Repensant el treball amb alumnes amb trastorns de conducta

Idees i reflexions de la lectura de:
• Wild, Rebeca. Libertad y límites. Amor y respeto. Lo que los niños necesitan de nosotros. Barcelona 2006. Editorial Herder.

Previ:

No tenia previst fer la lectura ni l’anàlisi documental d’aquest llibre, però va coincidir que vaig sentir la necessitat de llegir algun llibre pensat més per a “docents” que per a psicopedagogs, ja que els consells que per ara estic recollint van sovint adreçats en aquests segons i no tant als primers. Així que vaig anar preguntant fins que algú (un professor amb experiència i una manera de fer que em sembla prou coherent) me’l va recomanar i deixar. Preciós…. us el recomano plenament. Està enfocat per a pares i docents i es basa en les experiències en una escola lliure (rés més allunyat del centre en el que faig les pràctiques, o en els que la majoria treballem). Tot i això proposa una sèrie de preguntes i reflexions que ajuden a anar trobant la necessitat de posar límits i a desfer-nos de l’associació d’idees de que posar límits és “amputar” les llibertats dels altres. No hi han “receptes màgiques”, però sí eines per a reflexionar sobre els límits. Posar-los per ajudar-los a créixer, sempre que respectem els seus processos vitals.

En el llibre parla de “nens/es” i jo extrapolo a adolescents en algun moment.

Separo en punts la lectura del llibre:

• Entendre la necessitat dels límits.
• El que no haurien de ser els límits.
• Què haurien de ser els límits.
• Com posar-los
  • Límits amb amor.
  • Límits amb respecte.
• Petits inconvenients que hauríem de superar.

Entendre la necessitat dels límits.

Quan hem estat educats en els límits i restringits en ells, no valorem que aquests poden definir un espai que pot donar un vertader desenvolupament humà.

Els nens que no han tingut suficients oportunitats per a estructurar la seva interacció personal amb el medi ambient se sentiran perduts en certs contextos (pot ser amb relacions de dependència, resistència…) Per altre costat, nens amb “tanta llibertat” poden perjudicar la llibertat dels altres, traspassant els límits aliens o desatenent els seus propis.

Si no es comprenen la importància dels límits, només queden dues opcions: imposar l’obediència o la vida amb els nens es converteix en un estrès insuportable. Es tracta de trobar una via, entre els mètodes autoritaris i els antiautoritaris, per estalviar un malbaratament d’energia i uns nervis destrossats.

Els límits i el respecte no impliquen actituds inflexibles, sinó que són ingredients d’una interacció dinàmica, una acció conjunta que pot ser viscuda des de diferents punts de vista: els adults desitgen cooperar amb el procés vital del nen i van guanyant experiències en com posar límits de manera que cadascun pugi seguir la seva via de desenvolupament. És important anar reflexionant sobre els límits i percebre les nostres pròpies dificultats. Entendre també que, saber que hem fet “alguna cosa malament” no comporta el dret a deixar-se perdre el respecte¹.

Amb densitat suficient d’experiències amb límits, és possible concebre les regles com a tals. La xarxa interna dels nens, en la que els límits s’han convertit en regles, presenta necessàriament més malles; això li permet captar més situacions i més variades.

Aquells amb un passat sense límits necessiten dels adults per a que els hi posin. Els qui presenten gran resistència als límits es queden estancats, el seu desenvolupament no avança, ni en l’àmbit emocional, ni en el social i cognitiu. Quan els nens tenen problemes amb els límits i amb les regles, viuen aparentment un estat d’inseguretat personal. Els seus actes poden no tenir una finalitat clara i no tenen una bona relació ni amb sí mateixos.

Els nens, en el creixement es topen amb els límits del seu propi cos, els de la condició física del món i amb els límits socials: el que es pot esperar que tolerin altres persones, els costums i el que concorda o no en cada circumstància. Els límits formen part de la vida.

El què no haurien de ser els límits

Si els límits no són realment necessaris si s’erigeixen per obtenir uns determinats resultats o per inculcar obediència; deixen de ser límits vertaders.Tot comportament amb un objectiu, amb la intenció d’obtenir resultats definits d’altre persona, té efectes demolidors, ja que no respecta els autèntics processos vitals. Els nens són especialment sensibles si els tractem com a objectes, enlloc de com a subjectes, i possiblement tinguin força per a defensa-se de tals ofenses i donar-nos un senyal quan quelcom no funciona.

