Generación Y (o generación de la diversidad): 9 claves para motivarles.
Dolors Reig

No es mi generación pero me relaciono con mucha gente que pertenece a ella. Y se cierne sobre la misma, como sobre la mía, la misma sospecha de indefinición, de sinsentido, como si fuésemos simples eslabones hacia nuevas generaciones con más personalidad, que representan un cambio cualitativo, visible.

Somos, nos sentimos, X e Y, como las generaciones de la lucha, de la resignación y el trabajo duro hacia ese cambio duradero e importante de la conectividad, hacia la capacidad de organizarnos como seres humanos, la posibilidad de ser más como todo que como partes, que nos aparece como posible al final de un largo túnel de despropósitos de poder e individualismo histórico.

Volviendo a la generación Y, es también la generación “Why”, un poco menos tímida, menos sacrificada, más reivindicativa, que la anterior. Son los Millenials, así llamados por vivir su desarrollo más intenso junto con la llegada del tercer milenio, la Internet Generation, Google Generation, iGeneration, menos distintos de lo que les pensamos en cuanto a sentirse similares objetos del “cualquier tiempo pasado fue mejor”.

Pero en tiempos también de hiperconectividad, de libre circulación y afición multiplicada por el refuerzo social de las etiquetas compartidas, creo que sería mucho mejor llamarles la generación de la diversidad. Porque lo que sí es posible es que sean (y mi observación así lo confirma), los primeros en haber podido observar, incluso a veces vivir, la infinita diversidad del mundo.

Internet (hiperconectividad), vuelos low cost, aumento de la calidad de vida, serían elementos facilitadores de ello, responsables, en positivo, de la mayor conciencia medioambiental y social que les observamos.

Leía esta semana el reciente estudio sobre la generación Y en Business Week que twitteaba Cristóbal Cobo y que podría ser, en cierto modo, continuación de un artículo que escribíamos hace tiempo, Generación multitarea: cómo captar su atención.

Mucho más extenso en el enlace original, os dejo un resumen sobre las claves que identifica para motivar a la Generación Y en el trabajo, pero que podemos aplicar perfectamente a la facilitación de la participación en Comunidades. Dejo como observación, sin embargo, que las creo claves para motivar a cualquiera, independientemente de su tinte generacional, en los tiempos que corren:

1-Pregúntales en qué son buenos antes de asignarles, de forma aleatoria, tareas: A diferencia de las generaciones anteriores, pudieron elegir, han tenido la oportunidad de formarse en aquello para lo que se consideran válidos, así que sería desperdiciar su talento hacer lo contrario.

2-Explícales claramente lo que necesitas y porqué: El “porque lo digo yo”, no funciona con ellos, que crecieron con explicaciones por parte de padres y tutores de lo que debían o no hacer.

3-Haz tratos, no asumas que comparten tus objetivos: No se mueven, como lo hacíamos sus antecesores, en su mayoría, por lealtad o inercia. Es mejor saber cuáles son sus objetivos antes de asumir que mostrarán fidelidad “per se” a la empresa u organización.

4-Proporciónales mentores que les ayuden a entender la cultura corporativa, la toma de decisiones en el ámbito del “business” y el resto del mundo bizarro que han de habitar.

5-Déjales ser a ellos mentores también, reforzando su autoestima mediante la visibilidad.

6-Deja que sean ellos los que fijen,en la media de lo posible, sus propios objetivos

7-Escúchales: Comentaba Castells que es una falacia afirmar que Obama ganó las elecciones gracias a las redes sociales. Fueron los jóvenes (mayoritariamente abstencionistas) los que votaron porque supo llegar a escucharles (recordemos el carácter interactivo, bidireccional de los social media) a su terreno.

8-Alaba, detalla lo que hacen bien: Una de las claves de la que llamamos revolución de los RRHH en los 90, importante también en educación: El refuerzo positivo es importante, mucho más efectivo que el castigo.

9-Inmediatez de la crítica: Es mejor avisarles en el momento en que hacen algo mal, no esperar días por cuestiones formales.

10-No asumas que dominan las tecnologías a priori, añado. Han crecido rodeados de ellas pero nadie les ha educado en sus usos. Y en ello notamos el desfase de un sistema educativo que ha dejado a una generación completa sin las competencias que podrían haberles liberado. Pero eso será tema de otro posteo.

