 |
 |
 |
 |
Editorial |
El tema del mes |
La veu de….. |
Recursos |
 |
 |
 |
 |
Pràctiques de referència |
Novetats mediateca |
Destacats |
Proper full |
Us presentem un nou monogràfic del Full Informatiu del Servei Educatiu del Montsià que tracta l’abordatge pedagògic de l’alumnat amb trastorn del dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH).
D’entrada, hem intentat no discutir o plantejar dubtes raonables sobre les darreres investigacions que posen en qüestionament l’existència de l’esmentat trastorn, com un dels signes ‘de moda’ dels nostres temps, potser fruit d’un canvi radical dels contextos relacionals i tecnològics de les noves generacions. La irrupció de les xarxes socials, la digitalització dels coneixements, les plataformes virtuals d’aprenentatge, el zàpping emocional, l’allau d’informació (altrament anomenada ‘infoxicació’) disponible immediatament a les xarxes, …, ha comportat, sense dubte, noves maneres de fer i sentir en el nostre alumnat, i que poden marcar un decalatge important respecte a les anteriors generacions, caracteritzades per un context global més ‘analògic’.
Més enllà d’este complex debat, ens trobem cada vegada més, amb una tipologia d’alumnat que requerix un tracte ‘diferent’, siga a través de noves metodologies d’ensenyament-aprenentatge, o bé per mitjà d’altres estratègies que puguen facilitar aspectes com l’autocontrol i l’autoconeixement, o el treball de les emocions. Altrament, es tracta d’intentar fer una proposta d’intervenció dins del context educatiu, com a docents, més que no pas caure en la temptació o la necessitat d’etiquetar determinat alumne/a, tal com argumenta la Gemma Alsina en l’article del tema del mes.
En la present edició hem intentat compilar tot allò que hem considerat útil per al tractament específic d’esta mena d’alumnat, des de la normativa vigent del Dep. d’Ensenyament, fins als manuals específics amb la bibliografia i webgrafia més actualitzada. I també, com sempre, podrem trobar exemples de bones pràctiques educatives de centres de la nostra comarca, primària i secundària, que ens mostren solucions interessants i imaginatives alhora, tretes de les programacions d’aula. Hem tingut la sort també de recollir la filosofia del projecte educatiu d’un centre de primària que planteja els aprenentatges des del treball per projectes, sense llibres de text, com una manera d’ensenyar amb més facilitat l’alumnat divers en general. Des d’aquí volem agrair l’enorme generositat que mostren els centres per voler compartir les seues experiències reeixides amb nosaltres: ESC Horta Vella, ESC Consol Ferré i INS Els Alfacs.
Esperem, com sempre, que tot el conjunt exposat us siga útil en la vostra pràctica docent, i us ajude a millorar en el dia a dia professional.
EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU
1.Presentació:
La guia per a mestres i professors: El TDAH detecció i actuació en l’àmbit educatiu, és un document elaborat pel Departament d’Ensenyament (abril de 2013) amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivació i a l’esforç dels docents per aconseguir que tot l’alumnat assoleixi el màxim èxit personal i escolar.
S’ha elaborat tenint en compte els dos enfocaments de tractament, que en l’actualitat s’utilitzen en l’abordatge dels trastorns i les dificultats que condicionen o incideixen en l’aprenentatge:
L’enfocament en el risc: Es fa una descripció dels obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmònic dels infants i dels jóvens en l’àmbit escolar.
L’enfocament en la resiliència: De l’altra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actuacions, les estratègies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en restringiran les conseqüències i impulsaran l’èxit personal i escolar de tot l’alumnat, inclosos els alumnes amb TDAH.
2.Què és el TDAH
|
“El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neurobiològic que s’inicia a l’edat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de xiquets i jóvens en edat escolar. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a l’edat de desenvolupament.” (APA, 2013) |
|
“Molts xiquets i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajustar-se a les normes esperades per a la seua edat i, com a conseqüència, presenten dificultas d’adaptació al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment està per sota de les seues capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament” (American Psychiatric Association, 2001) |
Es descriuen tres subtipus de TDAH: Tipus inatent, tipus hiperactiu/impulsiu, i combinació d’ambdós tipus.
Segons el DSM:IV-TR les manifestacions clíniques dels símptomes nuclears del TDAH són:
Hiperactivitat: Excés d’activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que resulta inadequat fer-ho.
Inatenció: Dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps, tant en tasques escolars com familiars i socials.
Impulsivitat: Dificultat per esperar torn o ajornar les accions, impaciència poc continguda i precipitació.
Aquestes manifestacions varien al llarg de la vida. L’excés de moviment i d’inquietud que s’evidencia en major freqüència en edats primerenques, sol deixar pas a la manca d’atenció i la impulsivitat que, tot i ser presents, va minvant. La inatenció es fa més evident quan les tasques escolars demanen als xiquets una activitat cognitiva persistent. Sovint els alumnes amb TDAH presenten també trastorns específics de l’aprenentatge (llenguatge, lectura, escriptura, càlcul).
2.1. Els trets més característics dels alumnes amb TDAH segons l’edat (Mena et al; 2006),(pàg.11)
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL |
|
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA |
|
|
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA |
|
Els infants i els jóvens amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de comportament. També pot passar que els adults es queden atrapats en la forma de respondre a aquestes conductes i utilitzen un patró d’actuació concret que s’allunye de l’ajut que pot necessitar l’alumne per regular la seua conducta. Com a conseqüència de la fricció continuada amb els adults, els infants i jóvens amb TDAH poden desenvolupar altres problemes de caire emocional.
2. 1.1. Les funcions executives
Les funcions executives són una àmplia gamma d’operacions cognitives que permeten planificar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, sostindre una activitat en la ment mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies quan fa falta, autoregular-se i controlar les accions.