Cal no determinar d’antuvi el creixement i el desenvolupament. Es pot permetre, mitjançant relacions no directives, deixar que el creixement i desenvolupament segueixin el seu procés i el nen desenvolupi la seva pròpia interacció, motivada i controlada des de l’interior.

No es tracta només de posar límits quan l’adult arriba a perdre la paciència i el posa aleshores amb enfado i retret. Tampoc hauríem privar d’amor, com a una forma de càstig, si fan els que no ens agrada.

Què haurien de ser els límits

Tots els límits tenen diferències i umbrals. Alguns es permeten a casa però no en altres circumstàncies. Els límits han de ser coherents en cada situació. I no trencar-los davant la insistència.

Es poden comparar la necessitats de normes amb el joc de parxís o altre joc: sense elles no es pot jugar. Sense límits adequats no podem conviure en pau, per a oferir seguretat.

Els límits adequats no han de complir la funció d’adquirir determinats objectius (adaptació de l’entorn); han de servir per a mantenir un entorn relaxat.

Els nens han de poder experimentar que perdran llibertat si no assumeixen les seves responsabilitats.

Lo positiu seria que en aquest prendre responsabilitats trobin plaer per a que els límits es tornin innecessaris. Que comencin a valorar-ho com a positiu.

Com posar els límits.

Els límits s’han de posar amb presència, de forma respectuosa, però també amb fermesa i fins i tot pot haver moments per l’humor. Posar límits amb presència i amb consciència pot ajudar a que el nen vegi davant seu algú que no el deixarà fer allò que vol, però que no el rebutja com a persona. Aquesta pot ser la clau per a diferenciar el límit de la prohibició.

Apropant-nos a l’altre fins que nota la nostra presència, establint contacte visual, o corporal i,només aleshores, pronunciar el límit (excepte en casos que es pugui trencar res o pugui haver un perill).

Pronunciem el límit donant a entendre que realment penso el que estic dient, i que estic disposat a respondre del límit que he pronunciat. D’aquesta manera es poden sentir també recolzats i respectats.

Com podem guanyar la seva confiança? Si no invadim la seva percepció, no el manipulem com un objecte, no estem a mitges amb ell i a mitges amb altra cosa, si no intentem convèncer-lo, interrogar-lo, ni solucionem els problemes que formen part de la seva pròpia tasca dins el seu desenvolupament.

Pot ser útil cercar un espai per a discutir els motius, no per a eliminar els límits, sinó per a que puguin comprendre millor la nostra manera de pensar.

Límits amb amor.

L’amor, com a primera energia vital, hauria de poder estar a disposició de forma natural, però al mateix temps hauria de poder experimentar-se com un amor sense condicions. Fins i tot quan el nen no posseïx les característiques que ens hagueren agradat. Fins i tot quan té el seu propi ritme en les seves maneres d’actuar i de pensar. Quan per motius que no ens podem explicar fa coses que van contra les nostres costums i en contra dels nostres valors.

Quan falta amor i atenció, el significat i l’umbral de totes les altres necessitats canvien, entès l’amor també com a reconeixement i acceptació de l’altre.

Límits amb respecte.

És més fàcil parlar de respectar els processos vitals que de respecte al nen.

Podem partir de dos principis culturals diferents: per un costat la cultura en que la possessió i el control, la competència, la lluita contra tot allò que és diferent, la manca de confiança en la vida i la inclinació per la dominància són preponderants. Per altre, una cultura en que l’acceptació de l’altre, la confiança en els processos vitals i la cooperació caracteritzen les relacions entre les persones.²

Podem partir de la base que ells donen la “millor” resposta al seu entorn. Potser no és la millor resposta pel seu desenvolupament, però si per a la supervivència en un medi com el que viu. Si els adults aprenem a advertir les interaccions dirigides des de l’interior, a respectar-les i a cooperar amb elles enlloc de dirigir-les, bloquejar-les o oposar-se a elles, serem recompensats estalviant energia innecessària en imposar la nostra voluntat a la del nen. Cuidem que amb les nostres expectatives no passem al control.

Potser ens cal confiar més en el ritme i la intuïció de bona part dels processos. Cal primer que ells puguin analitzar i comprendre (amb l’inconvenient que sovint els nostres entorns no estan preparats pels nens). Tot moviment autònom, des de dins, es guarda i s’interconnecta, permetent la maduració de judici personal. El desenvolupament ha d’anar de dins a fora.