Os dejo, porque me queda cierto regustillo conductista que dulcificar, uno de los mejores vídeos que conozco al respecto de la nueva libertad en la sociedad de la participación. Era Wesch quien nos decía, en este genial discurso en el Personal Democracy Forum, que “la web genera libertad para experimentar la humanidad sin miedo ni ansiedad”.

http://www.dreig.eu/caparazon/2010/06/13/generacion-y-9-claves-para-motivarles/

El niño sólo atiende cuando él pregunta y la atención es el buril de la memoria.

VÍCTOR GONZÁLEZ GIL

Quisiera compartir con mis compañeros algunas líneas de obras que van sorprendiéndome en algún aspecto. Que cada uno saque sus propias conclusiones a partir del descubrimiento de lo que ya ha sido analizado y rigurosamente criticado pero que, desafortunadamente, podría seguir constituyendo el duro pan nuestro de cada día.

Continuaré con fragmentos que considero muy interesantes de Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado) de A. Hargreaves, Ed. Morata, Madrid, 1996.

En Inglaterra y Gales, un violento e implacable cambio, impuesto desde arriba, se ha convertido en un elemento apremiante e inmediato de la vida laboral de los maestros. La introducción de un National Curriculum que abarca todas y cada una de las asignaturas y todas y cada una de las etapas; el establecimiento de unos detallados objetivos de aprendizaje relacionados con la edad; la inauguración de un sistema nacional de pruebas estandarizadas; la creación de un nuevo sistema de exámenes públicos y, en fechas más recientes, una vuelta amenazadora a métodos tradicionales de enseñanza en las escuelas primarias son algunos de los numerosos cambios impuestos simultáneamente que tienen que afrontar los profesores.

Estos importantes y apremiantes cambios son lo que David Hargreaves y David Hopkins llaman cambios en las ramas: significativos, aunque específicos cambios de práctica que, cuando se producen, los profesores pueden adoptar, adaptar, oponerse a ellos o esquivarlos. Subyacentes a ellos hay transformaciones aún más profundas, que se sitúan en las mismas raíces del trabajo de los maestros y se refieren al modo de definición y organización social de la enseñanza misma, influyendo en dicho trabajo. Esos cambios radicales consisten en la introducción de la evaluación obligatoria del rendimiento, para regular los métodos y niveles de los profesores; el paso a la gestión local de las escuelas, como medio para conseguir que los maestros y sus líderes (por mera supervivencia) sean más dependientes de la fuerza del mercado representada por la elección de los padres entre diversas escuelas y respondan en consecuencia; y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formación del profesorado sea más utilitaria y menos reflexiva y crítica, destinando una enorme proporción del tiempo de los futuros maestros a la formación práctica en las escuelas, a expensas de la formación teórica universitaria de las facultades de ciencias de la educación, que se supone irrelevante o dañina. Junto a estos cambios radicales, está también el impacto acumulativo de innovaciones múltiples, complejas e innegociables, en relación con el tiempo, la energía, la motivación, las oportunidades para reflexionar y la misma capacidad de los profesores para atender a su cometido.

El caso británico de una transformación múltiple y obligatoria quizá sea extremo. Es extremo en cuanto a su frenético ritmo, su inmenso ámbito de influencia y la gran envergadura de su fuerza legislativa. No obstante, es extremo, más que nada, por la falta de respeto y de consideración que los reformadores han demostrado hacia los mismos docentes. En la desbandada política para implantar la reforma, se ha prescindido de las voces de los profesores, se han pasado por alto sus opiniones y desestimado sus preocupaciones. El cambio se ha desarrollado e impuesto en un contexto en donde se concede poco crédito o reconocimiento a los maestros en relación con su propia transformación y con su capacidad para distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse.

(…) En principio, la gestión organizada en las escuelas, por ejemplo, puede ser buena o mala. La cesión de amplios poderes de decisión a cada escuela puede llevar a la diversidad, la innovación y la potenciación profesional (empowerment) del profesorado. Pero, cuando la gestión en el nivel escolar se implementa en un sistema donde la financiación pública es escasa y se mantiene y refuerza el control burocrático del curriculum y de la evaluación, la situación puede desembocar en una competitividad cerrada y egoísta en torno a unos objetivos estrictamente definidos de destrezas básicas y éxito académico. En este caso, la gestión en el nivel escolar no significa una devolución del poder de decisión, sino un modo de desviar las culpas.