El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma eficient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memòria i d’atenció en simples activitats quotidianes, fins a la incapacitat de resolució de problemes i d’afrontament de situacions adverses o d’adaptació a l’entorn social.
La desinhibició conductual té els efectes següents en les funcions executives:
Debilita la memòria de treball no verbal
Limita la memòria de treball verbal, retard en el desenvolupament de la internalització de la parla.
Causa immaduresa en els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació.
Malmet els processos de reconstitució necessaris per analitzar i organitzar una estratègia.
Redueix el control motor
2.2. Detecció dels senyals d’alerta, avaluació i diagnòstic del TDAH
La diagnosi clínica del TDAH es fa dels 6 anys en endavant. No obstant, abans esta edat, es poden observar indicadors en l’entorn familiar i escolar que facen aconsellable la intervenció educativa i/o psicoeducativa.
En la guia s’anomenen i descriuen breument aquests trets precoços segons Turecki i Tonner, 2003.(vid. pàg. 18).
Durant l’etapa d’educació infantil, el treball amb les famílies i les actuacions conjuntes família i escola prenen una importància cabdal, encertar en les pautes educatives que cal emprar i consensuar la seua aplicació té un efecte preventiu i encara que no cura el TDAH, si és present, pot contribuir a moderar la intensitat dels símptomes.
El procés d’avaluació i diagnòstic requerix d’un temps. Per tant, convé no condicionar la intervenció educativa a l’obtenció del diagnòstic.
Les mesures educatives dirigides als alumnes amb dificultats per regular el seu comportament no són mai contraproduents, si estan basades en la comprensió de la conducta i en l’aplicació d’estratègies que afavorixen l’autoregulació i que en milloren la relació amb els mestres, pares i companys.
Convé tindre en compte que no tots els alumnes amb problemes d’atenció, dificultats d’adaptació o dificultats d’aprenentatge tenen TDAH. De vegades, estos símptomes poden ser transitoris i deguts a situacions, esdeveniments o problemes de salut.
En la pàg. 20-21 de la guia hi ha la taula d’observació per a xiquets de 6 anys o més grans amb símptomes del trastorn segons el DSM-IV(APA,2002), i inclou també el criteri de valoració.
Quan se sospita en l’entorn escolar que un alumne pot tenir TDAH cal seguir el següent procediment fins a confirmar-se el diagnòstic o no. (pàg 19)
3.Intervenció a l’escola:
La intervenció a l’escola ha de combinar: la creació d’entorns favorables i el suport personalitzat.
“Per millorar la conducta social dels alumnes és necessari invertir en la cultura social de tota l’escola, i també en les estratègies d’intervenció a l’aula i a nivell individual”
(Horner i Sugai,2007)
Els entorns favorables tenen dos qualitats: d’una banda faciliten l’adaptació dels alumnes amb TDAH, i també de la resta, i de l’altra generen múltiples oportunitats d’aprenentatge per fomentar l’autonomia de l’alumne i que no depenga tant del suport individual del mestre.
La intervenció educativa amb els alumnes amb TDAH no comença en el moment que es dissenya un pla individualitzat, sinó que s’inicia molt abans, amb totes les decisions organitzatives o metodològiques de centre que sustenten i faciliten les actuacions docents, en referència a:
Acció tutorial / Treball en equip docent (En les pàg. 37-38 de la guia es presenta el protocol per a la informació i seguiment de les actuacions de l’equip docent)
Carta de compromís
Projecte de convivència
Pla d’acollida
Comissió d’atenció a la diversitat
3.1.Gestió de l’aula:
3.1.1. Pràctiques docents que incrementen el compromís i la implicació en les activitats:
Mantindre un nivell alt d’interaccions amb l’alumnat
Mantindre un alt nivell de resposta de l’alumnat
Mantindre un nivell apropiat d’èxit en les tasques
Promoure l’interès de l’alumne en els temes
Utilitzar metodologies de treball en petit grup
Incrementar el nivell de consciència i motivació per a la implicació en la tasca i l’esforç
3.1.2. Fer visibles les normes, els procediments i el temps
Per a les persones que tenen dificultats en la memòria de treball, en la planificació i en mantindre l’orientació cap a l’objectiu, disposar de la informació de forma visible és clau per garantir una bona execució de la tasca que duen a terme. Est material utilitzat generalitzadament a l’aula, reduïx la necessitat de suport individual.
Senyals visuals que indiquen l’activitat a realitzar
Targetes amb recordatoris d’ instruccions
Explicar les normes en veu alta, resposta coral
Animar l’alumne a autodirigir-se en veu alta,..
Utilitzar rellotges, cronòmetres, perquè els alumnes tinguen coneixement del temps que necessiten per fer una tasca
En la guia s’exemplifiquen estratègies d’organització i planificació per als alumnes de cicle superior, EP i l’ESO (Pla visual de treball individual, autoinstruccions per realitzar una prova escrita. Veure pàg 26-27).
3.1.3. Incrementar els incentius:
El treball educatiu amb alumnes amb TDAH necessita perseverança i constància. Usar com a base de la gestió de l’aula estratègies proactives de valoració i de l’execució de les tasques és la millor manera de crear entorns i relacions positives i de confiança.
Mantindre un nivell més alt de recompenses que de càstigs
Utilitzar un sistema de fitxes i punts per a l’obtenció de privilegis, s’aconsella realitzar-se amb tot el grup-classe
Permetre l’accés diari a alguna recompensa, no només un cop a la setmana.
Demanar a les famílies jocs o joguines velles per diversificar l’oferta d’activitats lúdiques a l’aula.
3.1.4. Conseqüències del comportament inadequat
Les conseqüències posteriors a un mal comportament han de tindre tres qualitats: han de ser proporcionades, adequades a la situació i el més efectives possible, recordant que la severitat no és garantia d’efectivitat. Per poder fer-ho així, és necessària una actitud proactiva, cal pensar-hi, escriure i compartir amb els alumnes i amb la resta de professors les mesures previstes.