Serà més fàcil que l’adolescent estigui disposat a abandonar velles seguretats per a donar un pas més si se sent acceptat i “a salvo”.

Petits inconvenients que haurem se superar.

Els límits poden no semblar agradables, poden doldre, encara que tinguin una lògica obvia. En aquests moments possiblement necessiti un adult que accepti el seu dolor, que no vulgui desviar la seva atenció o ensenyar-li, que el deixi plorar o protestar sense dissuadir-lo dels seus sentiments (es poden defensar els límits sense justificar-se, sense acudir a la comprensió de l’altre). Aquí no hauríem d’utilitzar aquestes situacions per a aclarir al nen (en aquest moment, potser en altre) els bons motius que hem tingut per a posar el límit. No vulguem, distreure al nen del seu dolor amb un llarg explicar i discutir.

Han de poder experimentar que els límits són ferms i no van a desaparèixer amb protestes ni plors. Davant el límit pot produir-se una descàrrega, però també un alleugeriment. Pot ser útil aprendre a distingir els plors i les “pataletes” com a causa del dolor de les manipulatives. En tot cas, un esclat no ens ha de pressionar per aixecar el límit, al mateix temps que acceptem els sentiments del nen sense arguments contraris ni persuasions.

Alguns cops ens pot fer por posar límits per a no semblar menys carinyosos o ser menys estimats. Tampoc això hauria de ser un impediment.

El sentiment de compassió, davant nens amb situacions difícils, ens pot dificultar el fet de posar límits. Però viure significa estar limitat.

Idea per a les pràctiques:

Inici de curs cal explicar les normes. Reflexionar sobre alguna d’aquestes idees amb els alumnes. Començar situant normes per a un partit de futbol. Què passaria sense normes? Sancions: necessàries? I després situar les de l’Institut. I com no poden saltar-les si no respecten els altres, el seu treball, els límits aliens i la convivència.

Idees i reflexions de la lectura de:  
• Prieto, A, Castejón, E. Coordinadores. Els trastorns de conducta a l’escola. (2007) Treball de diferents EAPS.

El llibre situa:

Els processos de millora terapèutica del malestar (subjetivació) i els processos d’aprenentatge no són independents entre sí.  Recullo idees en dos grans apartats:

1. Referents i punts de partida. Factors de risc/factors protectors.
2. Principis d’actuació i possibles orientacions

1. Referents i punts de partida.Situa la importància de no posar en el mateix sac les problemàtiques dels alumnes amb TC i les bretolades de l’adolescència. Així mateix, cal també diferenciar els TC d’entitats clíniques on el quadre semiològic inclou trastorns de l’acció i la motilitat (patologies autístiques, psicòtics, desenvolupaments disharmònics…) que presenten TC de forma secundària però que tenen els seus problemes principals centrats en altres esferes.

   Proposa agrupar a la població diana presentant-la com afectada de: “un conjunt de comportaments, de formes d’actuació diverses, amb els elements comuns de molestar als altres i trencar les normes socials. L’alumne ofereix la seva conducta trastornada als adults per a que aquests l’ajudin a posar llum en el seu conflicte. Demana, pel medi del trastorn, que els adults col·laborin a donar sentit a la seva desorientació personal.

Qualsevol rectificació passa pel treball que fa l’alumne per entendre la lògica dels seus actes impulsius i de fugida d’una realitat personal i relacional desagradable.

A tot això, els TC no només es manifesten amb conductes excedides, també es poden constatar conductes inhibides, deficitàries o impedides.

El fet de resumir les característiques de l’alumnat TC no ens ha de portar a una interpretació estàtica i mecànica dels diferents àmbits de desenvolupament. Aquests nois/es poden veure afectat el seu desenvolupament en diferents aspectes o àmbits: àmbit del cos i salut, de l’ànim i les emocions, del pensament i àmbit del comportament.

Es tracta, però, de no traslladar la responsabilitat als factors socioambientals, i centrar l’atenció en les possibilitats (modulades per les limitacions) de l’alumne i en el tipus d’ajust (en termes d’acompanyament) que li pot proporcionar un entorn protector.

