Tag Archives: Reflexió

Portes obertes i portes endins

Leave a reply

Febrer és sinònim de carxofes, carnestoltes, fred, baixes i… portes obertes. 

A l’escola les carxofes ja fa dies que formen part del menú, el carnestoltes va ser un èxit espatarrant i ja tinc ganes que el fred i les baies de profes comencin a minvar… Tot són indicadors inequívocs que estem a finals de febrer.  

I Per si quedava algun dubte… avui han estat les portes obertes de l’escola. Una escola que, per cert, s’ha llevat amb aquest paisatge. 

Abans de seguir, m’agradaria confessar que no em sento gaire còmode amb el model actual de portes obertes que promou la competició entre centres i el màrqueting i soc contrari a la idea que les escoles només obrin les portes un dia. Afortunadament, treballo en un centre on portes i finestres estan obertes de bat a bat a tothom durant tot el curs i no tenim cap mena de problema en mostrar què passa a l’interior de l’escola. Sobretot perquè estem ben orgullosos del que passa a dins de l’escola. 

Tanmateix, igual que la resta de centres, hi ha un dia que oficialment fem portes obertes on venen famílies a interessar-se pel projecte. Avui ha estat aquest dia, però ja fa setmanes que el vam començar a preparar. I parlo en plural perquè em refereixo a una feina conjunta que hem fet entre alumnes i docents. I ha estat un procés molt i molt interessant. Crec que amb l’excusa de les portes obertes, hem mirat endins i hem crescut com a projecte i com a comunitat.

Com diu el Jordi Domènech, les narracions tenen un paper molt important en els processos de canvi. I em ve de gust narrar aquest procés per a que quedi constància per a futurs cursos, on tindrem nous professors i professores. En aquesta narració us vull explicar com hem aprofitat l’excusa de portes obertes per a fer un portes endins. I ho faré en ordre cronològic. No em serà gens difícil perquè amb l’equip de secundària tenim un document compartit on hem anat escrivint tot el que anavem preparant fins el dia d’avui. El document no és gaire amable ni còmode de llegir (té 26 pàgines), però m’ha resultat molt útil per anar seguint el progrés de preparació de les portes obertes.

– 3 setmanes abans de les portes obertes

La primera paraula que vam escriure en el document data del dia 2 de febrer, 3 setmanes abans de les portes obertes. Aquell dia, a la reunió de cicle, vam començar a esbossar el dia d’avui. 

Per la nostra manera de pensar, l’equip docent de l’Institut Escola Mirades teníem molt clar que el dia de portes obertes havia de ser un dia on les famílies poguessin veure el que passa a l’interior de l’escola en qualsevol dia normal. Normal, normal potser no podria ser perquè ningú està acostumat al fet que desenes de famílies circulin lliurement per l’escola. En tot cas, volíem que tot allò que veiessin fos el més proper a la normalitat. Una altra cosa que teníem molt clara és que no hi ningú millor per explicar el que passa a l’escola que els i les alumnes. Els i les alumnes havien de ser els/les protagonistes de les portes obertes. 

Amb aquestes dues idees en ment, vam idear un primer esbós: les portes obertes tindrien una durada de 2h i es dividirien en 3 moments:

  1. Una xerrada breu on l’equip de gestió explicaria els trets generals del projecte, de 11 a 11:20h.
  2. Una segona part, de 11:20 a 12:00h, on les famílies podrien circular lliurament pels diferents espais i classes de l’escola mentre l’alumnat fa les seves classes amb normalitat (sense preparar res especial!).
  3. Una tercera part, de 12:00 a 12:45h, on les famílies passarien per diferents paradetes informatives on l’alumnat els hi explicaria aspectes rellevants de l’escola.

Faig un salt temporal fins al dia d’avui per a dir-vos que aquest primer esbós va anar agafant forma durant les setmanes següents i avui l’organització de les portes obertes ha estat aquesta, amb una petita variació en el punt 2. Per facilitar l’organització del temps i per tal que les famílies no tinguessin tanta vergonya per entrar a les aules, vam decidir que les famílies seguirien un circuit; passant per 4 classes diferents. Hem dividit les famílies en grups i cada grup ha fet el recorregut de la segona i tercera part, acompanyats/des de dos alumnes guia i un/a fotògraf/a, que ha anat documentant la visita.  

Fa 3 setmanes ens vam centrar en començar a preparar el punt 3, ja que requeria de més temps de feina. Primer vam preguntar a l’alumnat si tenia ganes de participar-hi a les portes obertes i què pensava del model del circuit de paradetes. L’alumnat es va engrescar i aleshores els hi vam demanar que decidissin de quins temes voldrien parlar. Per fer-ho, els hi vam preguntar “Què valoreu més de l’escola?”. Això ho vam fer en grups petits, cada referent personal amb els seus 8-10 alumnes. Uns dies més tard, els profes vam fer una llista amb tots els temes que havien proposat i els vam agrupar en categories.

Mentre completàvem la llista amb els temes que havien sortit en cada un dels grupets d’alumnes, als profes ens queia la bava. Com a equip, aquesta llista ens va emocionar. Construir un projecte de zero i fer-lo créixer curs rere curs no és gens fàcil i són moltes hores i molta energia invertida i és molt bonic que l’alumnat es mostri orgullós del projecte; d’allò que fem bé i d’allò que encara podem fer millor (però que ho fem entre tots/es). Aquí va ser quan em vaig adonar per primera vegada que preparar les portes obertes podria ser una oportunitat única per a alumnes i docents de mirar endins i continuar prenent consciència d’allò que estem construint diàriament plegades.

Tornant als temes, van sortir 6 grans categories; de manera que vam decidir muntar 6 paradetes diferents. 

– 2 setmanes abans de les portes obertes

Vam fer 6 grups d’alumnes de 1r i 2n barrejats i, durant les setmanes següents vam dedicar algunes hores a que cada grup pensés què volia explicar a les famílies sobre el tema que li havia tocat i de quina manera ho voldria fer (els hi vam demanar que preparessin algun tipus de material: pòsters, jocs, dinàmiques, etc). 

Potser algú pot pensar que dedicar hores a què l’alumnat organitzi unes portes obertes és perdre el temps. No hi puc estar més en contra.

[m’en vaig una mica del tema]

No en vull parlar ara perquè no ve al cas però crec que tinc la sort de treballar en un centre i amb un equip que entenem l’horari com una bastida flexible que està al servei de l’aprenentatge de l’alumnat. L’horari no és de ningú. No hi ha les “meves” hores. Tampoc es “perden” hores. En tot cas es guanyen. En aquest sentit, a Mirades és molt normal i molt natural que hi hagi canvis d’horaris (“avui no fem eines perquè hi ha una xerrada del projecte d’AG”, “aquesta tarda no fem AG perquè hi ha taller de sexualitat de 15-17h”, “demà necessitaria 30’ per acabar de fer una activitat d’eines. Qui em cedeix 30’?”, “demà hi ha reunió de consell d’infants de 9:30-10:30h). Crec que em costaria molt tornar a un centre on els horaris fossin una cosa rígida i limitant. Una altra cosa que passa a Mirades i que potser trobaria a faltar en un altre centre és un moviment constant a les aules (ara entra el Jordi a l’aula i ens ajuda, ara jo vaig a l’altra classe i estic una estona, ara entra la Mònica a buscar un nen, ara surten 6 alumnes de cop perquè hi ha reunió de comissió de patis, ara els alumnes de les 2 classes s’ajunten per a fer una activitat comuna,…). En fi, el concepte espai-temps al Mirades és molt relatiu. I està al servei de l’aprenentatge! 

[recupero el fil de les portes obertes]

M’he n’he anat una mica del tema. Us deia que no puc estar més en contra de l’opinió que fer que l’alumnat “perdi” hores de matèria per preparar les portes obertes sigui perdre el temps. Us podeu imaginar joves de 1r i 2n d’ESO discutint sobre què vol dir ser una escola inclusiva i decidir si Mirades ho és o no ho és? O escoltar un grup d’alumnes explicant orgullosos què vol dir metacognició i pensant maneres per a fer-ho entendre a les famílies? O trobar-te alumnes practicant una dinàmica per a fer a les famílies i transmetre la idea que a l’escola hi ha molta confiança entre alumnes i docents? O veure la cara d’una alumna que tot just es fa conscient que a l’escola hi ha un alt grau de participació i que potser fins ara no n’era del tot conscient? Potser algú pot pensar que tot això és una magufada. Potser algú pensa que això no és la nostra feina. O potser algú pensa que és massa feina i no val la pena. Sí que és molta feina. Paradoxalment qualsevol activitat on l’alumnat és el protagonista suposa molta més feina pel docent que si és ell/a qui la pensa i l’aplica. Però si considereu que aprendre va més enllà de participar de diferents assignatures (per dir-ho finament), ja us dic jo que val la pena. Per mi això és ensenyar i aprendre amb ànima. 