Segons Horner i Sugai, 2007 s’han de tindre estes recomanacions generals:
No ignorar les conductes problemàtiques (llevat que estiguem convençuts que l’atenció dels adults ajuda a mantindre-les)
Establir les conseqüències previsibles
Establir les conseqüències individuals i per al grup
Altres característiques que han de tindre les conseqüències per un mal comportament són: la immediatesa, deixar les normes fora de discussió i conseqüències equilibrades al mal comportament.
A la guia podeu trobar:
Protocol per valorar la gestió de l’aula per a les etapes d’educació infantil
i educació primària pàg.32,33
Protocol per valorar la gestió de l’aula per a l’etapa d’educació secundària pàg.(34-36)
4. Suport Personalitzat:
Té com a objectiu abordar les dificultats de l’alumne de forma directa, donant suport específic i individualitzat. Pfiffner, Barkley i DuPaul (2006) aporten les següents recomanacions:
“Donar instruccions clares i breus”, de forma visible i duradora (autoinstruccions, suports visuals, recordatoris,….)
“L’anticipació és la clau”
“Ser positius abans de negatius” El reforç positiu ha de ser la base de la intervenció. El càstig se’n ha de fer ús equilibradament, s’ha d’evitar en l’inici d’una intervenció educativa.
Proporcionar informació continuada sobre el que s’espera de l’alumne envers el seu comportament i els objectius a assolir.
“Les conseqüències han de ser contingents”; un càstig suau aplicat després d’una conducta no desitjada és més eficaç que un càstig sever aplicat a deshora.
“Les conseqüències ha de ser potents”
“Variar el tipus de gratificacions”
Les intervencions no només han de funcionar mentre s’implementen, sinó que després, cal seguir treballant perquè s’esdevinguen el màxim efectives en el temps, garantint així la consolidació dels aprenentatges.
4.1. Habilitats d’autocontrol i autogestió:
En la pàg. 41 de la guia es proposa una intervenció concreta amb l’objectiu d’ensenyar-li noves habilitats per regular el seu comportament, no castigar, ni suprimir conductes concretes sense alternatives.
4.2. Sistema d’incentius i de seguiment del progrés:
Quan les estratègies ordinàries són insuficients, pot ser necessari un programa específic. Esta és una tècnica que cal planificar i aplicar-la de manera sistemàtica i constant (veure pàg. 42-46).
4.3. Autoinstruccions:
Afavoreixen el desenvolupament de la memòria de treball.
Quan es realitza una acció tenim una representació mental “en directe” que guia la conducta, és el nostre llenguatge intern. Molts infants i jóvens aprenen a utilitzar-les sense ajut extern, però per alguns alumnes est ensenyament ha de ser explícit.
Es tracta d’ensenyar a l’alumne a parlar-se mentre està fent una activitat amb l’objectiu d’anar interioritzant els passos que la composen per poder finalment realitzar-la de manera autònoma (vere pàg. 47,48).
4.4. Pla individualitzat:
Normalment el PI per a una alumne amb TDAH és relativament senzill i sovint implica pocs canvis a nivell curricular, gairebé de forma exclusiva, adaptacions metodològiques. Estes no comporten canvis en els objectius d’aprenentatge i oferixen suports dels tipus que es descriuen en la guia.
Model de PI. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/99ac35bc-5378-4bdb-a3d5-5c271d703915/130913_Model_PI_sec.pdf
5. Col·laboració entre família i escola:
En les entrevistes amb les famílies dels alumnes amb TDAH s’ha de tenir en compte:
Proporcionar informació de manera constructiva i positiva
Assessorar sobre estratègies per millorar els comportament i els hàbits d’estudi a casa
Acordar objectius de treball:
Recolzar-se en els punts forts
Analitzar preferències, interessos de l’alumne
Considerar tres aspectes claus: (El treball escolar, les relacions amb els companys i els adults, i el seguiment de les normes)
És important evitar parlar només dels aspectes negatius de l’alumne. Perquè pot provocar en els pares un sentiment d’impotència i incapacitat que no ajuda ni a cercar solucions ni a mantenir un bon nivell de col·laboració.
Protocol per acordar objectius de treball amb les famílies (vegeu pàg.53-55 de la guia).
Des de fa uns anys, educadors, pares i mestres, assistim desconcertats a una discussió inacabable sobre l’existència del TDAH.
La discussió ha arribat a ser tan banal que tothom es veu amb cor d’opinar sobre els símptomes, fer-ne un diagnòstic, suggerir l’ús d’un o altre medicament i, fins i tot, recomanar-ne la dosi.
Els professionals de la psiquiatria i psicologia clínica semblen lluny d’arribar a un acord que permeti als profans fer-se una idea més o menys ponderada dels orígens i els efectes del trastorn, així com de la intervenció terapèutica més aconsellable.
No voldria pas entrar en aquest debat, més aviat voldria allunyar-me’n. Poc puc aportar de rigorós i fonamentat, només seria un parer més dels molts vessats sobre el tema. Intentaré acostar-m´hi des d’un altre angle, considerant que des de l’escola no s’ha de centrar la discussió en l’etiqueta.
Mestres i professors saben de primera mà que hi ha alumnes que els costa quedar-se quiets al seu seient, no escolten prou, es mouen sense un propòsit clar, parlen sense parar, deixen les feines a mig fer, obliden els estris i poden semblar que dins l’aula són com peixos al rostoll.
Els docents també saben que aquests alumnes reaccionen molt poc a les seves estratègies habituals. Els hi recorden les coses una i una altra vegada, els hi adverteixen sobre les conseqüències, els suspenen o els animen a perseverar, sense obtenir l’èxit que ells voldrien.