• • Factors de risc/factors protectors.Existeixen factors biològics, psicològics i socials que formen un conjunt de factors que incideixen en el desenvolupament dels alumnes. Alguns d’ells tendeixen a ser adaptatius (factors protectors), i altres que potencien el malestar emocional i el desenvolupament dels trastorns de conducta (factors de risc).Concretant alguns dels possibles factors de l’entorn educatiu, tenim:

     

Entorn educatiu
Factors de vulnerabilitat	Factors protectors
· Manca de suports o suports superprotectors.  · Conviccions deterministes envers el fracàs de l’alumne. · Mètodes autoritaris (expulsions reiterades) o indisciplinats (manca de límits clars i permissivitat). · Sentiments i actituds de rebuig, no estimació… · Mètodes d’ensenyament amb nivells d’exigència desajustats (alt o baix).	· Adaptacions curriculars significatives amb activitats motivadores.  · Elaboració per l’equip docent d’un PI en el que participi l’alumne per la previsió de mesures d’atenció immediata, els límits i afavorir l’autocontrol, en el qual: · Es tenen en compte els estats d’ànim de l’alumne. · S’expliciten els procediments de contenció en els moments conflictius. · Es preveuen pactes personals i compromisos. · Es planifica el treball diari, anticipant activitats, prioritzant el petit grup i els moments pedagògics individuals · Mètodes protectors: que promouen la responsabilitat, la disciplina raonada i els límits clars (es pot preveure un espai específic per a la reflexió i l’assumpció de responsabilitats en conseqüència als seus actes i la reparació d’allò malmès si es dona el cas.

1. Principis d’actuació i possibles orientacions.Les actuacions pedagògiques són experiències en les que, si s’està intencionalment i activa involucrats, flueix una influència especial de l’adult cap al nen o jove. Considerar el vincle pedagògic com a vincle afectiu és un pas en ferm cap al consentiment de la relació i la confiança mútua.Confiar en el fet de tenir expectatives, esperances i desitjos dipositats en l’alumnat és el que proporciona al professorat la paciència, tolerància i confiança en les possibilitats dels nens.

• • Algunes tensions possiblesAlgunes de les tensions que sorgeixen en el treball d’assessorament psicopedagògic amb l’alumnat amb TC, les seves famílies i els centres.Malestar de l’alumnat amb TC

    El fet de no poder acollir el malestar de l’alumnat en una ZDP pot fer que l’alumne senti enuig ràbia i desencís, establint una actitud negativa i conductes disruptives i provocadores.

    Malestar del professorat

    Un exemple d’aquest malestar pot donar-se quan es fan propostes d’actuació o intervencions que, almenys a curt termini, no l’alliberen de la pressió del comportament disruptiu de l’alumne.

    Malestar de la institució educativa

    Algunes de les tasques que es poden demanar a l’equip de professionals poden augmentar el nivell d’exigència interna i generar noves expectatives io temors sobre les capacitats personals i professionals.

    Malestar del contacte amb les dificultats familiars

    Quan la família no pot entendre ni afrontar les dificultats del fill/a i necessita sentir propostes que l’alliberin de la tensió emocional que li produeix veure les dificultats i no poder elaborar-les i reconeix-les, situant el problema fora i “culpabilitzant” al centre, a l’assessor o els companys.

  • Conversa i acompanyamentL’acompanyament és una forma d’entendre i de desplegar la funció de protecció de l’Educació. És un principi d’actuació i també una estratègia d’ajut. Constitueix una fórmula adequada per a encaixar aprenentatge i convivència. És una forma d’articular els processos de millora terapèutica del malestar i els processos educatius (convivència i aprenentatge). Es passa d’una actuació professional que entén l’ajuda com un oferiment d’allò que se suposa és el bé pel noi TC a una intervenció que concep l’ajuda com un acompanyament des de la responsabilitat del propi noi, en un lloc on ha d’escollir, un lloc on pren una posició més activa en el camí d’anar-se’n transformant.

    Comporta algunes característiques:

  • Només és possible si es dóna acollida i hospitalitat a l’altre.
  • És un vincle mútuament acceptat i consentit.
  • És una manera d’entendre la pràctica professional.
  • És indissociable de la conversa i de l’escolta.La conversa posseeix una força transformadora. ÉS uns intrument privilegiat en el procés d’acompanyament de l’alumne, de la família i del centre. Té la funció prioritària de fer emergir en els que hi parlen allò que pensen, creuen, preocupa, temen, en relació que els convoca a parlar entre ells: les conductes disruptives, la convivència, l’aprenentatge, el malestar… però també els interessos, el fer-se gran, els avenços, etc.Per a construir una base contextual comú els participants en una conversa han d’acceptar un cert nombre de regles que facin possible l’intercanvi. Cal un acord sobre que s’espera per part de cadascun dels interlocutors.