-1 setmana abans de les portes obertes

La última setmana abans de les portes obertes va ser la més intensa. Per una banda, cada grup va haver d’acabar de preparar la seva paradeta (discurs i material). A més, alguns grups van necessitar algunes hores més per assajar. De fet, algun grup ha fet un assaig 1 hora abans de les portes obertes! Allò que us deia del temps i espai flexible (i del moviment a l’escola)…!  

Una de les propostes que tenia l’alumnat, era preparar un vídeo per a les famílies que no poguessin venir el dia de les portes obertes. Cada grup va resumir el seu contingut en una frase, que vam posar en el vídeo. Durant els últims dies abans de portes obertes, entre profes i alumnes vam fer el guió, gravar i editar el vídeo. El resultat és molt xulo. Quan veus el resultat d’allò que suposa un esforç i generositat per part de tothom de l’equip, és una passada. Estic molt agraït de viure aquest procés tan il·lusionant amb uns/es companys/es que són la bomba.

En aquesta última setmana també vam acabar de definir els recorreguts que farien les famílies durant la segona i tercera part de la visita (visites a les aules i visita a les paradetes). El divendres anterior a les portes obertes vam fer un simulacre amb els/les alumnes guia i fotògrafs/es que acompanyarien a cada grup de famílies. Alhora, vam pensar una petita gimcana per a dinamitzar la visita de les paradetes. En cada una de les paradetes, la família hauria de deduir quina era la paraula clau de la paradeta. 

La Laura, la Nour, la Brianna i la Yazmin van dissenyar i fer una llibreteta moníssima per a donar a les famílies a mesura que anessin arribant. El disseny em sembla espectacular, preciós. Les senefes de flors són una delícia i la pàgina amb el fil per fer la gimcana és brutal. I el millor va ser la il·lusió que van posar aquestes 4 nenes per fer la llibreteta.  

I segur que em deixo altres coses… però m’estic allargant massa i crec que us podeu fer una idea del procés que hem viscut.

0 dies per a les portes obertes

Arribo al final ja. Avui han estat les portes obertes. Han estat un autèntic èxit. De fet, sempre que hem posat l’alumnat en una situació de responsabilitat ha respost estupendament. Les famílies han escoltat a l’equip de gestió, han vist in-situ què passava a dins de les aules i han participat d’una petita mostra de paradetes, on l’alumnat ha explicat allò que per ells/es és més valuós de l’escola. 

Potser no han estat les portes obertes més ordenades de la ciutat. Potser alguna família ha sortit amb una mica de mal de cap. Potser hi ha pares o mares que prefereixen asseure’s i escoltar durant 1 hora. Potser sí. Però som així. Acostumem a treballar d’aquesta manera i considero que són les portes obertes més honestes que podiem fer. I us diré un secret, l’alumnat ha viscut les portes obertes com un èxit perquè s’han posat davant de persones desconegudes a parlar. Però el veritable èxit ha estat escoltar l’Héctor dient-li a una família “De que me sirve que me den un 7?”. O escoltar l’Ale dient-li a una nena que venia amb la seva mare “Si ens sentim malament en qualsevol moment podem anar a buscar al referent personal i explicar-li coses”. O veure la Mikaela organitzant una dinàmica amb les famílies. O veure l’Illia somriure després d’haver explicat la seva part. L’èxit ha estat veure el Lucas com a través de la càmera ha fet l’esforç d’acostar-se a les famílies i explicar què li agradava més de l’escola.

 

El que l’Héctor o l’Ale o la Mikaela o l’Illia no sabem és que l’èxit ja l’havien assolit durant les 3 setmanes anteriors, on han pogut prendre consciència del valor de moltes de les coses que passen habitualment a l’escola. 3 setmanes que ens han servit per a fer créixer el projecte i per a créixer com a comunitat. Aquest és l’autèntic èxit de tots i totes. 

A partir d’ara a l’Institut Escola Mirades sabem que el Febrer és sinònim de carxofes, carnestoltes, fred, baixes, portes obertes i… portes endins. 

Per cert, fa uns dies que se m’ha canviat el menú a l’hora d’escriure els articles i em falten botons (per exemple, el de justificar). Algú sap com puc recuperar l’aspecte anterior i tots els botons que hi havia…? (company que m’estàs avaluant la Formació en Competència Digital… espero que no em llegeixis!).  

Una entrada de nota

Leave a reply

Eliminar les notes té un impacte positiu en l’aprenentatge. Hi ha estudis que demostren que quan hi ha qualificacions, l’alumnat es centra més en treure bona nota (o en aprovar) que no pas en aprendre. A mesura que desapareix la preocupació per les notes, comença a aparèixer la preocupació o, més ben dit, el desig per aprendre. Això no passa d’un dia per l’altre, és evident. Aquest procés requereix un temps. Un temps que és diferent segons l’alumne/a. No tots els/les alumnes transiten per aquest procés al mateix ritme. És un trànsit complex, que implica sortir del cau que dona la seguretat d’allò que s’ha fet sempre i que es coneix i endinsar-se en terres desconegudes. És un trànsit complex perquè requereix repensar la identitat com alumne/a i aprenent. Però quan passa no hi ha marxa enrere. Com a professor, és màgic quan veus que l’alumnat deixar de preocupar-se per la seva qualificació i comença a interessar-se pel que està aprenent i vol aprendre. 

Avui no vull parlar de l’impacte que té aquesta mesura en l’alumnat perquè ja se n’ha parlat molt. Tampoc sobre com ho hem de fer per acompanyar l’alumnat en aquest procés d’avaluació reguladora perquè tenim la sort que en aquest país tenim autèntiques referents en el tema, i per poc que algú tingui ganes de saber-ne més, trobarà múltiples formes de fer-ho. Avui em ve de gust parlar de l’impacte que té eliminar les notes en el professorat. 

La meva experiència em suggereix que eliminar les notes acaba suposant un canvi significatiu en la manera com els aprenents aprenen, i també en la manera com els i les docents entenem la nostra feina. Crec que les notes són una llosa per l’alumnat i també ho són pel professorat. Amb la desaparició de les notes també desapareixen algunes preocupacions que condicionen la nostra actuació a l’aula. Quan desapareixen les notes, apareix un temps que no recordàvem que teníem i que de cop podem invertir-lo en altres activitats més profitoses que posar un número o unes lletres, o discutir-nos al voltant d’un número o unes lletres. Sense notes, les reunions d’avaluació cobren un nou sentit. Si no hi ha notes, pot arribar a passar que un grup de mestres es reuneixin periòdicament per conversar sobre com ajudar a un grup d’alumnes a aprendre millor. Impensable, eh? 

Quan no hi ha notes, tot el temps que invertim en posar i discutir una qualificació el podem dedicar en preparar millor les classes i materials. El podem dedicar a reflexionar sobre qüestions pedagògiques, a temes de fons dels quals normalment no tenim temps a parlar. Tot i que sempre em costa redimensionar les meves percepcions perquè tinc la sort de viure dins d’una bombolla, en general jo crec que encara hi ha una sobrequalificació del procés d’ensenyament-aprenentatge. Confonem avaluar amb qualificar i qualifiquem per sobre de les nostres possibilitats. Imagineu-vos la quantitat de temps que podríem dedicar a ajudar als alumnes a aprendre si deixéssim de posar notes a tot allò que es fa a classe. No vull entrar en el tema de la qualificació perquè això són figues d’un altre paner.

Crec que les notes emboiren la nostra visió, el nostre pensament i la nostra manera de fer. És només quan les notes comencen a desaparèixer, que també podem començar a veure la realitat del paisatge, la seva extensió i tots els seus detalls. De cop el paisatge adquireix nous matisos i tenim ganes d’explorar-lo. Comences fent passes petites, sense allunyar-te massa del punt inicial, i no te n’adones i ja estàs pujant una muntanya o corrent per una vall. Com sé que a vegades les meves analogies només les entenc jo, crec que és oportú explicar que el paisatge fa referència a la professió docent. A mesura que deixem de treballar amb notes tornem a connectar amb la naturalesa intrínseca de la nostra professió. Crec que quan no hi ha notes pel mig ens resulta més fàcil explorar tot el que podem fer per ajudar l’alumnat a aprendre més i sentir-se millor a l’escola.  