En el pitjor dels escenaris, aquesta manca de resposta de l’alumne va acompanyada de comportament desafiant cap a l’adult que no fa més que complicar la relació i entorpir la corrent d’aprenentatge que ha d’establir-se entre l’alumne i el docent.
L’alumne aprèn del docent i el docent aprèn de l’alumne. Quan aquest corrent és fluït i ric, l’activitat a l’aula esdevé captivadora i motivant per a tots. Quan aquest corrent queda entrebancat, tant els alumnes com els docents poden restar captius en posicions enfrontades i hostils.
El cervell humà funciona com un ecosistema no com una màquina i, per tant, quan se sent amenaçat s’altera tot, l’emoció, la cognició, la conducta i, fins i tot, la salut. No es tracta de canviar una peça o posar oli als engranatges, es tracta de construir contextos on els cervells neurodiversos de tots els nostres alumnes puguin establir corrents d’aprenentatge fluïts i rics amb els docents.
Promoure el desenvolupament de l’atenció
L’atenció s’origina en una sèrie d’àrees cerebrals que treballen en xarxa. Segons el model de Posner i Rothbart (1991) no es genera en un sol centre ni és una funció del conjunt del cervell.
Els mateixos autors proposen que el sistema d’atenció es divideix en tres subsistemes que realitzen funcions diferents però interrelacionades:
a) La xarxa d’alerta: per orientar-se cap esdeveniments sensorials. És la que fa possible parar atenció quan sentim un so o veiem un objecte inesperat.
b) La xarxa d’orientació: selecciona la informació que hi ha al nostre voltant, funciona com un “zoom” que ens enfoca cap allò que es rellevant.
c) La xarxa d’atenció executiva: regula les nostres respostes, particularment en situacions noves on hi ha vàries solucions possibles. És la que ens permet començar i acabar una tasca complexa, resoldre problemes, mantenir una llarga conversa o escriure un text.
Les xarxes d’alerta i orientació maduren àmpliament durant la primera infància. L’atenció executiva experimenta una maduració més progressiva. Entre els 4 i 7 anys d’edat es dóna un desenvolupament particularment ràpid que es perllonga més lentament fins l’inici de l’edat adulta.
Una altra dada important és que el control de l’atenció i la perseverança estan relacionats amb la modulació de la reactivitat emocional en períodes posteriors.
Així doncs, quan els nens comencen l’escola, al segon cicle d’educació infantil, la seva atenció executiva està en ple procés de creixement. És un moment clau, per elaborar una proposta pedagògica que ho tingui en compte, detectar els primers entrebancs i col·laborar amb l’infant i la família per superar-los.
Una proposta pedagògica per afavorir el desenvolupament de l’atenció executiva hauria d’elaborar-se considerant els factors següents:
El llenguatge.
La representació simbòlica.
La interacció social.
La parla i el llenguatge de l’adult que dirigeix, descriu, proposa i anima l’activitat és imprescindible per al nen. L’ús d’aquest llenguatge socialitzat per resoldre problemes i realitzar accions farà que emergeixi el llenguatge intern. El llenguatge assoleix una funció intrapersonal de regulació a més de l’ús comunicatiu interpersonal.
La importància del joc simbòlic no la descobrirem ara. Jugar amb els cotxes, amb les nines, amb la fireta, amb pedres, sorra o tacs de fusta és un món de plaer inacabable per als nens. Tot el que es mou dins el seu cap, a vegades desordenadament, pren forma i es materialitza en el joc. Els esdeveniments prenen sentit i passen a formar part d’allò que es coneix i es comprèn.
Els jocs tradicionals al pati com el joc del mocador, la xarranca o l’un, dos, tres pica paret, són molt eficaços per aprendre a esperar torn, seguir normes o inhibir el moviment. Les cançons representades i els balls també fomenten el control de l’acció i la memòria de treball.
La interacció social amb els adults i els companys proporciona la bastida i el suport per arribar a ser independent. El suport proporcionat per els companys s’ajusta perfectament a les necessitats del nen, tant per la seva simplicitat com per la seva intensitat. Afavorir el treball per parelles o per grups, tot i la seva complexitat en aquestes edats, té un gran valor per l’autoregulació i l’autogestió.
Podem concloure que no són les estones asseguts a la rotllana ni les estones pintant el full les que afavoriran el creixement de l’atenció executiva, sinó les estones que dediquem a enraonar, jugar i compartir amb els companys, amb l’acompanyament, la direcció i el bon fer del mestre.
Més endavant
Encara que fem una tasca impecable durant l’educació infantil, alguns alumnes seguiran presentant dificultats per parar atenció sostinguda en les tasques i autoregular la seva activitat, motivació i emoció.
L’origen i el manteniment d’aquestes dificultats poden ser molt diversos. No existeix una sola causa, sinó moltes (el TDAH entre elles) que poden entrellaçar-se i crear sinergies que no afavoreixen el benestar del nen.
Arribats a aquest punt, al marge de seguir treballant per impulsar l’atenció executiva que encara s’està desenvolupant, hem d’oferir a l’alumne alternatives perquè pugui vincular-se i comprometre’s amb el seu aprenentatge. Coneixem nombroses estratègies per aconseguir-ho, hi ha una àmplia literatura al respecte que pot servir d’orientació.
De tot manera, en primer terme, es fa necessari reflexionar sobre el propi paper del docent. L’autoavaluació de la pràctica docent a l’aula pot donar moltes pistes per ajustar el suport. La forma de presentar les tasques i els temes, la proposta d’activitat, la resposta que s’espera de l’alumne, el té en compte?, aporta solucions o forma part del problema?.
Fomentar la consciencia i comprensió per part del nen del seus propis processos mentals i les seves respostes a les situacions és un altre perspectiva valuosa. Conèixer com percep les diverses situacions o tasques, com cerca les solucions als problemes i com executa l’acció el pot ajudar a crear nous processos d’aprenentatge.