    Tot i això, en el cas dels nois que presenten TC la conversa no és fàcil, més aviat ens ofereixen la seva desconfiança i el seu rebuig a la nostra acció de conversar.

    Algunes característiques i eixos de reflexió:

  • Suposa igualtat i correspondència.
  • Promou el vincle entre les persones.
  • Promou l’acolliment.
  • Pot permetre conèixer quin lligam hi ha entre el malestar i trobar alternatives de millora i aconseguir la vinculació necessària per a generar la confiança necessària.
  • Donar lloc als participants de la conversa: hem de fer explícit que comptem amb el seu saber, que volem que ens transmetin el seu saber sobre el noi.
  • Cercar el consentiment del noi/família. Aquest només és possible donant lloc a un acord (mai garantit i sempre renovable) en relació allò que es pot fer o no, dir o no, com fer-ho…. situant una estructura de participació social.
  • Cal mostrar la renúncia al poder unilateral del professor i crear les condicions necessàries per a que l’altre pugui sentir que té la capacitat d’influir en la conversa.
  • Tractar la conversa amb tacte. Escoltar de manera empàtica i activa, sense jutgar ni interrompre, sense moralitzar.
  • Fer un bon enquadrament de la conversa, definint la situació i què pretenem. També podem expressar-los les nostres limitacions i la voluntat d’ajuda.
  • Convindrà treballar “què ha entès del per què parlen amb nosaltres”.
  • Durant la conversa: recapitular, repetir, cooperar per fer fluir la conversa. Evitar les “solucions” i donar lloc a les seves propostes.
  • Posar èmfasi en les possibilitats del noi i en tot allò que fa prou bé i no centrar-se en els seus límits i en allò que potser no pot assolir.Algunes dels aspectes claus per a que es doni la conversa:
  • Cal entendre que la conducta que presenten precisa ser entesa abans que corregida o eliminada.
  • La sensibilització amb aquest tipus de patiment que provoca el TC és l’única manera de poder comprendre la vivència de l’alumne que n’està afectat.
  • Construcció del casLa construcció del Cas és una experiència d’intervenció interdisciplinar que facilita entendre la naturalesa i l’abast de la problemàtica emocional de l’alumne TC i la relació d’aquest malestar amb els processos d’E-A. És una obra oberta que es reescriu a mida que avança l’explicació del conflicte. Precisa d’un temps i té les següents finalitats:
  • Promoure la conversa i donar lloc a l’alumne en aquest procés.
  • Compartir els coneixements obtinguts entre els professionals.
  • Entendre i interpretar la naturalesa del malestar i la seva possible transformació o sortida.
  • Fer les pertinents hipòtesis a confirmar.
  • Proposar els tipus d’intervencions adequades.
  • Documentar el procés.
  • Convenir un referent que impulsi i dinamitzi el procés de construcció del cas.

• • Àmbit escolarAlgunes idees per a que l’alumne pugui fer seus el centre i l’entorn com a espau educatiu. Algunes orientacions:
  • Funcionar de manera coordinada i coherent possible entre tot el professorat que intervé.
  • Alimentar la idea que es poden aconseguir canvis (per petits que siguin).
  • Mantenir una relació positiva amb la família.
  • Procurar que les normes i regles de funcionament siguin clares.
  • Tenir cura de les informacions que fer circular en relació a aquest alumnat.
  • Tenir cura de la manera i del lloc en el que parlem dels alumnes.
  • Equip directiuAlgunes orientacions sobre algunes propostes d’actuació:
  • Afavorir les tutories de forma estratègica.
  • Preveure menys diversificació en el professorat de l’ESO, sobretot en els dos primers cursos.
  • Preveure un bon control dels espais buit (lavabos, passadissos, entrades i sortides…).
  • Preveure una oferta de crèdits variables que contempli desenvolupar habilitats socials.
  • Dinamitzar accions de mediació.
  • Establir pautes d’actuació a seguir en els moments d’incidència.
  • Establir un referent del cas (director, cap d’estudis o coordinador).
  • Preveure i garantir la participació dels tutors dels alumnes implicats en les moments de seguiment i de presa de decisions que els pugui afectar.
  • Psicopedagogs/gesS’entén la funció d’assessorament com un procés de col·laboració i ajuda per la millora educativa. Requereix la demanda a partir d’una necessitat explicitada o sentida i la disposició favorable per part dels professionals assessorats, tot desenvolupant els processos de col·laboració en el centre a partir de la ZDP institucional.Cal partir de la situació en la que es troba l’alumne: el seu malestar i les possibilitats o no de pensar, elaborar i expressar per a poder transformar-ho, que seran només possibles en situacions d’acollida i vinculació educativa-afectiva.