Els i les alumnes noten aquests canvis en la nostra manera de fer. Quan no hi ha notes, millora l’ambient a l’aula i la relació entre profes i alumnes. Quan no hi ha notes, l’alumnat et demana ajuda perquè vol aprendre i no perquè vol treure la millor nota. Sense notes, l’alumnat entrega una tasca sense esperar una qualificació de tornada si no un retorn més o menys detallat sobre el que està bé i el que pot fer millor. Sense notes, l’alumnat sap que la primera entrega mai és l’última perquè versionar és aprendre i s’aprèn versionant. Sense notes, un/a alumne/a no es pot conformar en entregar una tasca “perquè tinc un 5 i ja m’està bé”, perquè la finalitat d’una activitat no és posar una nota sinó aprendre el màxim possible. Quan no hi ha notes pel mig, alumnat i professorat entenem que l’objectiu no és fer una tasca sinó aprendre. Crec que, a diferència del que pensa molta gent, quan no hi ha notes pel mig alumnat i professorat som més crítics i exigents amb les tasques i els retorns que ens fem (ja sigui autoavaluacions, coavaluacions o heteroavaluacions) perquè sabem que això va d’aprendre. I potser ens és igual treure un 4, un 5 o un 8, però sí que ens importa aprendre i que la resta ho faci.

És evident que eliminar les qualificacions té un impacte directe en l’aprenentatge de l’alumnat. Jo crec que també té un impacte en la manera com els i les docents ensenyem1. Si això és així, una part de l’impacte sobre l’aprenentatge pot ser causat directament per la mesura d’eliminar les qualificacions, però un altre serà causat indirectament pels canvis que produeix aquesta mesura sobre els i les docents.

Això fa que em pregunti:   

  • Els estudis que han investigat quin és l’impacte d’eliminar les notes sobre l’aprenentatge de l’alumnat han tingut en compte el possible efecte confusor que podria tenir aquesta mesura sobre la manera com ensenyem els i les professores? 
  • S’ha investigat quin és l’efecte d’eliminar les notes sobre la manera com els i les docents duem a terme la nostra professió? En cas que sí, pot ser que aquests canvis en la nostra manera d’entendre la professió i d’actuar modulin els canvis observats en la manera com l’alumnat aprèn? 

No tinc resposta per aquestes preguntes i tampoc les buscaré. No és l’objectiu de l’article. De fet, no sé quina és la finalitat de l’article més enllà que m’he aixecat un diumenge de febrer amb ganes d’escriure el que em passava pel cap. És bonic escriure. Feia temps que no ho feia i, igual com ho fa la mesura d’eliminar les notes, també m’ajuda a desemboirar el pensament. Una vegada he buidat el pap, la meva única preocupació és gaudir del dia. M’espera un dinar especial i una tarda de teatre. Pas mal. 

Abans d’acabar, deixeu-me dir que, de la mateixa manera que l’alumnat necessita un període, més o menys llarg, d’adaptació abans de començar a veure resultats positius; el professorat també. Eliminar les notes suposa un terratrèmol que fa tremolar els pilars sobre els quals construïm la nostra identitat docent. I aquesta transició pot ser més o menys ràpida, i més o menys traumàtica en funció de la nostra relació anterior amb les notes. Si la nostra identitat docent es construeix sobre les notes i el poder que ens donen (“em tenen respecte per què a la meva assignatura aprova molt poca gent”, “posaré un examen el divendres a la tarda per a que els alumnes estiguin tranquils”, “si no entregues aquesta tasca suspendràs el trimestre”, etc.), aquest trànsit serà més lent i més traumàtic ja que el terratrèmol no farà ballar els nostres pilars, sinó que directament els tirarà a terra i els haurem de construir de nou.

En tot cas, sigui més ràpid o més lent o menys o més costós, aquest període de trànsit hi ha de ser i està ple de dubtes i preocupacions2, i és més fàcil de fer si el fem acompanyat de tot l’equip docent del centre. 

Bon diumenge!

1 Si em pregunten quina és la meva feina, jo no em sento còmode dient que ensenyo. Jo no crec que jo ensenyi. Jo crec que jo ajudo a altres persones a aprendre. Però crec que el missatge que volia transmetre en aquesta frase s’entén millor si utilitzo la paraula ensenyar.  

2 Un altre dia puc parlar d’aquests dubtes i preocupacions que apareixen quan deixem de banda les notes. 

 

La reunió d’inici de curs: un instrument al servei de la participació

Leave a reply

Com vaig avançar en aquest tweet, aquesta setmana hem tingut la reunió d’inici de curs amb les famílies de secundària. El format i el contingut de la reunió va ser molt diferent respecte la del curs anterior, i les valoracions immediates tant de famílies com de professorat va ser molt positiva.

En aquesta entrada vull compartir quin és el procés que vam seguir per a repensar la reunió d’inici de curs, per si pot ser d’interès per altres centres. Abans de continuar, aviso que, com sempre que relato una experiència d’escola, ho faig a partir de la meva percepció subjectiva i imperfecta, i emmarcada en un context particular.

A banda, i a falta de poder conversar tranquil·lament amb la resta de l’equip i amb les famílies, intentaré fer bullir l’olla i posar paraules a la meva valoració i endreçar algunes idees que em ballen pel cap.

M’explico. 

A l’Institut Escola Mirades tenim ganes de fer partícips les famílies de la construcció del projecte. Històricament, el nivell de participació de les famílies en la vida del centre sol ser puntual i poc significativa. Aquesta participació sobretot es concreta a nivell individual (reunions inici de curs, entrevistes amb tutors/es) i, tot i que és necessària i imprescindible, pensem que no és suficient per a caminar cap a una veritable corresponsabilitat educativa. En aquest sentit, el curs passat ja vam començar a intentar canviar aquesta dinàmica creant diferents oportunitats on les famílies poguessin venir i tenir un rol actiu (tallers, participant de l’avaluació dels seus fills/es, participant d’activitats d’aula, …). A l’inici de curs vaig proposar-me que aquest tema és prou important com per a dedicar-li una mica de temps i energia al llarg d’aquest curs (aquí podeu llegir la prova).

I crec que és un tema important, no perquè ho digui jo si no perquè la recerca educativa ens diu que:

1. Quan famílies i professorat cooperen de forma compromesa els i les alumnes tendeixen a tenir millors resultats educatius i a gaudir més dels aprenentatges.

2. Quan hi ha participació, encara que no s’impliquin totes les famílies, també millora el rendiment i el clima de l’escola.

Si a aquestes dues premisses se li suma la premissa que la reunió inicial és una oportunitat per començar a crear una cultura de la participació i iniciar un treball conjunt per a poder acompanyar millor els i les joves durant la seva escolaritat, ja tenim l’equació feta: val la pena pensar molt bé què volem què passi i com volem que sigui la reunió de famílies.  Acabem de definir el PER QUÈ de la reunió inicial.

El primer pas a l’hora de pensar en la reunió va ser tenir clars quins eren els nostres objectius, el QUÈ. A grans trets ens vam marcar dos grans objectius, cadascun del qual es va concretar en 2 més petits:

Alhora de pensar el COM, ens vam ajudar dels resultats d’aquesta enquesta promoguda per la Fundació Jaume Bofill, el Departament d’Ensenyament i la FAPAC, on es recull l’opinió de les famílies sobre la trobada d’inici de curs. Els resultats de l’enquesta i les dues afirmacions anteriors s’han extret del document Com redissenyar la reunió amb famílies? Guia pràctica, de la Fundació Jaume Bofill.

Abans de pensar en l’estructura i la narració de la reunió, teniem clar que la reunió ens agradaria que complís amb una sèrie d’elements:

Una sorpresa inicial (“wow, què és això?”)

Moments d’emoció (“tenim ganes d’implicar-nos!”)

Un format que permetés la proximitat i la conversa entre les famílies i els i les referents personals dels seus fills i filles

Una durada el més curta possible

Donar només les informacions imprescindibles i de manera molt clara

Un dels aspectes més importants per nosaltres era el de garantir un tracte proper entre famílies i docents. A la secundària del Mirades, cada alumne/a té un tutor individual, que nosaltres l’anomenem referent personal, i que és la persona amb qui tant l’alumne/a com la família té més contacte durant el curs. Per tant, vam pensar que les famílies tindrien ganes de posar cara a aquestes persones i xerrar una estona amb elles. Això requeria pensar en un format una mica diferent al tradicional, on la reunió la dirigeix el o la tutora de grup.

Alhora, l’estructura de la reunió havia de casar amb el relat que volíem transmetre; allò que volíem que passés i que volíem explicar. A grans trets, el relat que vam plantejar va ser el següent:

1- Quin és el propòsit del centre? Què volem que sigui capaç de fer l’alumnat quan acabi l’ESO?

2- Com aprenem les persones?

3- Tenint en compte el propòsit del centre i el que sabem sobre com aprenem les persones, quines propostes d’aprenentatge fem a l’IE Mirades? En què posem l’èmfasi per ajudar a desenvolupar el màxim potencial de cada alumne/a

4- Quines informacions pràctiques cal que tinguin clares les famílies de cara a aquest curs?

