Tots els nens estan preparats perquè a primer de primària llegeixin? Per què sovint ho convertim en una competició mecànica, cronometrada i freda? Si respectar el ritme de cada infant és tan important és perquè ens hi juguem molt: que vegin els llibres o bé com un plaer estimulant o bé com una obligació avorridíssima.

Vanesa Amat, autora de Quin embolic! i coautora de Plouen poemes! (Eumo Editorial), és professora a la UVic-UCC, on ensenya a futurs mestres d’infantil i primària l’art d’acompanyar les criatures pel camí, llarg, apassionat i ric, de llegir i escriure. En parlem en una de les classes i, després, fem un passeig per l’aula Montessori de la universitat, que és plena de materials adequadíssims per a aquest procés.

Correm massa?

A vegades diuen “entre P5 i primer hi ha massa canvi”, i sí que és una etapa diferent, però només hi ha un estiu: compte, perquè els nens de primer estan més a prop de P5 que de sisè. Dels quatre als vuit anys és un període molt important per als infants, i no tots maduren igual, cadascú té el seu ritme. Per tant, tots els nens de P5 no han de fer la mateixa cosa al mateix moment.

Quan va millor començar a introduir l’escriptura i la lectura?

Dels quatre als vuit, els nens han d’adquirir el mecanisme de la lectura i l’escriptura: saber com funciona, i que als vuit ho tinguin assumit, després ja ho continuaran perfeccionant. Però l’inici, que seria abans dels quatre anys, té molt a veure amb coses que no són agafar el llapis. 

Com quines?

El llenguatge oral: és essencial. Que els nens tinguin un discurs ben articulat. A vegades a P3 comencem a agafar el llapis i a fer lletres quan el nen encara no parla. 

O sigui que els fem aprendre a escriure abans que a parlar? 

Sí. Els nens a qui els forcem a escriure massa d’hora sovint no estan preparats per fer la pinça amb els dits i agafen el llapis com si fos un bastó. I moltes vegades escriuen des de l’espatlla, perquè la mà encara és immadura, tova, i tenen els dits molt rodanxons.

Com es pot entrenar?

Fent-los participar en el dia a dia: netejant, recollint la taula, cordant-se la jaqueta, posant-la al penjador. I sent molt conscients que aquest treball de motricitat no és banal, sinó que és importantíssim per al joc de canell, que després el necessitaran per escriure.

I aprendre a regular la força, oi? N’hi ha que fan lletres gairebé foradant el paper. 

A vegades encarem el nen a totes les dificultats de cop: paper, lletra, llapis, escriure. Són moltes coses alhora: abans has de saber la lletra, el so, què vols dir, com començar, com distribuir-ho a l’espai, agafar bé el llapis. I és bo que haguem anat preparant a poc a poc tots els elements que intervindran en l’escriptura. Els neurocientífics asseguren que quan fas un treball motriu estableixes moltes xarxes neuronals. Hi ha un treball intens de pensament. A vegades ens basem molt en la qüestió immediata: mirem el resultat, i passem per alt tot el treball anterior: “No, és que netejant una taula no fa res”. I tant: treballa el domini de la mà. 

És bo fer parlar més els nens des de petits? Per exemple, que ens expliquin què han fet durant el dia?

Sí, és bàsic. Perquè per aprendre a llegir i a escriure el nen necessita la coordinació ull-mà, el domini de la motricitat… i també un mínim de capacitat d’atenció i d’escolta. 

Com es pot entrenar això amb l’enorme dispersió que hi ha?

L’atenció d’un nen al principi és molt curta. És bo acostumar-los a escoltar cada dia un conte, i fer-los pensar en les paraules. Hi ha algun estudi que diu que la majoria de nens a qui se’ls ha llegit un conte cada dia aprenen a llegir i a escriure millor: tenen un bagatge no només de vocabulari, sinó també d’estructures de discurs escrit, perquè no escrivim tal com parlem. Quan expliques un conte dius: “La mare li va dir tal a la formiga”, i quan el llegeixes diu: “Què vols per dinar? Li va dir la seva mare”.

Les famílies que parlen més als nens des de petits també aprenen a llegir millor?

Sí. Les pantalletes perquè el nen mengi ràpid és un dels problemes que hi ha: abans les famílies solien viure amb els avis, hi havia un llenguatge molt ric que s’ha anat limitant. A l’hora de dinar i sopar va molt bé tenir converses, i que estiguin lligades a la seva experiència: que posin paraules al que viuen. Perquè les paraules i les expressions lligades a una experiència són les que s’absorbeixen amb molta més facilitat. 

Què recomanes?