Per fer tot el que esmento, no cal que l’alumne tingui un diagnòstic de TDAH. La proposta pedagògica no s’ha de basar en l’etiqueta, sinó en el funcionament de l’alumne dins el context escolar. Deixem per als professionals de la salut aquesta responsabilitat i no deleguem ni claudiquem en la tasca de fer possible l’aprenentatge de l’alumne.
L’herència feixuga de l’educació hostil.
Anys enrera, van existir professors que aplicaven tècniques hostils com a part de la seva activitat docent. Tenien molt poca cura dels alumnes més febles i amb més dificultat per aprendre, segregant-los o castigant-los amb el criteri i convenciment que així aprendrien. Les avaluacions s’utilitzaven com un argument per segregar i penalitzar, en absolut servien per millorar els processos d’aprenentatge.
Aquesta herència feixuga encara s’observa en algunes aules. Posar tota la responsabilitat en l’alumne i exigir-li els rendiments i els resultats que no pot aconseguir sense ajut és una de les tristes pràctiques heretades, sovint, sense tenir-ne una consciencia clara.
No es tracta de discutir el valor pedagògic de les conseqüències que segueixen un determinat comportament, els nens han d’aprendre, també, a admetre els límits i la decepció. Es tracta de les conseqüències que no tenen més valor que l’hostilitat i la segregació.
Si per a tots els alumnes l’educació hostil és nociva, per els alumnes amb dificultats per regular la seva atenció executiva i modular les seves emocions és profundament adversa. Sense comprensió pedagògica i suport metodològic, les seves dificultats només fan que créixer.
El valor del treball en equip.
Avui més que mai, el treball en equip pren força. No només perquè hi ha més d’un professor intervenint. La incorporació de la família i d’altres agents educatius comunitaris és una part essencial per a la construcció de la proposta pedagògica. Però, el protagonista principal d’aquest equip és el propi alumne.
La frase “tots per a un i un per a tots” pot resumir el valor de l’equip. Cadascú ha d’aportar el seu saber, preocupacions, propostes i recursos, però en el centre cal situar el saber, les preocupacions, les propostes i els recursos de l’alumne.
Sense tenir en compte l’alumne res és possible. Per ajudar-lo a avançar, cal construir a partir de les seves fortaleses i de les altes expectatives sobre el que pot aprendre, envoltat d’un marc de confiança entre l’escola i la família.
Lectures suggerides
Amstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Barcelona: Paidós Ibérica.
Departament d’Ensenyament. (2015). De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a cadascú. Barcelona: Departament d’ensenyament. Generalitat de Catalunya.
Departament d’Ensenyament. (2013). El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Barcelona: Departament d’ensenyament. Generalitat de Catalunya.
Marzano, R. J. i Pickering, D. J. (2014). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. 2na Edició. México: ITESO (e-book)
Bibliografia
Alsina, G. (2013). Educar la impulsivitat. Prevenció de les dificultats d’aprenentatge. Àmbits de psicopedagogia. N. 37. Pàg. 11 – 18.
Alsina, G. (2011). Expressar la ira. Aula de innovación educativa. N. 199. Pàg. 57-60.
Amstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Barcelona: Paidós Ibérica.
Bolea, E. (2013). “La petita xarxa d’acompanyament: una experiència educativa per escoltar i tractar els problemes de regulació del comportament a l‘escola”. Jornades Trastorns, malestars i diversitat. Com abordem el TDAH. Institut d’Infància i Món Urbà (CIIMU).
Rueda, M. R. & Cómbita, L. M. (2013) The nature and nurture of executive attention development. In: Karr, B. (Eds.)Cognition and Brain Development: Converging Evidence from Various Methodologies(pp. 33-59) APA: Brain Development Series.
Rueda, M. R., Posner, M. I. i Rothbart, M. K. (2005) The development of executive attention: contributions to the emergence of self-regulation. Developmental Neuropsychology, 28(2):573-594.
Rueda, M.R. i Paz-Alonso, P.M. (2013). Las funciones ejecutivas y el desarrollo afectivo: Morton, B. (Ed.) Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infància [online]
Vigotski, L.V. (1994). Pensament i llenguatge. Vic: Eumo editorial.
|
Escola Horta Vella (Sant Carles de la Ràpita) |
|
Institut Els Alfacs (Sant Carles de la Ràpita) |
|
Escola Consol Ferré (Amposta) |
…. tractarà monogràficament l’enfocament i aplicacions a tots els àmbits de l’ensenyament de la Pedagogia Sistèmica.
Ser-hi, participar i aprendre. Cicle de conferències
Us anunciem que es realitzarà un cicle de 5 conferències adreçades a mestres d’educació especial d’infantil i primària, com a col·lectiu que pot orientar la resposta educativa de l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu en el marc de l’escola inclusiva. Ja és obert el període d’inscripció corresponent.