Potser us sorprendrà el segon punt, però crec que va ser un encert majúscul. El nostre objectiu no era informar a les famílies sobre la nostra manera de treballar; si no que poguessin  comprendre perquè ho fem d’aquesta manera i no d’una altra. Vam creure que compartir amb les famílies la lògica amb que vam prendre aquestes decisions pedagògiques i organitzatives era una bona estratègia per aconseguir-ho. Això passava per explicar a les famílies que totes les decisions que es prenen en el centre educatiu ho fan procurant tenir en compte com aprenen els i les alumnes. De fet, aquest és un dels motius pels quals vam fer el primer projecte globalitzat del curs de nom ¿XQ AG?. Volíem que l’alumnat pogués donar-li sentit a la franja de projectes a partir d’aprendre com les persones aprenem. Tinc pendent escriure alguna cosa sobre aquest tema, però de moment podeu llegir una mica més aquí.

El següent pas va ser concretar al màxim les activitats que formarien part de cada part del relat, i pensar una estructura organitzativa que ens permetés garantir aquells elements importants. D’aquesta manera, l’estructura de la reunió va ser la següent:

1) Una primera part, amb el conjunt de famílies de 1r i 2n d’ESO a la sala de mestres. Allà vam fer una dinàmica per trencar el gel, la benvinguda de la direcció i vam compartir el propòsit del centre.

2) Una segona part, on cada família anava a la classe del seu fill o filla. Allà les famílies van participar en una activitat per ajudar-les a comprendre com aprenem les persones, i a través d’exemples i produccions de l’alumnat, vam mostrar dues maneres molt diferents de treballar i aprendre al Mirades: la franja d’aprenentatge globalitzat i la franja d’eines. A cada classe hi havia 3 docents i tothom s’encarregava de dinamitzar una part de la reunió.

3) Una última part, on cada família es trobava amb el o la referent personal del seu fill; de manera que es van generar diferents grups petits formats per un/a docent i els/les familiars de 7-8 alumnes. Aquesta part es va desenvolupar en format de conversa, de manera molt distesa i es va aprofitar per parlar d’aquelles informacions pràctiques i situacions particulars que interessaven a cada grup de famílies.

LA MEVA VALORACIÓ…

La valoració que faig de la reunió és molt positiva.

Per una banda, perquè l’assistència de les famílies va ser prou bona i perquè la posada en escena es va ajustar al que haviem planificat (temps, espais, ambient, grau de participació en les diferents activitats, etc.).

Per altra banda, perquè després de conversar amb famílies i profes, crec que els objectius que ens vam plantejar els vam assolir. Les famílies ens van transmetre que l’estructura de la reunió els hi va agradar molt perquè es van sentir molt ben acollides i molt còmodes a l’hora d’intervenir. Crec que l’ambient de la reunió va ser molt tranquil i positiu. Les famílies van participar de totes les nostres propostes i se les veia còmodes. Fins i tot van reconèixer que s’ho van passar molt bé fent determinades activitats.

També ens van comentar que el contingut els hi havia semblat molt apropiat. Els hi va resultar interessant saber com aprenem les persones i participar en una de les activitats que havíem fet amb els seus fills i filles a classe. A banda, van dir que, després de tenir aquesta informació, li troben més sentit a la manera com treballem al centre.

La sensació que vam tenir els i les professores quan vam acabar la reunió és que les famílies es van quedar amb ganes de més. Algunes van manifestar les ganes de participar de més reunions pedagògiques on puguin seguir vivenciant com aprenen els seus fills i filles. Altres famílies també ens van demanar que organitzem espais on puguin intercanviar opinions i estratègies de criança i puguin parlar sobre temes controvertits relacionats amb l’adolescència.

Aquests indicadors, qualitatius i informals, em suggereixen que tant l’objectiu de generar vincle com l’objectiu de generar comprensió van ser assolits. Tot i que aquesta percepció és generalitzada entre l’equip docent, tinc ganes de dedicar temps a fer un anàlisi conjunt amb més profunditat, per identificar encerts i possibles propostes de millora de cara al futur.

ALGUNES IDEES…

Abans de finalitzar aquesta entrada, que ha estat més llarga de la que tenia pensada (sempre em passa igual), voldria remarcar 5 idees que per mi han estat clau en aquest procés de pensar en la reunió d’inici de curs (no segueixen ningun ordre).

Idea 1. Les reunions d’inici de curs són una oportunitat única per a promoure la participació de les famílies. Hi ha algunes que només venen al centre 1 vegada al curs i és en aquesta reunió. Per tant, si les volem “enredar”, quan venen han de passar coses. Les famílies han de deixar de tenir la percepció que aquestes trobades són un mer tràmit informatiu, on elles fan d’espectadors per passar a percebre que tenen un paper protagonista i que se senten valorades.

Idea 2. És necessari destinar moments per a pensar i preparar conjuntament les reunions de famílies. És important partir dels objectius i definir una estructura i un relat que ens ajudi a complir aquests objectius.

Idea 3. El contingut de la reunió d’inici de curs no hauria de ser el mateix en tots els cursos. Si el discurs és previsible i repetitiu, les famílies no tenen la necessitat de venir. Igual com a l’aula pensem molt bé la seqüenciació dels continguts, hem de dedicar temps a pensar què volem prioritzar a cada curs. Si a 1r d’ESO posem el focus en que les famílies comprenguin el treball per projectes, a 2n d’ESO podem posar el focus en una altra franja, en l’avaluació o en l’acompanyament emocional; però no podem repetir el mateix. Crec que les informacions pràctiques que es poden transmetre a través d’un email i que solen repetir-se en cada curs haurien de tenir un pes molt petit en el conjunt de la reunió.

Idea 4. De la mateixa manera que les famílies han de percebre que les reunions d’inici de curs no són un tràmit, els i les docents també. En una reunió, totes les persones d’un equip docent haurien de sentir-se protagonistes i poder aportar. Les reunions on una persona parla i la resta estan asseguts/des, esperant el moment final per poder respondre alguna pregunta no ajuden a construir equip. Que tothom es senti partícip de la preparació i posada en escena de la reunió genera una sensació molt bonica dins de l’equip.

Idea 5. És important dedicar temps a pensar què podem fer per aconseguir que les reunions amb famílies siguin un espai segur, on tothom es pugui expressar amb confiança i pugui decidir participar o no de les propostes amb la tranquil·litat que ningú els jutjarà i que qualsevol aportació serà valorada per la resta de participants.

Segur que a mesura que hi vagi pensant, se m’acudeixen noves idees, però crec que l’article ja és prou llarg. A partir d’ara, la meva preocupació serà pensar com podem aprofitar aquest bon inici per seguir promovent una cultura de la participació. Però això ja són figues d’un altre paner.

Deconstrucció del currículum

4 Replies

Com avançava en aquest fil de Twitter, durant la setmana de l’1 al 5 de juliol, l’equip docent d’ESO de l’Institut Escola Mirades vam dedicar part del temps a deconstruïr el nou currículum (de fet, l’esborrany del nou currículum) amb l’objectiu de començar a elaborar el currículum Mirades, una adaptació del currículum oficial amb un redactat més senzill i pràctic, que sigui comprensible i coherent per tots/es les docents de l’equip. 

La versió resultant d’aquests dies de feina és una versió provisional basada en el nostre criteri i, malgrat que durant aquest curs i els propers seguirem donant-hi voltes, crec que hen fet una feina molt seriosa i penso que compartir tant el procés seguit com el resultat pot ser inspirador per aquells claustres i equips docents que tinguin interés en fer-se una mica seu el currículum. 

CONSIDERACIONS PRÈVIES

Malgrat no vull entrar a analitzar ni valorar la naturalesa del currículum ja que hi ha altres persones que ja ho han fet, i molt millor del que ho hauria fet un servidor1, sí que crec que un currículum hauria de ser un instrument senzill de comprendre i pràctic a l’hora d’utilitzar, i aquest, com a mínim en la fase d’esborrany, no l’és. A més, a la que es fa una lectura una mica profunda del document és fàcil arribar a la conclusió que està plagat d’incoherències que, tot sigui dit, tinc la sensació que es deuen a les presses amb que s’ha gestat el document. Quan vaig llegir per primera vegada el text vaig pensar que es tractava d’un d’aquells treballs en grup en què els i les membres es reparteixen la feina i després l’ajunten en un únic document, de pressa i corrents; sense ni tan sols fer una última lectura a la versió definitiva, encara que sigui per detectar i millorar els errors més flagrants. Sigui com sigui, el resultat és un currículum que, per mi, és massa complex i poc pràctic. Això dificulta l’apropiació del currículum per part dels equips docents i penso que serà necessari un treball dins dels centres educatius per promoure aquesta apropiació curricular. Justament, davant l’aplicació sobtada d’aquest nou currículum vaig considerar idoni dedicar unes quantes hores a comprendre en profunditat la naturalesa del nou currículum i a fer una versió adaptada que fos més pràctica i tingués major coherència per a nosaltres que la versió oficial. 

