfocament profund. I per a que una tasca tingui sentit, requerirà tres condicions: tenir clars els objectius i la demanda que se’ls planteja, que sigui interessant i puguin participar activament, i que sigui realista i dins les possibilitats reals de l’alumne.
En resum, que l’alumne estigui motivat no és responsabilitat exclusivament seva. Són moltes les coses que els docents podem fer per a que l’aprenentatge sigui significatiu i per a que l’alumne s’impliqui i se’n responsabilitzi:
– vigilar amb el discurs que oferim als alumnes i la seva influencia en el seu autoconcepte.
– Autoanalitzar les atribucions que fem i les expectatives que tenim de determinats alumnes, per a millorar-les.
– Plantejar les tasques com un repte, partint dels coneixements previs dels alumnes, formulant preguntes per tal que es facin hipòtesis, donant informació constant de la seva evolució, animant-los a lluitar per un objectiu, fent-los partícips i actius del seu aprenentatge.
– Atorgant sentit a les tasques (demanda i objectius clars, tasques interessants, atractives i assumibles)
– Tenir unes relacions de respecte mutu i d’afecte amb tot el grup.
– Mirar que el clima de l’aula sigui sempre positiu.
– Les notes tenen una gran influencia sobre l’autoconcepte. L’avaluació hauria de tenir en compte tots aquests conceptes i mirar d’adaptar-la a les necessitats del grup. Si tinc alumnes molt ansiosos, mirar de fer una avaluació més continuada a partir de produccions (treballs individuals i en equip, redaccions, pòsters, investigacions…) i altres instruments variats (observació, debat, esforç, implicació…) que no que s’ho juguin tot a un examen, per exemple. Mirar d’anar donant sempre informació sobre la seva evolució per tal que vagin aprenent a autoregular el seu aprenentatge i que puguin aprendre dels seus errors.
– Generar sentiments de competència, autoestima i respecte cap a un mateix de diferents maneres (experiències d’èxits, reforçar públicament, parlar amb els pares, parlar amb l’alumne directament, parlar amb el tutor…)
– Interpretar la situació d’ensenyament-aprenentatge com un context compartit per tal que l’alumne se senti interlocutor interessant.
– Ajudar-lo a ser cada vegada més autònom ensenyant-lo explícitament a planificar-se i organitzar-se quan calgui.
– Valorar els resultats en relació a les seves capacitats, coneixements inicials i esforç realitzat.
– Confiar en els alumnes i transmetre’ls expectatives positives d’ells mateixos.
1- General, 2- Psicopedagogia
Comentaris recents