A continuació us detallem les característiques de l’esmentada activitat de formació:
Codi: 8000530512
Inscripció: 01/02/17 al 15/03/17
Destinataris: Mestres d’educació especial
Objectius:
Presentar i compartir el llenguatge i conceptes al voltant de la inclusió educativa
Plantejar estratègies que possibilitin un canvi organitzatiu i metodològic per a l’atenció a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a partir d’experiències d’èxit
Compartir sabers i actualitzar la formació dels/de les mestres d’educació especial
Continguts:
Currículum i oportunitat d’aprenentatge
Planificació de l’atenció educativa
Múltiples maneres d’aprendre
Múltiples maneres de comunicar-se
Múltiples maneres d’interacció i de relació
Formadores: Agustina Vericat, Cinta Alegria, Eva Balsells
Calendari:
Sessió 1 dimarts 02/05/17 horari: 17,30-19,30h
Sessió 2 dimarts 09/05/17 horari: 17,30-19,30h
Sessió 3 dimarts 16/05/17 horari: 17,30-19,30h
Sessió 4 dimarts 23/05/17 horari: 17,30-19,30h
Sessió 5 dimarts 30/05/17 horari: 17,30-19,30h
|
|
|
|
Editorial |
El tema del mes |
La veu de….. |
Recursos |
|
|
|
|
Pràctiques de referència |
Novetats mediateca |
Destacats |
Proper full |
El Programa Intensiu de Millora a l’ESO és una iniciativa que va engegar el Dep. d’Ensenyament el curs 2013-14, amb l’objectiu de millorar els resultat acadèmics de l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge. L’esmentat programa pretén seguir la línia d’actuació encetada a primària del SEP (Suport Escolar Personalitzat), amb la intenció afegida d’oferir punt de suport complementaris a la dificultat que representa per a molts/moltes alumnes el canvi d’etapa educativa, de primària a secundària, tant pel grau de dificultat dels continguts curriculars com també, en molts dels casos, com pel canvi del context escolar o de centre, i a més, canvi d’etapa madurativa a nivell personal.
Els antecedents del PIM els podem trobar en una campanya que va dissenyar el Dep. d’Ensenyament anomenada ‘Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar’, que es va concretar com un ‘Pla per a la reducció del fracàs escolar a Catalunya 2012-2018’, com a resposta dels reiterats resultats de les proves PISA, i la seua comparació amb els estàndards educatius de la resta de països d’Europa. Els objectius que contempla l’esmentat pla són els següents:
Millorar el nivell competencial a primària
Millorar el nivell competencial dels alumnes d’ESO
Millorar el rendiment acadèmic dels alumnes d’ESO i augmentar la taxa de graduats d’ESO (> al 85%)
Reduir la taxa d’abandonament escolar (>15%)
Millorar el rendiment dels alumnes en les proves PISA
Millorar el nivell competencial del alumnes en llengües estrangeres (marc per al plurilingüisme)
Les fites que marquen estos objectius fan pensar, de lluny, en el treball per objectius (model de planificació estratègica) que plantejaven els antics Plans d’Autonomia de Centre, que comportaven uns ferms compromisos de millora de resultats educatius i acadèmics lligats a importants dotacions pressupostàries aplicables a partir de les estratègies escollides per cada centre i les actuacions que se’n derivaven. La realitat econòmica del moment fa pensar en models organitzatius que puguen aportar mesures per suplir la dotació extrapressupostària, sense deixar de banda els objectius previstos a mitjà i a llarg termini, en benefici –sempre- de tot l’alumnat.
El Programa Intensiu de Millora a l’ESO es preveu que siga una mesura ‘específica i temporal’, adreçada a alumnat amb dificultats generalitzades d’aprenentatge que té com a objectiu general promoure les competències bàsiques (en l’àmbit lingüístic i matemàtic). L’autonomia organitzativa i la flexibilitat de cada centre és la que permetrà concretar est pla que –ben entès- hauria de permetre treballar en grups reduïts, sense separar els alumnes afectats del grup ni de la dinàmica general de la classe, atès que no es tracta d’alumnat amb necessitats educatives especials greus i permanents.
Des que va sorgir la iniciativa, des del Servei Educatiu del Montsià, s’ha intentat realitzar un seguiment per observar com ha cristal·litzat en els centres de la comarca i hem pogut observar que no està sent fàcil de trobar un encaix adient a les diferents realitats dels centres, en el ben entès que l’esmentada mesura s’està aplicant amb més o menys encert, sense deixar de perdre de vista els objectius per millorar els indicadors de qualitat dels centres i, en general, l’èxit de l’alumnat. Amb la finalitat d’ajudar a difondre models funcionals, a l’apartat de bones pràctiques del present monogràfic hem exposat dos models organitzatius de centres diferents. Esperem que el conjunt de les informacions que conté la present edició del Full ajude als equips docents dels nostres centres a trobar un plantejament eficaç i exitós del PIM.
EL DESENVOLUPAMENT DEL PLA INTENSIU DE MILLORA (PIM)
La lluita contra el fracàs escolar és una de les prioritats del govern en matèria educativa. Amb l’objectiu de combatre’l, el Govern va posar en marxa fa un parell d´ anys el pla d’Ofensiva de país a favor de l’èxit escolar.
Els objectius d´est pla, que es va presentar el juny de 2012, són millorar el nivell competencial dels alumnes de primària i ESO, millorar el rendiment acadèmic a l’ESO i aconseguir una taxa de graduats superior o igual al 85% al final del 2018, reduir la taxa d’abandonament escolar prematur fins al 15% al final del 2018, millorar el rendiment en les proves PISA i millorar el nivell competencial dels alumnes en llengües estrangeres.
En el marc esta iniciativa, el Departament d’Ensenyament ha implantat durant el curs passat el Programa Intensiu de Millora (PIM) que complementa el programa de Suport Escolar Personalitzat.
El PIM permet prioritzar l’atenció a la diversitat de l’alumnat que accedix al primer i segon curs de l’educació secundària obligatòria sense haver assolit completament les competències bàsiques de l’educació primària, en especial pel que fa a la competència comunicativa en llengua catalana i castellana, i a la competència matemàtica. Est programa va adreçat als alumnes que, pel fet de presentar dificultats generalitzades d’aprenentatge un cop incorporats al primer curs d’ESO o amb un baix nivell d’assoliment de les competències bàsiques en l’educació primària, tenen compromès l’assoliment dels objectius del primer curs d’ESO.
L’experiència realitzada durant el curs 13-14 ha permès detectar l’existència d’alguns alumnes als quals pot ser aconsellable ampliar l’aplicació d’aquesta mesura d’atenció a la diversitat al 2n curs de l’ESO. En aquest sentit la RESOLUCIÓ de 7 de maig de 2014, dóna instruccions per a l’organització del Programa intensiu de millora (PIM) adreçat a l’alumnat de primer i segon curs d’educació secundària obligatòria en els centres educatius públics.