EL CONTEXT MIRADES

Abans de descriure el procés que vam seguir en la deconstrucció del currículum, voldria fer alguns aclariments que segurament ajudaran als i a les lectores a interpretar millor la resta del text. Per una banda, l’Institut Escola Mirades és un institut escola en creixement. El curs 2021-2022 hem tingut la primera promoció d’alumnes a 1r d’ESO i el curs 2022-2023 tindrem 1r i 2n d’ESO. En aquest sentit, som un projecte que està en construcció permanent i vam aprofitar aquest procés de deconstrucció curricular com a excusa per a seguir construint les bases del projecte. Com us explicaré més endavant, enlloc de centrar-nos únicament en elaborar una versió adaptada del currículum, vam aprofitar aquest procés per a reflexionar sobre diferents aspectes del projecte. En aquest sentit, el procés de deconstrucció que vam seguir va ser pensat i dissenyat per tal de donar resposta a les nostres necessitats. En cas que algun altre equip docent tingui interès en realitzar el mateix procés, és probable que l’hagi d’adaptar a les seves circumstàncies. 

Pel que fa a l’elaboració del currículum Mirades,  nosaltres ens vam centrar, sobretot, en millorar la redacció i organització de les competències específiques i dels criteris d’avaluació i en prioritzar els sabers de cada matèria. Com deia anteriorment, el resultat és un document provisional que haurem d’anar avaluant i millorant al llarg dels propers cursos. A partir de setembre ens començarem a centrar en altres aspectes, com la seqüenciació dels sabers i competències i la redacció i seqüenciació d’objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació d’aquests objectius. 

FASES DE LA DECONSTRUCCIÓ: PER A QUÈ, QUÈ I COM

El procés de deconstrucció va tenir lloc durant 3 dies (2h cada dia) i es va dividir en 3 blocs que poden funcionar de manera independent. Cada bloc es va anomenar d’una manera diferent i presentava uns objectius determinats (veure graella inferior). L’estructura en blocs facilita que cada centre adapti el procés de deconstrucció a les seves necessitats ja que no cal dur a terme tots els blocs ni en el mateix ordre que vam seguir nosaltres.

Per a què?  Comprendre quines són les finalitats que determina el currículum i avaluar la validesa del propòsit de l’IE Mirades en relació amb aquestes finalitats. Si cal, millorar el nostre propòsit.

Comprendre la relació entre els diferents elements que formen el currículum (finalitats, competències clau, competències específiques, objectius d’aprenentatge, etc.).

Comprendre el criteri que segueix la redacció de les competències clau.
Què?  Elaborar el currículum Mirades, una adaptació del currículum oficial amb un redactat més senzill i didàctic, per tal que sigui comprensible i coherent per a docents, alumnes i famílies.
Com?  Avaluar en quin punt ens trobem a l’IE Mirades respecte els principis pedagògics del currículum

Com podeu veure, l’elaboració de la versió adaptada del currículum es fa en el bloc “Què?”, de manera que si un centre volgués anar al gra podria realitzar únicament aquest bloc, i segurament ho podria fer d’una manera més profunda. Nosaltres vam dedicar dues sessions a reflexionar sobre les finalitats i els principis pedagògics del projecte Mirades a través de l’anàlisi d’aquests dos elements en l’esborrany del currículum.  

A continuació descriuré de manera resumida cada una de les sessions o blocs i mostraré alguns resultats que puguin servir d’exemple i facilitin la comprensió del procés seguit.  Si hi ha alguna persona que tingui interés en dur a terme aquest procés, o un de similar, amb el seu claustre, estic en disposició de detallar qualsevol activitat i/o compartir els materials que vam utilitzar. 

BLOC 1. PER A QUÈ?

Tal i com es pot llegir en la pàgina 1 del decret d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica, el currículum es conforma com un instrument del model educatiu per aconseguir una societat més justa i democràtica, cohesionada, inclusiva que contempli totes les persones i on sigui possible la igualtat d’oportunitats i la igualtat real i efectiva entre homes i dones. Una societat fonamentada en una ciutadania crítica, activa i constructiva, que doni resposta a les aspiracions personals i col·lectives sostenible, digitalitzat, més equitativa, més verda, més feminista, més cohesionada, sense desigualtats socioeconòmiques i més democràtica.

D’alguna manera, podriem dir que aquestes són les grans finalitats que persegueix el currículum. Aquestes finalitats es concreten, a l’article 4, en els 14 objectius de l’escolaritat bàsica. Alhora aquests 14 objectius es concreten encara més a les competències clau i al perfil competencial de sortida, que es detallen a l’annex 1.  

Al llarg del curs posarem el focus principalment a les competències de matèria i els objectius d’aprenentatge, però no hem de perdre de vista que estem treballant per tal que l’alumnat assoleixi els 14 grans objectius de l’escolaritat bàsica, que es concreten en 8 competències clau. Per tant, qualsevol objectiu d’aprenentatge hauria de permetre fer una petita passa cap a l’assoliment d’aquestes grans finalitats. És per això que vaig considerar que abans de posar el focus en aquesta part més aterrada a l’aula, era interessant aturar-nos a comprendre en profunditat els “per a què” del currículum. 

Durant la primera part de la sessió, vam dedicar-nos a revisar el propòsit de l’Institut Escola Mirades que havíem consensuat tot just feia un any amb l’ajuda dels 14 objectius que determina el currículum i, a partir d’un procés de reflexió col·lectiva, vam millorar-lo. Aquest n’és el resultat. 

Durant la segona part de la sessió, vam procurar comprendre amb profunditat la naturalesa de les competències clau i del perfil competencial de sortida. Per fer-ho abans vam haver de comprendre quins són els criteris que segueixen la redacció de les competències i els elements que hi podem trobar en totes elles (habilitat, contingut i finalitat).

Aquesta feina de comprensió de les competències clau va implicar un treball en grups petits en el que a cada grup se li demanava identificar els 3 elements dels indicadors operatius  d’algunes competències clau i posar un nom clau a cada un dels indicadors. A continuació podeu veure l’exemple de la competència clau ciutadana. Podeu veure la feina feta amb la resta de competències clau clicant aquí.  

BLOC 2. QUÈ?

L’objectiu d’aquesta sessió era començar a elaborar el currículum Mirades, i per fer-ho ens vam centrar a comprendre la naturalesa de les competències específiques i dels criteris d’avaluació i simplificar el redactat i l’organització d’aquests dos elements. 

El redactat de les competències específiques és massa llarg, complex i, en ocasions redundant. El primer que vam fer va ser fer un redactat més senzill i posar un nom clau a cada competència, en totes les matèries. A l’hora de fer aquest procés de simplificació és important tenir en compte els elements que formen part del redactat de les competències (habilitat, contingut, finalitat) per valorar si té sentit o no “sacrificar” algun d’aquests elements. Per exemple, fixeu-vos en aquestes dues competències de la matèria de biologia i geologia. En el redactat Mirades (en lila) de la competència 1 s’ha decidit prescindir de la finalitat perquè no aporta massa valor a la competència, mentre que en el redactat Mirades de la competència 2 s’ha mantingut la finalitat, de manera reduïda, perquè sí que aporta un valor molt important. Per això és important que, abans de fer aquest exercici, l’equip tingui clar quins són els criteris de redacció de les competències.

En segon lloc, es va optar per simplificar el redactat dels criteris d’avaluació. ​​En algunes matèries hi ha criteris d’avaluació que són redundants, tant dins d’una mateixa competència com entre competències diferents; i vam eliminar els criteris repetits. A banda, el propi redactat dels criteris d’avaluació fa que siguin poc pràctics per utilitzar-los en la pràctica diària. 

En algun cas, aquest procés de deconstrucció curricular també va comportar la fusió de dues competències en una de nova, l’eliminació d’alguna competència (perquè els seus criteris ja apareixien en una altra) o el moviment de criteris d’avaluació entre competències. 

Com a resultat d’aquest procés, hem creat un document per a cada matèria amb unes competències i uns criteris d’avaluació que, per nosaltres, són més pràctics i coherents que els que apareixen en la versió oficial del currículum. Aquest és l’exemple de les competències específiques i criteris d’avaluació de l’Educació visual, plàstica i audiovisual. Com podeu veure, s’indica quina és la relació entre les competències Mirades i les competències oficials. 

A banda, també vam fer un treball per tal de definir unes competències comunes i uns mateixos criteris d’avaluació entre matèries d’un mateix àmbit (àmbit científic: biologia-geologia i física-química; i àmbit lingüístic: llengua catalana-castellana i llengües estrangeres). A tall d’exemple, clicant aquí podeu veure la relació de competències entre biologia-geologia i física-química*. En aquest cas vam adaptar la nomenclatura que proposava en Jordi Domènech en aquest tweet. D’aquesta manera hem pogut solventar la dificultat i el sense sentit que és tenir competències i criteris diferents a biologia-geologia i física-química. I el mateix hem fet amb les matèries lingüístiques. 