En el interesante blog El racó de les paraules he vuelto a encontrar un par de perlas: El cazo de Lorenzo y Mi hermanito de la luna, una entrañable película de dibujos animados que refleja cómo ve una niña a su hermano, que es autista:

mms://wmedia.eresmas.com/bb/fundacion_ba/mon_petit_frere_subtitulado.asf%20

Andy Hargreaves escribe en Profesorado, cultura y postmodernidad (1994) la siguiente dedicatoria:

Este libro está dedicado a mi madre y a mi difunto padre. Aunque se les negaron los beneficios de la educación que merecían, siempre apreciaron su valor. Tras el fallecimiento de mi padre, mi madre apoyó decididamente mi propia educación, tanto durante como después de la etapa obligatoria, a veces, a costa de considerables sacrificios personales. El sacrificio es una de las virtudes humanas más pasada de moda y menos valorada. Para mi madre, y las personas de su sexo, clase social y época, constituía la forma suprema de amar. Especialmente para quienes lo ofrecen, el sacrificio no precisa devolución, sino sólo aceptación y redención. A quienes actuaron así por el futuro de sus hijos, y a mi madre en particular, va dedicado este libro.

En la contraportada del libro podemos leer:

Hargreaves afirma que las estructuras y culturas de la enseñanza tienen que cambiar aún más para que los docentes no se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y sobrecargados por las decisiones que les imponen.

Tomo estas dos citas para la reflexión. Una dedicatoria a sus padres que es un sentido homenaje, y una referencia a las “estructuras y culturas de la enseñanza” que considero un toque de atención a las responsabilidades que están por encima y también fuera del aula.

Permítaseme que añada un comentario poco ingenuo: si esto fue escrito en 1994, puede que debamos cuestionarnos la dirección de los cambios, no vaya a ser que se agudicen los problemas que Hargreaves pretendía prevenir.

Los maestros, en general, no tiramos balones fuera. Asumimos nuestras responsabilidades en todos los ámbitos. Pero quizá ya va siendo hora de que todos aquellos que nunca pisan el terreno de juego se cuestionen si sudan la camiseta en sus respectivos papeles.

A veces uno tiene la sensación de que hablamos idiomas desconocidos entre nosotros, o quizá de que nos escuchamos como quien oye llover… Por fortuna, hay algunas ocasiones (por raras, más celebradas) en que reconocemos en otras voces algún aspecto fundamental en el que venimos insistiendo cada vez que es necesario (casi siempre) y que ya empezábamos a silenciar voluntariamente. ¿Para qué repetir y repetir lo mismo si se ha de hallar el mismo asentimiento por respuesta, sin coherencia con las actitudes, medios, disposiciones, hechos en general?

Creo que no es en el terreno de los discursos donde se acaban desarrollando las buenas intenciones. Antes bien, éstas suelen desalentarse ante la inoperancia, la utilización meramente propagandística y la incoherencia que suelen acompañarlos.

Donde los pequeños cambios pueden transformar sustancialmente tantas cosas, es en la práctica. No obstante, se agradece profundamente encontrar en el camino algún armónico. Transcribo unas líneas del libro de Joan Domènech Francesch Elogi de l’educació lenta, Barcelona, Graó, 2009.

Amb tota la ironia possible, també vull agrair la col·laboració d’alguns col·legues de professió i de l’Administració, ja que constantment em donen arguments en contra per defensar les idees d’aquest petit assaig i combatre el conservadorisme que ens intenten transmetre a través de tantes disposicions oficials, declaracions, reivindicacions, discursos i articles d’opinió. Les seves conviccions corporatives, quantitatives, accelerades i mercantilistes de l’educació, fetes potser amb la millor de les intencions, constitueixen un estímul constant, com a contraexemple, en el nostre treball quotidià, per fer possible una nova i lenta escola pública.

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La velocitat fa perdre el sentit, el gust i el plaer que ens provoquen les coses. Mengem ràpid i no sabem ni què mengem. Fem l’amor en un instant. Quan es va a una gran velocitat, no es gaudeix del paisatge. No pensem, ni reflexionem, ens convertim en robots o autòmats. (Trechera, 2007)

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Pues eso. Permitidme que repita una vez más la palabra que considero clave en toda esta vorágine, sobre todo quienes la lleváis oyendo muchos años en claustros y reuniones de todo tipo: priorizar. Y no olvidemos que al final no elegir es una forma de elección (dejar que elijan por ti).

El tiempo para el que se lo trabaja.