Perfil de l’alumnat :
La proposta per a la incorporació de l’alumnat en est programa requerix l’informe favorable de la comissió d’atenció a la diversitat (CAD), a partir de la informació facilitada per l’escola de primària de procedència en la darrera reunió de coordinació per al traspàs de primària a secundària, i tenint en compte també l’opinió dels pares o tutors de l’alumne.
La incorporació d’alumnat al programa s’ha de fer a l’inici de curs, si bé s’hi podrà també incorporar alumnat més tard.
En el cas de segon d’ESO, l’atenció a l’alumnat en el PIM es pot adreçar a aquells alumnes que ja requerien aquesta mesura en el primer curs d’ESO, o bé aquells alumnes que es puguen incorporar des del segon curs d’ESO i no tinguen assolides les competències bàsiques del nivell corresponent.
La participació en est programa s’ha de presentar als alumnes com una oportunitat per millorar els seus aprenentatges i assolir les competències bàsiques i, per tant, s’ha de requerir el compromís d’aprofitar l’oportunitat que se’ls oferix.
Organització:
S’ha de dedicar una part significativa de l’horari lectiu de l’alumnat del programa, entre 12 i 15 hores, a realitzar en el grup flexible les matèries de llengua catalana, llengua castellana i matemàtiques, amb un mínim de 4 hores per matèria. La resta d’hores lectives setmanals, l’alumnat del programa les podrà realitzar conjuntament amb la resta d’alumnat del grup ordinari de 1r o 2n d’ESO.
Per a l’organització del programa, els centres disposen de les hores lectives de professorat assignades a la plantilla del centre per a l’atenció a la diversitat a l’educació secundària obligatòria.
Les programacions didàctiques han de prioritzar l’assoliment de les competències bàsiques dels àmbits lingüístic i matemàtic, així com els continguts clau corresponents, en especial pel que fa a:
– Àmbit lingüístic: comunicació oral, expressió escrita i comprensió lectora.
– Àmbit matemàtic: numeració i càlcul, canvi i relacions, i espai, forma i mesura
Els centres poden organitzar grups flexibles, amb un mínim de 10 alumnes, per permetre una atenció més individualitzada a l’alumnat. Així mateix poden fer una organització de continguts i matèries del currículum diferent a l’establerta amb caràcter general, així com una metodologia específica i personalitzada, en què es prioritze l’assoliment de les competències bàsiques.
Un dels professors assignats al grup flexible del programa actuarà com a tutor i, conjuntament amb el professor-tutor del grup ordinari, portaran a terme la tutoria de l’alumne (cotutoria).
L’organització del grup d’alumnes que realitza el programa ha de ser prou flexible, per tal que si al llarg del seu desenvolupament l’alumne acredita que ja ha assolit els objectius i les competències pròpies del programa, est alumne es puga incorporar completament al seu grup ordinari de primer d’ESO en qualsevol moment del curs.
Si en finalitzar el programa no s’han assolit els objectius i competències corresponents, l’alumnat s’incorporarà al primer curs d’ESO i tindrà la consideració d’alumne repetidor de primer curs. En el cas de finalitzar el programa havent assolit els objectius i competències, l’alumnat es podrà incorporar al segon curs d’ESO.
Avaluació:
L’avaluació dels alumnes que cursen el PIM té com a referent les competències bàsiques de l’educació primària i els objectius del primer curs de l’educació secundària obligatòria, així com els criteris d’avaluació específics del programa.
El centre ha d’elaborar per a cada alumne/a que cursa el programa el corresponent pla individualitzat que ha de constar en el seu expedient acadèmic.
L’avaluació la fa l’equip docent que imparteix ensenyaments als alumnes del programa, coordinat pel professor tutor del grup flexible i pel tutor del grup ordinari.
Els centres han de concretar el seu propi Programa Intensiu de Millora (PIM) i en la seua organització es tindran en compte els criteris següents:
Els principis pedagògics, metodològics i d’organització.
Els criteris organitzatius (d’agrupament d’alumnes, espais, horaris i utilització de recursos materials).
La programació didàctica de les matèries.
Els criteris d’avaluació i el nivell d’assoliment de les competències bàsiques de l’alumnat.
Els criteris i els procediments per a l’avaluació i la revisió del programa
L’atenció a la diversitat dels alumnes és una tasca complexa per als centres educatius, que han de vetllar perquè el seu projecte educatiu n’inclogui criteris generals, mesures i orientacions. Es tracta d’una tasca complexa de planificació i desenvolupament de la tasca docent, ja que implica tenir una visió general i àmplia de l’alumnat i de les seves especificitats, diferències, processos i ritmes d’aprenentatge. En aquest sentit, els centres educatius han d’establir en el seu pla d’atenció a la diversitat les estratègies i mesures generals, específiques o extraordinàries en relació als ritmes d’aprenentatge i necessitats educatives dels seus alumnes.
Pel que fa a l’ESO, cal prioritzar l’atenció a la diversitat en els primers cursos per donar resposta a aquells alumnes que s’incorporen a l’educació secundària obligatòria sense haver assolit les competències bàsiques de l’educació primària, sobretot pel que fa a la competència comunicativa en llengua catalana i castellana i la competència matemàtica. Ens ajudaran en aquesta línia les coordinacions entre l’etapa d’educació primària i la d’educació secundària que duen a terme els equips directius dels instituts i de les escoles, que han d’assegurar la continuïtat i la coherència del procés educatiu i dels itineraris formatius dels alumnes. Les informacions i les orientacions que extraiem a partir d’aquestes coordinacions ens facilitaran els criteris de configuració, per exemple, dels grups de primer d’ESO, i també es prendran com a referència per a detectar aquells alumnes que presenten mancances i necessitats educatives per tal de preveure’n les estratègies i actuacions de diversitat pertinents.