    Mostrar-se receptiu a allò que aporta l’alumne es poden generar zones de desenvolupament properes de construcció de la situació personal.

    Com a especialistes tenen la doble vessant de col·laborar amb el professorat i a la vegada poder fer intervenció directa amb els alumnes. Algunes orientacions sobre algunes propostes d’actuació:

  • A nivell de professorat:
    • • Donar pautes als docents de com han de fer les entrevistes familiars.
      • Ajudar a consensuar acords d’intervenció.
      • Ajudar a comprendre els aspectes evolutius en relació a diferents factors.
  • A nivell individual amb l’alumne
    • • Acompanyar l’alumne
      • Respectar la necessitat de silenci o de no parlar, deixant clar que quan ho necessiti es trobarà un espai per a fer-ho.
      • Modificar els materials i estris didàctics.
      • Ajudar a diferenciar i tractar les faltes de conducta.

     

  • Tutor/aCal tenir present la naturalesa dels sentiments que transferim en les situacions educatives per tal que el professorat o el psicopedagog, no actuï com un còmplice ni es deixi manipular per l’alumnat per adequar-se a les seves expectatives irreals, idealitzades o desajustades. Algunes idees que es poden tenir presents:
  • treure les idees preconcebudes
  • Renovar el punt de partida en cada nova sessió: recollir aspectes nous que permetin el canvi i el desenvolupament.
  • Se útil, rol de figura d’acolliment, cura, contenció i estimació.
  • Elaborar les pròpies ansietats per poder fer-se càrrec de la dels alumnes.
  • Reconèixer i contenir els sentiments de l’alumne (diferent de condescendència i/o complicitat).
  • Comprendre l’alumnat també des dels coneixements teòrics, que poden ajudar a entendre una mica més.

És el professional que rep les pressions i angoixes del centre en relació al que signifiquen aquests alumnes: cal que se senti recolzat per l’equip docent i per l’equip directiu.

• Ha de diferenciar entre la persona i l’acte conflictiu.
• Ha de mostrar una actitud de serenitat davant el conflicte.

En la tutorització personalitzada, compartida per l’equip docent, establirà pactes personals i contractes pedagògics. Tot això, contemplant:

• Acollir i acompanyar l’alumne en el seu malestar i ajudant-lo a vincular-se a les activitats educatives.
• Avançar en la comprensió de les actuacions de l’alumne.
• Possibilitar les actituds positives envers l’alumne per part del professorat, dels companys i de la família.
• Establir comunicació periòdica amb les famílies, arribant a acords de col·laboració i d’actuació conjunta família-escola, amb l’orientació i suport dels professionals que s’acordi.

En les tutories individualitzades:

• “Acompanyar” aquest alumnat i a les seves famílies.
• Marcar límits molt concrets i justificats. Han de ser límits fàcilment avaluables.
• Establir un espai setmanal de tutoria que ajudi a avaluar els compromisos.
• Valorar els aspectes positius individuals (petites coses)
• Intentar crear un “reconeixement” envers l’alumne respecte a una àrea en la qual sigui hàbil.
• Ajudar a percebre, prendre consciència de les conseqüències de la pròpia conducta.
• Avançar tema orientació professional, per donar sentit als estudis.

Des de la tutoria de grup:

• Treballar el sentiment de pertinença al grup i l’autoestima.
• Planejar activitats per tal d’afavorir un bon clima a la classe i bones relacions de grup.
• Procurar que les normes i regles de comunicació dins del grup siguin clares.
• Emprar activitats de treball cooperatiu.