Conversa diària, deixar temps perquè s’expliquin, llegir molt en veu alta. Això ho hauríem de fer sempre: que un adult que en sap una mica més et llegeixi. En vas veient el mecanisme: un llibre que tu sol no podries llegir, però en canvi si te l’expliquen, l’entens. Després hi ha els treballs semàntics, on es desenvolupa la consciència fonològica: la capacitat d’adonar-se que el llenguatge que parlem es divideix en unitats més petites: paraules, síl·labes o lletres. I llavors dius “paraules que comencen en ema”: mama. O “diguem una paraula curta, i una de llarga”. Estan pensant en veu alta, és un treball que no cal que agafin el llapis.

Si a un nen li costa fer la efa, té sentit que li facin repetir 40.000 vegades?

Això seria el treball repetitiu sense sentit. Tots a la mateixa aula hem de fer el mateix en el mateix moment? No, perquè això vol dir perdre nens. 

La repetició amb sentit seria la que defensava Montessori? Que si a un nen li agrada dibuixar i vol dibuixar tot el matí, que ho faci?

Montessori va posar el repte de dir “si el nen vol estar tot el matí amb això, que estigui amb això”. Vol dir que ho vol perfeccionar. No és perquè el mestre ho demana sinó perquè el nen ho vol; però també se li van fent presentacions de materials nous, i fas moltes observacions de què fa i què no fa, i tots els materials que hi ha estan pensats perquè es facin en un ordre de gradació. Que tingui molt sentit. La efa és interessant que surti, però viva. Anar-ho repetint i fins que no et surti no marxes crea una sensació d’angoixa… Potser no està preparat madurativament per fer-ho o potser avui li ha passat alguna cosa i està neguitós. Demà o demà passat ja hi tornarem. 

Hi haurà un dia que farà el clic. 

Sí, però aquest clic l’has de fer amb un acompanyant que et respecti el ritme. Això no vol dir que no hi hagi treball sistemàtic: a P3 fan el nom i no saben llegir, però ja està bé, perquè és útil: serveix per identificar la teva jaqueta. A vegades, va bé començar amb el joc simbòlic: al racó de metges posar-hi papers de receptes, al racó de la cuina, llistes de la compra i un llibre de receptes, al racó del joc de la botiga, una pissarra amb una oferta, al racó dels cotxes, unes factures.

Com es pot vetllar perquè cadascú vagi al seu ritme? Perquè potser als 5 anys n’hi ha un que va molt avançat i l’altre està amb la primera lletra. 

Hi ha d’haver estones de gran grup i estones en què els nens puguin fer coses individuals o en petit grup. Que hi hagi materials de lletres, per fer traç, un racó de missatges. Que hi hagi franges del dia en què el nen pugui triar algunes propostes amb l’acompanyament de l’adult, això Montessori ho fa molt: presentes materials a un nen perquè veus que està preparat i així pot escollir el que vulgui. 

Si ho fem d’aquesta manera més relaxada i lliure aprenen més ràpid?

L’objectiu no és que aprenguin a llegir ràpid sinó millor.

És treure unes pressions que déu n’hi do. 

Sí, treure la mirada avaluadora de l’adult. Hi ha coses que el nen per aprendre les ha de provar. I un dia ja mirarem com ho ha fet. Però no cal mirar sempre com ho fa. Tinc la sensació que l’adult és sempre allà i el nen acaba agafant la idea que treballa per l’adult i no per ell: ho faig bé? 

Quines conseqüències té l’altre model: el de pressionar? Fa avorrir el llegir i escriure?

Sí. Acomplexar-te: hauria de llegir perquè tots llegeixen menys jo. Fa que et frustris, que ho avorreixis. I si a l’escola hi ha molta pressió, aquest tema s’acaba deixant a la família. Però, i la família que no té la possibilitat d’anar al teatre, a una llibreria, a la biblioteca, de tenir un ambient ric i estimulant? Els qui no tenen aquesta possibilitat, pel motiu que sigui, només tenen l’escola. I si l’escola és pressió, és molt fàcil que hi hagi molts nens que diguin “no m’interessa, ho faig perquè toca”. 

Sembla que això passi a l’ESO, però passa molt abans. 

Als vuit anys n’hi ha molts que fan aquest clic. Tots els nens comencen amb ganes de llegir i escriure, perquè és entrar al món dels grans, però segons com els acompanyem, als vuit anys molts se’n despengen.

Com ho pot evitar l’escola?