*La taula té 7 columnes. La primera columna fa referència al nom que nosaltres li hem posat a la competència i a la segona columna hi apareix la redacció Mirades. La tercera i quarta columna indiquen la relació amb les competències i criteris oficials, tant de biologia-geologia com de física-química. A la cinquena columna hi apareixen els criteris d’avaluació comuns que farem servir nosaltres per avaluar la competència, en totes dues matèries, i a les últimes dues columnes hi apareix la relació amb els criteris oficials, tot i que ja amb una redacció més senzilla.

Finalment, dins d’aquest bloc “Què?” vam fer una priorització de sabers. En aquest procés de priorització, els sabers també poden haver patit modificacions. Per exemple, a la matèria de biologia i geologia els sabers apareixen operativitzats (estan vinculats a una acció). La meva opinió és que qualsevol saber hauria de poder ser operativitzat per a promoure el desenvolupament de qualsevol de les competències d’una matèria. En canvi, en el momen en que és el propi currículum qui marca el tipus d’acció que cal fer amb un saber determinat, ja ens està dirigint molt cap a una competència o una altra. M’explico. Si el saber és “La cèl·lula” jo puc operativitzar aquest saber per tal de promoure diferents competències (comprendre la diferència entre cèl·lula eucariota i procariota promou la competència conceptual; identificar les parts d’una cèl·lula al microscopi promou la competència procedimental; posicionar-se enfront una controvèrsia relacionada amb cèl·lules mare promou la competència ciutadania científica). Per contra, quan el saber és “Diferenciació entre la cèl·lula procariota i l’eucariota i identificació dels organismes de què formen part” ja ens està definint l’acció que cal dur a terme i, per tant, també la competència que cal promoure (en aquest cas, conceptual o, a molt estirar, procedimental). En aquest sentit, en el cas de la biologia i geologia, hem optat per desoperativitzar els sabers. Podeu veure el document aquí. 

BLOC 3. COM?

Finalment, l’últim dels blocs d’aquest procés de deconstrucció del currículum es fixava en el com; i estava previst avaluar en quin punt ens trobem a l’IE Mirades respecte els principis pedagògics que planteja el currículum. La idea era fer servir la dinàmica del semàfor, però per motius organitzatius del centre no vam poder-ho fer d’aquesta manera i vam acabar fent-ho d’una altra. 

CONSIDERACIONS FINALS

A la imatge inferior es representa la relació entre els diferents elements curriculars. A la part esquerra s’hi representen els elements relacionats amb els aprenentatges que s’han de desenvolupar (competències clau, competències específiques, sabers i objectius d’aprenentatge) i a la part dreta els elements relacionats amb l’avaluació d’aquests aprenentatges (perfil competencial de sortida, criteris d’avaluació de les competències i criteris d’avaluació dels objectius d’aprenentatge). A banda, aquests elements estan organitzats, de dalt a baix, d’allò menys aterrat a l’aula (objectius de final d’etapa) a allò més present en el nostre dia a dia (objectius d’aprenentatge i criteris d’avaluació).

Al llarg d’aquest procés inicial de deconstrucció curricular, nosaltres hem aprofundit en la comprensió de les competències clau i perfil competencial de sortida, que en principi són elements que no estaran massa presents en el dia a dia d’un/a docent, i també hem aprofitat per a fer-nos nostres aquells elements (competències i criteris d’avaluació específics de cada matèria i sabers de cada matèria) que són la matèria prima per a redactar bons objectius d’aprenentatge. Tot i que la versió que hem elaborat és un punt de partida (és evident que amb 6h no és pot fer massa més), penso que disposar d’aquest currículum Mirades ens resultarà molt pràctic a l’hora de dissenyar les propostes d’aprenentatge d’aquest proper curs, i permetrà que els viatges d’anada i tornada (d’allò més general al més concret) que fem quan dissenyem propostes d’aula sigui més fàcil de fer que amb el currículum oficial. A banda, i no crec que sigui un fet menor, aquest procés de deconstrucció curricular ens va permetre consensuar una sèrie de significats comuns i seguir establint unes bases sòlides en aquest procés de construcció que és l’Institut Escola Mirades.  

Per acabar, vull agraïr a tots els meus companys i companyes la passió amb que van entomar aquest procés de deconstrucció curricular. Començar a fer aquesta feina després d’un curs tant intens, i amb mig equip nou, no és gens fàcil i jo personalment vaig gaudir moltíssim d’aquest procés que vam fer plegades. Quina sort que tinc de formar part d’aquest equip!

  1. Us recomano la lectura d’aquests dos articles d’en Jordi Domènech

https://blogcienciesnaturals.wordpress.com/2022/02/03/slomo-unboxing-curriculum/ 

https://blogcienciesnaturals.wordpress.com/2022/06/26/idees-i-plantilles-per-a-programar-amb-el-nou-curriculum/

Un comentari, dues preguntes i tres apreciacions

Leave a reply

L’any passat m’avorria a classe perquè eren classes teòriques i el professor ho havia d’explicar tot dos o tres vegades perquè hi havia companys/es que no ho entenien. Aquest curs, com no hi ha classes teòriques, no m’avorreixo i també crec que la resta de companys/es entenen millor les coses i les van fent al seu ritme.  

Daniel Méndez, 1r d’ESO (juny 2022)

Aquest comentari1 li va fer el Dani Méndez, un alumne de 1r d’ESO, a l’Ana Quesada, la seva referent personal, durant la reflexió sobre els aprenentatges del tercer trimestre, el passat 9 de juny del 2022. 

Voldria fer tres apreciacions que em van venir a la ment quan vaig escoltar la frase, i que avui m’he entretingut a escriure: 

I. A falta de contrastar la seva opinió amb la d’altres alumnes de la classe, em sembla una bona manera d’exemplificar què vol dir quan parlem de propostes d’aula de “llindar baix i sostre alt”.

II. Tot i que entenc la seva intenció, la frase del Dani és inexacta. Ell diu que aquest curs no hem fet classes teòriques. És cert que no hem plantejat classes magistrals però en canvi sí que hem plantejat molts moments d’instrucció directa2. La instrucció directa té un valor enorme quan l’alumne/a la necessita i té un valor nul en absència de necessitat. La dificultat de treballar en el context d’una aula diversa amb 27 alumnes rau en el fet que sovint cada alumne/a necessita que una determinada instrucció directa arribi, si ha d’arribar, en un moment diferent de la resta.

Fer una intervenció directa al conjunt de la classe perd el valor i el propòsit si totes i tots els membres d’aquella classe no comparteixen la mateixa necessitat en qüestió. Abans de fer una intervenció magistral al conjunt de la classe, és interessant fer-nos dues preguntes: aquesta informació teòrica és essencial per tal que l’alumnat pugui resoldre l’activitat en qüestió o avançar en el procés d’aprenentatge? És essencial que tota la classe rebi la informació al mateix temps? En cas que totes dues preguntes siguin afirmatives, la intervenció magistral general tindrà molt de sentit perquè, perdoneu la redundància, parteix de la necessitat del conjunt de l’alumnat d’aquell grup. En cas que les preguntes no tinguin una resposta afirmativa, potser ens tocaria pensar en alternatives que respectessin la diversitat de necessitats del grup. A tall d’exemple, una alternativa podria ser agafar un grup petit d’alumnes que estiguin treballant a un ritme similar per tal de resoldre dubtes comuns i introduir alguna informació teòrica rellevant. També es podria proporcionar aquella informació teòrica que el/la docent considera necessari que l’alumnat disposi en formats diferents (escrit, vídeo, gravació de veu, etc.), de manera que cada alumne/a l’utilitzi en el moment que la necessita. Això són dos exemples que ens funcionen en el context del nostre centre, però no hi ha una solució senzilla o única perquè depèn de molts condicionats diferents.

III. Sense voler entrar en un debat que trobo que ja hauria d’estar superat, no crec que la instrucció directa sigui incompatible amb l’ús de metodologies actives. Al contrari, penso que són ben complementàries perquè no deixa de ser una bastida més que tenim per ajudar a que l’alumne/a progressi en els seus aprenentatges. De la mateixa manera que quan dissenyem un projecte pensem en quin moment concret l’alumnat podria necessitar l’ús d’una base d’orientació per fer una tasca determinada, també hauriem de pensar en quins punts del projecte podria ser necessari l’ús de la instrucció directa i planificar-la amb cura.