• • Equip docentConfiar en el fet de tenir expectatives, esperances i desitjos dipositats en l’alumnat és el que proporciona al professorat la paciència, tolerància i confiança en les possibilitats dels nens.(repetit d’intro)Els professionals de l’ensenyament posem en joc més aspectes personals del que en general pensem. Les emocions i sentiments que es viuen associats a les situacions d’ensenyament aprenentatge tenen a veure amb la nostra pròpia història personal, la concepció que tenim de nosaltres com professionals, el particular estil de treball, el significat que atribuïm a la nostra feina, etc. (p38) Els nostres temors i expectatives poden ser posades en joc en les nostres actuacions, i també poden ser observades per l’alumne. És per això que reflexionar sobre això ens pot ajudar a contextualitzar les relacions mestre/alumne, ja que influeixen en la manera:
    • • • • • De percebre les situacions noves o les del dia a dia en l’escola.
            • De com interpretem les situacions viscudes en el context d’E-A
            • De com actuem respecte a elles.La nostra capacitat per a contenir el dolor emocional i ser tolerants, facilitarà l’alumne la possibilitat d’identificar-se i poder ser, així, més tolerant també amb si mateix i amb els altres. 
  • Cal la confiança que els participants han de tenir en si mateixos i la que cadascun dels participants ha de tenir cap a l’altre.(repetit, reformular).

L’equip docent és el marc on s’han de consensuar totes les actuacions a portar a terme per tal de poder fer una actuació coordinada. Algunes possibles orientacions:

• Consensuar pautes d’actuació davant el conflicte.
• Plantejar-se uns objectius mínims i assumir tots els compromisos.
• Disposar d’explicacions compartides sobre el que li passa al noi/a.
• Clarificar els canals de comunicació i d’intervenció davant certs comportaments o conflictes.
• Oferir “vàlvules d’escapament”, algun tipus de flexibilització (poden ser una sortida al passadís, lavabo, pati, aula UAC, espai alternatiu acollidor, professional de referència… possible flexibilitat de la norma.

Dubtes i reflexions i altres idees interesants:

Es situa la importància d’ atorgar una especial atenció al malestar psíquic del subjecte i dels professionals que l’atenem. Trobo, al respecte, informació sobre el malestar de l’alumne, però no del docent.

• En la definició d’assessorament com un procés de col·laboració i ajuda per la millora educativa, en la que cal la disposició favorable per part dels professionals assessorats, em pregunto a on queden les meves pràctiques. Crec que no hi ha prou disposició i que poden caure en “sac trencat”. La demanda ve de l’equip directiu, però no la visc des dels docents.M’ha semblat especialment interessant la idea de que costa, sovint, dir que es vol, més enllà del silenci del malestar d’aquests alumnes. 

  Per a les pràctiques, per a potenciar un tipus de conversa concret, em plantejo la possibilitat de proposar un full d’entrevista que situï, entre altres, el propòsit de la reunió, els acords, quan es revisarà…

Idees i reflexions de la lectura de:  
• Saumell, C, Alsina, G, Arroyo, A. Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento (Vol. I) Infantil i primària. Barcelona 2011. Editorial Graó.

El llibre situa:

Previ:

Fins a la data m’ha resultat impossible localtizar (ni reservant) el segon volum d’aquest llibre que fa referència a secundària (està editat, però encara no ha sortit al mercat), així que faig la lectura d’aquest mirant d’extrapolar a secundària el que considero possible.

Tot i que el llibre conté diversos capítols em centraré en el d’intervenció educativa i el treballaré donant un èmfasi especial al fet d’endreçar la informació segons una graella de treball proposada per tal de preparar un procediment d’intervenció adaptat (no segueixo tant l’ordre del llibre, sinó que endreço idees segons em pot ser útil per les meves pràctiques).

Idees de partida del llibre:

Proposa replantejar-se alguns plantejaments, com per exemple el de creure que ensenyar és instruir i que és indicar què fer i com (“jo ho dic i tu ho fas”), o el cas oposat, pensant que la solució consisteix en raonar, fins a la saturació, perquè un ha de comportar-se d’una manera determinada.

Algunes idees que poden ser un punt de reflexió i de partida de la nostra intervenció educativa:

• Hi ha moments en què l’escola posa més èmfasi en detectar els problemes i els dèficits que en desenvolupar virtuts i fortaleses.

• Important transmetre que volem ajudar l’alumne, que creiem en les seves possibilitats. Que el reconeixem com a persona des de la cooperació i la responsabilitat, tenint present els seus propis recursos.

• Alguns cops, quan les coses no funcionen, propiciar el sentit de l’humor permet un estalvi de sentiments negatius. Trobar la part còmica d’una situació (sense ridiculitzar, ni ironitzar) pot ser que ajudi a crear complicitats positives.
• Alumnes que ja han superat certes actituds poden ajudar altres.
• Si els alumnes saben que s’espera d’ells, els permet preveure les conseqüències. Millor una gestió ben planificada que una intervenció reiterativa i esgotadora per part del docent.