Per exemple, és importantíssim que a l’escola hi hagi una biblioteca, amb les portes obertes, que puguin quedar-s’hi, que a l’estona del pati uns nens més grans agafin llibres i els portin en un racó del pati. A més, els alumnes sempre haurien de tenir un espai de biblioteca a classe. Els llibres han de ser presents a tot arreu, perquè els vegin i en puguin triar. Hi ha d’haver estones en què puguin llegir sols mentre tothom llegeix: la mestra, també. Perquè si no el nen veu que diuen que és molt important llegir, però que la lectura és una estona de transició cap a una altra cosa. “Llegim mentre ens esperem per anar a dinar”, de manera que el que és important és el que farem abans i després. No: no ens esperem per. Perquè si no, sempre és la idea de si tens temps, ja llegiràs. L’estona de lectura a l’escola ha de ser digna. Si no, quan diem: “Qui hagi acabat aquesta feina que llegeixi una mica”, què passa amb els qui no acaben mai?

Com ho pot motivar un mestre?

Com a mestra pots dir: “Goita, a tu que t’agraden tant els dinosaures, he trobat aquest llibre, que em sembla que t’agradarà molt, per què no te l’emportes?”. Has de buscar les fórmules.

Què me’n dius, de les lectures obligatòries?

Hi ha coses que si no te les ensenya l’escola, les has de poder descobrir. Si sempre llegeixen el que volen, a vegades no descobriran mai res més enllà del que els agrada. El nen que va amb Geronimo Stilton, ho llegirà sempre, perquè s’hi sent segur. Hi ha qui té una família que els fa descobrir llibres, i hi ha qui no, i és obligació de l’escola fer-los descobrir Mercè Rodoreda, o en el cas dels més petits, Emili Teixidor. Però no podem dir que tots llegirem el mateix llibre al mateix moment, quan no tenim el mateix procés maduratiu. És per això que els mestres poden fer una tria prèvia i que els nens triïn dins d’aquesta tria. Els llibres no poden aparèixer només en una llista fotocopiada i enviada a casa: els portes a classe, els presentes, en llegeixes en veu i alta perquè els tastin i “ei, continuarà això!”.

Per a quina edat t’ho imagines?

Per als nens de 8 o 9 anys. Amb els de primer i segon també es pot fer la tria, però ha de ser més acompanyat. Als més petits també els podem ensenyar a triar el llibre. Això vol dir que el mestre n’ha de conèixer molts, i que n’hem de tenir a l’aula. 

Ajudar-los a construir un criteri?

Sí, mira: aquest és l’autor. Recordes que també en vas llegir un altre llibre? És el mateix que fem els adults: si un llibre t’agrada molt, en buscaràs més del mateix autor. I a poc a poc, estones de lectura de llibertat total i estones de triar dins d’una tria teva.

El mestre fa de bibliotecari. 

Sí, i seria molt important tenir la figura de bibliotecari a l’escola, i que vagi molt en consonància amb el mestre.

Hi ha nens que no poden comprar un llibre…

D’una banda, és bo que tinguin molt disponible el préstec, per altra banda, també és bo promoure la compra, no de tots els llibres, sinó dels que es puguin, ni que sigui d’un. Perquè si no té cap preu, acaba no tenint cap valor.

A vegades també hi ha qui diu “no en tinc prou per al llibre, però sí per al mòbil de 600 euros”. 

Sí. A casa no els podem comprar tots, però un, sí. Perquè a vegades tens un vincle amb un llibre que t’ha agradat molt i el vols tenir amb tu, i tornar-ne a llegir un trosset. I això et fa fixar més en les paraules, en com està escrit. A vegades veus famílies que tenen què sé jo molt car i diuen “és que el llibre és molt car”: això vol dir que no li donen el mateix valor. 

Parlaves de l’exemple del mestre, però també hi ha el de casa. 

No hi ha una correlació directa: a les famílies lectores no sempre hi ha fills lectors, ni al revés. Jo vinc d’una família en què mai veia els meus pares llegir, però hi havia un element clau: hi donaven valor. Ostres, que bé que llegeixes. Llegeix en veu alta, que t’escoltem. Caram, com n’has après! Aquest que has triat que maco que és. El nen vol l’admiració de l’adult. Entre el no ho fas bé, no llegeixes prou, si no llegeixes, et castigo sense tele, i el tenir una família amb molts llibres, que a vegades també pressionen massa: t’hauria d’agradar això, mira, la teva germana ja ho llegia quan tenia la teva edat, tampoc és gaire bo.

Hi ha qui diu “això no ho han de llegir perquè no és literatura”.

I tant que ho han de llegir, és un esglaó per arribar a un altre lloc. Hi ha llibres que són literaris i llibres que no ho són. Però no s’ha de censurar res. No es tracta de dir aquest està malament, sinó de deixar que puguin llegir allò que volen de tant en tant i ajudar-los a fer el salt cap a obres literàries més complexes. Tampoc s’aprèn a llegir coses difícils llegint sempre coses fàcils. Aquest salt s’acompanya, però mai dient això no és un bon llibre. Aquesta no és l’actitud, l’actitud és acollim les opcions dels nens, el que els fa sentir bé: tenen el seu motiu per haver escollit aquest llibre.