Això sí, si volem que tothom aprengui hem de tenir ben clar que potser no tothom necessitarà aquest recurs al mateix temps. Fins i tot potser hi ha algú que no el necessita mai. Partint d’aquest supòsit, la instrucció directa al conjunt de la classe (i més si és una pràctica que es fa de manera sostinguda en el temps) sí que em xerrica.

  1. El comentari el va fer en castellà. M’he permès la llicència de traduir-lo. El publico amb el seu permís explícit.
  2. Com en l’àmbit de l’educació, i en la vida en general, hi ha molts malentesos degut a que els significats de les paraules no acaben de ser compartits, em sembla bona idea aclarir què és, per mi, la instrucció directa. Considero que la instrucció directa és un tipus d’informació directa i concreta que el/la docent aporta a l’alumne/a sobre allò que ha de fer, ja sigui en forma de discurs o de demostració. Si existeix un altre significat que té un major consens en la comunitat educativa, el desconec i m’agradarà que m’ho indiqueu; però crec que la idea de fons es pot entendre; igual que jo vaig poder entendre el que volia dir el Dani, tot i parlar amb termes imprecisos.

«Els kallax i els bons aprenents». Història d’una pintura en 6 passos.

Leave a reply

Dimarts 24.5.2022, en una de les classes del projecte globalitzat La prehistòria, vaig escoltar un comentari de la Lavinia –en realitat el to i la cara revelaven que més aviat era una queixa– que em va cridar l’atenció:

Es que para los profes una buena alumna es aquella que está sentada, callada y escuchando todo el dia. 

Pell de gallina o gallina de piel

Vaig trobar meravellós que una noia de 1r d’ESO s’hagués plantejat què és ser una bona alumna o, si més no, què arribés a pensar en les qualitats que els i les profes valorem més positivament d’una alumna. Pell de gallina. 

D’altra banda, la seva percepció sobre quina és la nostra visió d’una bona alumna em va posar en alerta perquè vol dir que alguna cosa està fallant. Gallina de piel.

Els kallax i els bons aprenents

Vaig estar tota la setmana desitjant trobar una estona per parlar amb la Lavinia sobre el tema i aquell divendres vaig aprofitar que tenia una estona lliure per fer-ho. Aquella conversa va ser el moment que més vaig gaudir de tota la setmana. Com vaig escriure en aquest tweet , va ser una conversa honesta i sincera entre aprenents. I aquest dibuix és el testimoni d’aquest moment tan especial. Com si es tractés d’una obra d’art contemporani pintada a 4 mans, vaig batejar el dibuix amb el nom de «Els kallax i els bons aprenents».

Havent passat uns quants dies d’aquella conversa, a continuació n’he reproduit de manera resumida alguns fragments, tal i com els recordo i amb l’ajuda d’algunes notes que vam anar fent. No he pretès que sigui un reflex fidel de la realitat sinó un exercici de recordatori i gaudi, que he acompanyat d’algunes reflexions que m’han anat sorgint a mesura que escrivia. També he afegit algunes notes al final del text que m’han ajudat a enriquir aquesta reflexió.

Atenent que la història d’aquesta pintura és la història d’una conversa que recordo memorable, m’he permès la llicència d’estructurar el text en diferents parts, seguint els 6 passos necessaris per elaborar una pintura, una obra d’art. Aquestes parts, que van succeïr de manera cronològica, permeten desconstruir i entendre l’obra «Els kallax i els bons aprenents». Demano disculpes a qualsevol artista per aquest atreviment.

  1. El tema. Triï el tema que vol pintar. Deixis guiar per la inspiració i la intuïció.

– Lavinia, fa molts dies que no xerrem i tinc moltes ganes de parlar amb tu sobre un comentari que has fet aquesta setmana.

+ Qué comentario?

– L’altre dia et vaig escoltar que deies que “Es que para los profes una buena alumna es aquella que está sentada, callada y escuchando todo el dia”

+ Es verdad, sólo queréis que nos portemos bien en clase. ¿Me lo niegas?

– M’encanta que t’hagis qüestionat això, Lavinia. A mi m’agrada més utilitzar el terme aprenent1 que alumne/a. Per tu, quines qualitats o hàbits hauria de tenir una bona aprenent?

+ …

– Fem una cosa. Dedica 2 minuts a pensar i fer una llista de qualitats/hàbits. Jo faré el mateix; a veure si les nostres visions sobre com és una bona aprenent són similars o diferents.

  1. La composició del quadre. Triï un punt focal per a la pintura. No triï el centre del quadre; visualment no és massa interessant.

Després d’aquests minuts, la Lavinia m’explica que, per ella, una bona aprenent és una persona que està asseguda, tranquil·la, escoltant i mostrant atenció i sense molestar. Segons ella, també ha de participar a classe, fer el que se li demana, pensar sobre el tema que s’estigui parlant a classe i seguir la conversa amb atenció.

– Tenint en compte aquests criteris que has escrit, de l’1 al 10 com de bona aprenent et consideres?

+ Un 3.

– Només un 3?

+ Bueno, un 4.

 Igual com va fer ella, li explico algunes dels hàbits que en aquell moment vaig pensar que, per mi, hauria de tenir una bona aprenent i que podeu veure gargotejades en aquesta imatge.

– D’acord amb aquests criteris, de l’1 al 10 com de bona aprenent creus que ets?

+ No lo sé.

– Vinga, repassem un a un aquests hàbits d’aprenentatge. Digue’m quins creus que tens i quins creus que encara no. I posa’m algun exemple per a que jo ho entengui bé.

+ Creo que tengo espíritu crítico porque me cuestiono muchas coses pero a veces no digo las cosas de la mejor manera posible. Ayudo a las compañeras porque cuando a alguien no le sale alguna cosa de mates yo voy y les ayudo. En la franja de Mirem-nos i en la Assemblea hago propuestas para mejorar nuestro aprendizaje o aspectos del instituto. Normalmente pido ayuda pero hay veces que no lo hago porque me da vergüenza. Díria que soy una persona creativa porque me gusta conectar diferentes cosas que estamos aprendiendo, menos cuando estoy enfadada que no soy nada creativa.

– Després de fer aquest anàlisi, et posaries una nota superior a 4?

+ Sí, un 8.

  1. L’esbós. Representi amb llapis o carbonet les línies essencials del dibuix. Faci traces lleugeres.

– Fixa’t quin canvi. Jo estic totalment d’acord amb la teva visió. Per mi, tu ets una bona aprenent. També estic d’acord en que hi ha alguns hàbits d’aprenentatge que encara no has desenvolupat prou i que a poc a poc aniràs aprenent a desenvolupar-los. Estàs aprenent a ser una bona aprenent.

D’aquestes dues visions de bona aprenent, quina mola més: la que has fet tu o aquesta?

+ Mucho más.

– Oi que sí? De fet, la teva descripció no sembla la d’una persona que aprèn; més aviat sembla la d’un moble d’IKEA. Estic totalment d’acord amb tu que com a KALLAX no serveixes, en canvi com a aprenent tens un potencial de l’hòstia. […] Nosaltres, els i les profes, treballem en un institut, i no volem fabricar mobles; volem fer aprenents. Volem que aprenguis a ser una bona aprenent.

#Aprendre és divertit, té un punt addictiu. Ser un KALLAX ha de ser molt avorrit. Aprendre mola. Amb la Lavinia vam parlar de la diferència entre ser una alumna KALLAX i ser una (bona) aprenent. I em va dir que hi ha company/es que s’assemblen més a un prestatge KALLAX que a un/a aprenent. I em va dir noms i cognoms i internament li vaig donar part de raó.#

– Quina sensació tens quan experimentes aprenentatge? – Li vaig preguntar. Vam intentar descriure aquesta sensació que tens dins del cos quan ets conscient que has après/après a fer una cosa.

+ Es una sensación muy difícil de describir pero me gusta mucho. Cuando me pasa, me pongo contenta. Ayer me pasó en la clase de música.

I m’ho va explicar però no recordo l’exemple concret que va posar perquè estava concentrat en els seus ulls que li brillaven i cridaven Quina sensació més brutal la d’aprendre! I ho escric en català perquè els seus ulls sí que em parlen en català.

– Jo sóc addicte a aprendre. – Li vaig confessar.

#I quina passada provar de posar paraules a aquesta sensació! Per què no ho fem més sovint? Per què a principi de curs no consensuem amb la classe (i també amb el claustre) què és per nosaltres ser una bona aprenent? Com pot ser que els i les nenes creguin que s’han de disfressar de prestatge per ser considerats bons aprenents? A l’inici de curs acostumem a consensuar normes i horaris, però hem provat mai de consensuar què vol dir aprendre? I si convidem l’alumnat a descriure la sensació que sentim dins nostre a quan aprenem? A la Lavinia li costa molt fer-ho amb paraules, però i si abans de posar-hi paraules ho provem de fer amb mímica, amb música, ballant o amb pintura? Us imagineu tenir una campaneta a l’aula i cada cop que algú experimenta aquesta sensació tan brutal s’aixequés i la toqués, com quan en un bar sona el pot de les propines? O fes una celebració com fan els i les jugadores de futbol després de marcar un gol? O expliqués en veu alta com es sent (ei, que sembla que m’hagi tragat mil papallones!)?