Destaco dos aspectes que poden ajudar:

• un procediment d’intervenció consensuat i
• algunes idees per als tutors/es.

Com preparar un procediment d’intervenció:

Per a poder oferir una intervenció coherent serà necessari arribar a acords sobre accions educatives comuns segons diferents punts o aspectes. Parteixo d’una graella de treball per tal de recollir els diferents aspectes endreçadament.

La idea és elaborar protocols d’actuació conjunta els primers dies de classe per a poder revisar-los al llarg del curs. L’objectiu? Crear entorns favorables, establir normes a l’aula i ens els espais comuns del centre, consensuar decisions i seguir procediments i rutines, donar a conèixer unes expectatives acadèmiques i conductuals clares, adequades a les capacitats i característiques dels alumnes.

Es pot utilitzar part de la graella o tota ella. Les autores fan una proposta diferent a la que presento, ja que he adaptat segons el nivell i el que em pot resultar útil per a les pràctiques.

Algunes idees més concretes pels tutors/es

Abans de la conversar, pot ajudar crear un entorn favorable pel nen, que generi benestar, seguretat i serenitat. Pot ajudar a reduir el nivell de tensió i hostilitat, i doncs, fer possible el diàleg:

• Ser realista respecte les frustracions que pot tolerar l’alumne.
• Ser sensibles a les situacions que causin frustració.
• Allunyar-se de la relació de confrontació
• No prendre’s els episodis de trifurca com una qüestió personal.

Una bona relació de confiança permet apropar-se a les necessitats de l’alumne, i per això, pot ser útil:

• Els alumnes han de percebre que els adults són referències fiables, que es pot confiar en ells, que no els van a deixar “tirats”.
• S’ha d’acceptar l’alumne com és, mirar de canalitzar el seu comportament cap a formes de relació amb l’entorn menys conflictives i socialment més eficaces.
• Algunes disposicions personals poden ajudar:
  • Estar disponible
  • Estar atent i obert a les aportacions de l’alumne
  • Escoltar
  • Tenir-lo present
  • Ser sensible a l’esforç que pot fer l’alumne per a establir relacions millor amb les persones del seu entorn.

Com acompanyar i orientar l’alumne: la tutoria individual.

Requereix una certa disposició i una bona formació per tal de posar límit a les seves desventures, tot acompanyat-lo. Com?

• Ha de ser acceptat per l’alumne, percebut “com algú a qui importo”.
• Ha d’acceptar i conèixer l’alumne.
• Ha de conversar amb l’alumne i mantenir contacte visual amb ell.

Després d’una situació especialment conflictiva es pot mirar de proporcionar un moment de assossec i serenitat . Ajudar-lo a incrementar el coneixement de la realitat existent, els valors ocults… per tal de restaurar relacions deteriorades, reforçar límits conductuals i socials…Algunes idees per això últim:

• Si el nen no té control sobre les seves pròpies emocions, millor no iniciar conversa.
• Ajudar-lo a mantenir la calma i a modelar la seva ira.
• Conèixer abans com a està la situació conflictiva.
• Escoltar l’alumne i tractar d’entendre la seva percepció
• Animar l’alumne a fer-se preguntes.
• Facilitar els esforços de l’alumne per a comunicar allò que vol dir.
• Tractar de reduir i minimitzar els sentiments de vergonya o culpabilitat.
• Permetre que recuperi la compostura abans d’incorporar-se de nou a la rutina escolar.Quan recupera la calma és recomanable posar paraules al que ha passat, segons algunes recomanacions:
• Evitar els sermons, la verborrea, les recriminacions, la despreocupació.
• Explicar al nen que ha passat i proposar-li activitats posteriors. Cal un temps de reequilibri.

Algunes reflexions:

• Crec que possiblement els docents es situen (ens situem, jo també ho sóc) més aviat en dos extrems: tendint a la verborrea o en la intrasigència. Però per a situar-nos el punt mig…. sabem posar límits? Penso en cercar algun llibre sobre límits per potenciar com posar-los més assertivament.

• Trobo a faltar en les lectures fetes fins al moment què fer quan l’alumne no dona el seu consentiment, quan no hi han prou recursos o les famílies no ens ajuden. Em falta la idea de què fer en aquestes situacions per tal de no caure en la frustració que comporta no obtenir resultats: alguns cops haurem d’acceptar que no podem fer res al respecte? (“no per ara”).