A l’escola, molt de tant en tant, em feien fer una redacció de què has fet el cap de setmana. 

El pedagog Freinet deia que els nens han de poder fer el text lliure: que l’escriguin quan vulguin sobre el tema que vulguin.

Llavors no li has de manar que l’entregui demà-passat?

Ni tampoc li pots dir “text lliure de la castanyada”, perquè ja no és lliure. L’adult ni l’hi demana. 

El fa perquè vol i l’ensenya si vol?

Sí, això vol dir que han de tenir a prop papers, materials, espais en què puguin escriure. Podrien portar sempre una llibreta a sobre, i en moments de joc, si volen apuntar alguna cosa, ho apunten, i ho comparteixen si volen. Altra cosa és: ei, hauríem de fer un missatge per als pares. O volem convidar un escriptor a l’aula i, en comptes d’escriure-ho la mestra, ho escrivim junts, amb les idees de tots. Quan escrivim necessitem pensar a qui ens adrecem, què volem. Freinet diu que el nen ha de poder escriure “allò que li bull a dins”. També recomana que els més petits tinguin una bústia amb el seu nom i s’enviïn missatges. I proposa fer una assemblea un cop a la setmana perquè el nen que vulgui comparteixi un dels seus textos lliures, i així els altres sabran què li bull a dins, què és allò que li ha passat i té ganes d’ensenyar-ho. Aquesta és una manera d’acostumar-los que no es tracta d’avaluar el text sinó de compartir-lo si ho volen.

 Entregava un text i me’l tornaven ratllat de vermell. Com s’hauria de fer?

No podem corregir-ho tot de cop. Si ho marques tot vermell, per molt que després ho corregim, l’error és massa evident. Hi ha coses que estan ben fetes en aquell text i que no estan marcades, perquè només en ressaltes l’error. La meva proposta és que primer corregim molt especialment allò que llegirà algú altre i allò que pengem a les parets: visualment se n’aprèn molt, d’ortografia. No ho podem corregir tot de tots els nens al mateix moment. A vegades algun text no es corregirà, de tant en tant es corregirà alguna cosa, però a poc a poc. Si és un text, es corregeix amb llapis, perquè així després l’error s’esborra, no queda allà marcat.

I parant-te, per exemple, en la essa doble. 

Sí, primer hauríem de corregir aquelles qüestions que no compleixen la norma mínima de lectura. Un nen que en lloc d’escriure “Raquel”, escriu “Racel”. 

És una oportunitat per aprendre, no per castigar. 

Sí. A classe, a primer i segon, podríem tenir una capseta que fos el diccionari visual. I dir: Raquel era el cas de raqueta. Mira, a les capsetes de paraules hi ha la paraula raqueta, la pots anar a buscar? Que vagin mirant, l’agafin i la copiïn. O ei, fixa’t en aquestes tres coses perquè em sembla que les saps resoldre. I fas que pensi i raonin. Tot allò que puguin solucionar sols a partir de materials, millor. Si tu marques en vermell i poses la paraula correcta, aquest procés difícilment es farà. Decroly parlava molt de començar la lectura i l’escriptura amb frases que sortissin d’una vivència, sobretot d’una observació: anem a l’hort a veure les tomaqueres que han crescut. Les pesem, les tastem, hi posem paraules i després fem una frase sobre el que hem viscut: Hem tastat el tomàquet. I pengem la frase a la paret. 

Entrar la vida a la classe.

No soc partidària de dir “ara parlarem de les emocions”: no, perquè les emocions estan en tot el que fem. Més que fer una hora d’emocions preferiria preguntar: com estàs? Què has portat del pati? Hem trobat pinyes! En comptes de llençar-les, toquem-les. Oh, són rugoses, aspres! Podem posar-hi tantes paraules! Els nens venen carregats de coses: plomes, terra. I és acollir allò que els emociona.

L’escola s’ha de permetre tenir temps? Hi ha la pressió del currículum…

Però el currículum a P5 diu que els nens han d’haver-se familiaritzat amb el codi, saber per què serveix llegir i escriure, que s’hagin introduït en la lletra, però no que sàpiguen totes les lletres ni que ho sàpiguen llegir tot. 

Mestres i pares, relaxem-nos.

I vetllem per aquest moment, perquè els nens en tenen moltes ganes: siguem-hi, no els asfixiem. 

Llegir i escriure pot ajudar a viure millor?

Sí, un dels grans reptes que tenim és el de fer lectors: compartir l’herència cultural que tenim d’autors, poemes. Estar-hi una estona amb ells i regalar-los paraules és un acte d’amor.