Penso que hauríem de pensar i consensuar diferents maneres per poder compartir en directe que aprendre mola i, com diu la Lavinia, ens posa contentes!#

  1. La capa de preparació. Apliqui la primera capa de pintura. Utilitzi una pintura diluïda i clara, i pinti de dalt a baix.

 En un moment determinat de la conversa, la Lavinia em va expressar un dubte sincer:

+ Ya claro, pero muchas veces los profesores me piden que no moleste o que preste atención. Algunos profesores sí que quieren que sea como un mueble.

– És veritat. Vàries vegades jo també t’he demanat que deixis d’emprenyar algú. Mira, tu abans m’has dit una cosa que m’ha agradat molt. Has dit que tens esperit crític perquè et qüestiones moltes coses però hi ha vegades que perds la raó perquè expresses aquestes idees sense cap mena de respecte per les companyes o el professorat. I tornes a tenir tota la raó. A vegades, hi ha qualitats o conductes molt positives que queden tapades per d’altres que no ho són tant. Una bona aprenent també és aquella persona que potencia cada cop més aquelles accions positives pel seu aprenentatge i decideix reduir cada cop més aquelles accions que no l’ajuden a aprendre. I aprendre a fer-ho és part del procés d’aprendre a ser una bona aprenent.

De fet, tu estàs fent aquest procés. Cada cop ets més conscient d’aquelles conductes que et van bé per aprendre i d’aquelles que no i procures triar-ne les primeres.

+ Es verdad. A principio de curso casi cada semana teníamos que hablar porque no estaba del todo bien en clase. Ahora me pasa muy poco. Pero cuando me pasa me pegáis la bronca. Seguís pensando que soy una mala alumna.

– Home clar, si fas una cosa que està malament, és normal que t’ho diguem. Però això no vol dir que pensem que ets una mala aprenent. Al contrari, ja ho has vist amb la llista anterior. Simplement vol dir que en un moment determinat no has actuat correctament.

+ Pero tenéis preferencias, porque hay chicas que quizás molestan y no les avisáis como a mí.

– Tu creus que els i les profes volem que hi hagi algú de vosaltres que acabi 4t d’ESO més preparat que la resta?

+ No, pero no siempre tratáis a todo el mundo igual.

– Et dono la raó, no tractem a tothom igual. Ara, això no vol dir que tinguem preferències. Per què creus que estic tenint aquesta conversa amb tu i no amb una altra persona de la clase?

+ Porque quizás otra persona aún no se ha planteado esto o aún no tiene la suficiente madurez como para entenderlo.

– Ah! Potser amb una altra persona de la classe puc tenir aquesta mateixa conversa d’aquí dues setmanes, amb una altra persona la puc tenir d’aquí 6 mesos i amb una altra persona la puc tenir d’aquí 2 cursos. I potser amb alguna persona no tinc mai aquesta conversa!

[Els dos punts que es poden veure a la part superior del dibuix s’han fet en aquest moment de la conversa i representen la diversitat de ritmes maduratius i d’aprenentatge entre dues persones].

  1. La capa de color. Apliqui les diferents capes de color, superposant capes de colors cada cop més intensos.

Justament la conversa va  derivar en una reflexió sobre els diferents ritmes d’aprenentatge que hi ha a la classe de la Lavinia.

– Pero es injusto, los profesores no nos exigís lo mismo a todos. No nos tratáis igual.

#El tema de la justícia a l’aula i del tracte igualitari a tothom és un tema que ha anat sortint a classe al llarg del curs. Penso que les i els profes no ens hem sabut explicar i se m’acut que en alguna assemblea estaria bé posar aquesta imatge i promoure una bona discussió, a veure quines idees en surten.#

– Tens tota la raó. Com t’he dit abans, no volem fer mobles iguals, volem que cadascú de vosaltres aprengueu tant com pugueu. I en una classe sou 27 aprenents i cada persona és diferent i aprèn de manera diferent i a un ritme diferent de la persona que te al costat. I això fa que a vegades no demanem exactament el mateix a tothom. Abans m’has dit que durant aquest curs has tingut una evolució positiva. Però a vegades encara tens alguna que altra sortida de to, oi? I oi que hi ha vegades que tampoc et diem res?

+ Sí.

– Quan això passa, segur que hi ha alguna companya teva que pensa que et tenim preferència i que amb tu no som tan exigents com amb ella. Tu creus que els i les profes et tenim preferència o som injustos amb la resta de companys/es?

+ No, porque ahora me pasa muy poco y cuando me pasa sabéis que me estoy esforzando para mejorar.

– És això. El mateix passa amb la resta. A vegades tu et queixes que un company fa alguna tonteria i no li diem res.

I durant una estona parlem d’un alumne en concret que al llarg del curs ha presentat dificultats en algun aspecte conductual. Li pregunto si creu que aquesta persona ha millorat en aquest aspecte, segueix igual o ha empitjorat respecte l’inici de curs.

+ Ha mejorado mucho. Muchísimo. – diu ella.

– Doncs amb ell estem seguint un procés similar que amb tu. Està esforçant-se per millorar aquest aspecte i ho està fent, però a vegades no es pot controlar i mostra conductes poc adequades.

I vam parlar que aprendre no és un procés lineal, si no que pot fer pujades i baixades. [I d’aquí la línia amb pujades i baixades que apareix en el dibuix, amb els dos punts ben marcats a les valls de les onades representant aquests moments més crítics].

I després vam observar aquesta línia curvilínia de lluny i vam estar d’acord que vèiem una tendència positiva i que això representava aprenentatge, que està aprenent. Quan més positiva sigui la pendent, millor, vam decidir. [Així doncs, l’obra d’art va culminar-se amb una línia recta amb una pendent positiva].

  1. Els últims retocs. Faci els detalls més fins. Aquí és on els bons pintors deixen empremta i creen obres diferencials.

Vam extrapolar aquesta mateixa idea a qualsevol aprenentatge; no només a aprenentatges de tipus conductuals. Vam parlar que els i les professores proposem una sèrie d’objectius d’aprenentatge i que cada aprenent parteix d’un punt diferent, que cadascú assoleix els objectius més aviat o més tard o a vegades hi ha dedicar més i d’altres vegades menys esforç.

– Tots els KALLAX són iguals; cada aprenent és diferent. I permetre que a classe hi hagi aquestes diferències no vol dir tenir preferències per una persona o per una altra ni ser més o menys just amb una persona. Permetre aquestes diferències vol dir promoure que tothom tingui l’oportunitat d’assolir els objectius que us proposem i pugui aprendre el màxim possible. Es tracta que tothom tingui l’oportunitat d’experimentar aquesta sensació que sentim quan aprenem i que tan ens costa de descriure amb paraules. Tant profes com alumnes hem d’ajudar a que qualsevol persona pugui ser aprenent i experimentar aquest subidón; encara que sigui en moments diferents o fent coses diferents.

+ Ahora entiendo porque a veces hacemos tareas distintas.

Notes:

1. En català o castellà, el DIEC i la RAE defineixen el terme aprenent/aprendiz com una persona que aprèn algun ofici. Personalment, tot i ser conscient que lingüísticament és incorrecte, m’agrada utilitzar la paraula aprenent per referir-me a persona que està aprenent, igual com fan a l’anglès amb la paraula learner.

Un bon sinònim de learner seria el mot castellà aprendiente, que segons la RAE és un adjectiu que s’utilitza per indicar que aprende.

2. Les prestatgeries de la sèrie Kallax són un dels mobles més venuts d’Ikea. Es poden comprar a https://www.ikea.com/es/es/p/kallax-estanteria-efecto-roble-tinte-blanco-00324518/#content 

3. La Lavinia ha llegit la publicació i m’ha donat permís explícit per a compartir la conversa en aquest blog. Li ha fet molta gràcia que jo consideri que el dibuix que vam fer mentre parlàvem sigui una obra d’art i hem fet broma i hem rigut una estona. I què important és riure amb l’alumnat!

Lavinia, ja t’ho he dit a classe però crec que és xulo que també quedi per escrit per què ho puguis recuperar quan vulguis: 

Els i les profes també som aprenents i aprenem molt de vosaltres i amb vosaltres. Com tu, jo també estic aprenent a ser un bon aprenent. Som profes i alumnes però també som companys d’aprenentatge. I jo personalment he après molt de tu (i amb tu) durant tot el curs. I aquesta conversa i aquesta publicació n’és un exemple. Gràcies per ser companya d’aprenentatge.