Aquesta feina de detecció és fonamental per tal d’establir el futur tractament d’atenció a la diversitat que els centres educació secundària han d’impulsar de cara al futur educatiu del seus alumnes primerencs. Els instituts i les escoles s’esforcen en aquest sentit i no han de defallir en aquest procés que en ocasions presenta certa complexitat.
Una actuació preventiva, amb un suport immediat i mes personalitzat als alumnes que presenten retard d’aprenentatge, sobretot en aquells aprenentatges de llengua i matemàtiques, considerats clau i de caràcter me?s instrumental, evita en bona mesura que els alumnes s’endarrereixin en els aprenentatges de les diferents mate?ries i fa que millorin les seves possibilitats d’e?xit educatiu en cursos posteriors.
D’entre les mesures que els instituts solen considerar, entre d’altres, es troba l’ampliació de la dedicació horària lectiva d’una o diverses matèries de la part comuna a partir de de les hores establertes en el currículum per a les matèries optatives. Una altra mesura habitual consisteix en establir activitats de reforç (desdoblaments, agrupaments flexibles, suport a l’aula, etc.) atenent l’autonomia organitzativa dels centres i tenint en compte les hores de professorat per atendre la complexitat dels grups classe, i prioritzant les matèries instrumentals de llengua i matemàtiques. En aquest cas, cal una coordinació pre?via entre el professorat de la mate?ria i el professorat que imparteix el reforc? per tal de definir els objectius, continguts, activitats d’ensenyament i aprenentatge i les activitats d’avaluació a realitzar.
Programa Intensiu de Millora (PIM) per als alumnes de primer curs d’educació secundària obligatòria
Una de les mesures que el Departament d’Ensenyament impulsa i posa a disposició dels centres d’educació secundària, tenint en compte les bones pràctiques i procediments emprats en els centres públics de secundària per a l’atenció a la diversitat, és el Programa Intensiu de Millora a fi de donar resposta a les necessitats individuals d’aprenentatge de tots els alumnes per assolir l’èxit en finalitzar l’etapa d’educació secundària obligatòria. Es tracta d’una mesura específica i temporal d’atenció a la diversitat als instituts, adreçat a alumnat de primer i segon d’ESO, per promoure la millora i el reforç de les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic (català i castellà) i de l’àmbit matemàtic, tot intensificant la dedicació horària lectiva dels alumnes en aquests àmbits i aplicant metodologies que afavoreixin un aprenentatge més personalitzat i adequat a les seves necessitats educatives.
El programa permet prioritzar l’atenció a la diversitat de l’alumnat que accedeix al primer curs de l’educació secundària obligatòria sense haver assolit completament les competències bàsiques de l’educació primària, en especial pel que fa a la competència comunicativa en llengua catalana i castellana, i a la competència matemàtica.
L’actuació preventiva a l’inici de l’educació secundària obligatòria, amb un suport immediat i més personalitzat, sobretot en els àmbits de llengua i matemàtiques, considerats clau i de caràcter més instrumental, afavoreix que l’alumnat pugui recuperar els objectius no assolits de l’anterior etapa i millori les possibilitats d’èxit educatiu en cursos posteriors.
La RESOLUCIÓ de 7 de maig de 2014, per la qual es donen instruccions per a l’organització del Programa intensiu de millora (PIM) adreçat a l’alumnat de primer i segon curs d’educació secundària obligatòria en els centres educatius públics, desplega aquest programa i orienta els instituts en la seva aplicació.
En resum, el PIM ha de permetre organitzar grups flexibles, amb un mínim de 10 alumnes, amb una organització de continguts i matèries del currículum diferent a la que s’estableix amb caràcter general, així com una metodologia específica i més personalitzada, en què s’ha de prioritzar l’assoliment de les competències bàsiques necessàries per seguir amb garanties d’èxit els primers cursos de l’ESO. S’ha de dedicar una part significativa de l’horari lectiu de l’alumnat del programa, entre 12 i 15 hores, a realitzar en el grup flexible les matèries de llengua catalana, llengua castellana i matemàtiques, amb un mínim de 4 hores per matèria.?-La resta d’hores lectives setmanals, l’alumnat del programa les podrà realitzar conjuntament amb la resta de l’alumnat del grup ordinari de 1r o 2n d’ESO.
Cada centre docent ha de concretar els criteris i les tasques que hauran d’implementar en relació a l’organització del Programa Intensiu de Millora (PIM). Aquests criteris hauran de quedar recollits en els documents de programació anual de centre, així com en l’apartat de criteris d’atenció a la diversitat de centre del document de Normes d’Organització i Funcionament del Centre (NOFC). D’entre les tasques que hauran de dur a terme els centres educatius cal destacar-ne les següents, que es poden consultar a la pàgina de l’XTEC>Currículum i orientació>Pla intensiu de millora, degudament ordenades i amb l’aportació de suggeriments
Criteris de centre sobre el PIM
Detecció i identificació de l’alumnat PIM
Avaluació inicial i continua
Informes i registres
Avaluació final de curs
Coordinació i comunicació entre docents
Recursos per a l’atenció a la diversitat a nivell de centre
Molts dels centres educatius que imparteixen l’educació secundària ja apliquen programes semblants d’atenció a la diversitat en els primers cursos de l’educació secundària obligatòria, coneixedors de les mancances i necessitats dels seus alumnes. El Programa Intensiu de Millora (PIM) pretén promoure una eina fruit de les actuacions i estratègies que molts centres vénen impulsant per a la millora dels resultats acadèmics dels seus alumnes.
Jordi Dolç
Inspector d’Educació
El proper Full Informatiu, tractarà monogràficament l’abordatge pedagògic de l’alumnat amb trastorn del dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH).
