La veu de Gemma Alsina. Servei d’Atenció a la Diversitat i la Inclusió

EL TDAH: fugint de la polèmica.

Des de fa uns anys, educadors, pares i mestres, assistim desconcertats a una discussió inacabable sobre l’existència del TDAH.

La discussió ha arribat a ser tan banal que tothom es veu amb cor d’opinar sobre els símptomes, fer-ne un diagnòstic, suggerir l’ús d’un o altre medicament i, fins i tot, recomanar-ne la dosi.

Els professionals de la psiquiatria i psicologia clínica semblen lluny d’arribar a un acord que permeti als profans fer-se una idea més o menys ponderada dels orígens i els efectes del trastorn, així com de la intervenció terapèutica més aconsellable.

No voldria pas entrar en aquest debat, més aviat voldria allunyar-me’n. Poc puc aportar de rigorós i fonamentat, només seria un parer més dels molts vessats sobre el tema. Intentaré acostar-m´hi des d’un altre angle, considerant que des de l’escola no s’ha de centrar la discussió en l’etiqueta.

Mestres i professors saben de primera mà que hi ha alumnes que els costa quedar-se quiets al seu seient, no escolten prou, es mouen sense un propòsit clar, parlen sense parar, deixen les feines a mig fer, obliden els estris i poden semblar que dins l’aula són com peixos al rostoll.

Els docents també saben que aquests alumnes reaccionen molt poc a les seves estratègies habituals. Els hi recorden les coses una i una altra vegada, els hi adverteixen sobre les conseqüències, els suspenen o els animen a perseverar, sense obtenir l’èxit que ells voldrien.

En el pitjor dels escenaris, aquesta manca de resposta de l’alumne va acompanyada de comportament desafiant cap a l’adult que no fa més que complicar la relació i entorpir la corrent d’aprenentatge que ha d’establir-se entre l’alumne i el docent.

L’alumne aprèn del docent i el docent aprèn de l’alumne. Quan aquest corrent és fluït i ric, l’activitat a l’aula esdevé captivadora i motivant per a tots. Quan aquest corrent queda entrebancat, tant els alumnes com els docents poden restar captius en posicions enfrontades i hostils.

El cervell humà funciona com un ecosistema no com una màquina i, per tant, quan se sent amenaçat s’altera tot, l’emoció, la cognició, la conducta i, fins i tot, la salut. No es tracta de canviar una peça o posar oli als engranatges, es tracta de construir contextos on els cervells neurodiversos de tots els nostres alumnes puguin establir corrents d’aprenentatge fluïts i rics amb els docents.

Promoure el desenvolupament de l’atenció

L’atenció s’origina en una sèrie d’àrees cerebrals que treballen en xarxa. Segons el model de Posner i Rothbart (1991) no es genera en un sol centre ni és una funció del conjunt del cervell.

Els mateixos autors proposen que el sistema d’atenció es divideix en tres subsistemes que realitzen funcions diferents però interrelacionades:

a) La xarxa d’alerta: per orientar-se cap esdeveniments sensorials. És la que fa possible parar atenció quan sentim un so o veiem un objecte inesperat.

b) La xarxa d’orientació: selecciona la informació que hi ha al nostre voltant, funciona com un “zoom” que ens enfoca cap allò que es rellevant.

c) La xarxa d’atenció executiva: regula les nostres respostes, particularment en situacions noves on hi ha vàries solucions possibles. És la que ens permet començar i acabar una tasca complexa, resoldre problemes, mantenir una llarga conversa o escriure un text.

Les xarxes d’alerta i orientació maduren àmpliament durant la primera infància. L’atenció executiva experimenta una maduració més progressiva. Entre els 4 i 7 anys d’edat es dóna un desenvolupament particularment ràpid que es perllonga més lentament fins l’inici de l’edat adulta.

Una altra dada important és que el control de l’atenció i la perseverança estan relacionats amb la modulació de la reactivitat emocional en períodes posteriors.

Així doncs, quan els nens comencen l’escola, al segon cicle d’educació infantil, la seva atenció executiva està en ple procés de creixement. És un moment clau, per elaborar una proposta pedagògica que ho tingui en compte, detectar els primers entrebancs i col·laborar amb l’infant i la família per superar-los.

Una proposta pedagògica per afavorir el desenvolupament de l’atenció executiva hauria d’elaborar-se considerant els factors següents:

• El llenguatge.

• La representació simbòlica.

• La interacció social.

La parla i el llenguatge de l’adult que dirigeix, descriu, proposa i anima l’activitat és imprescindible per al nen. L’ús d’aquest llenguatge socialitzat per resoldre problemes i realitzar accions farà que emergeixi el llenguatge intern. El llenguatge assoleix una funció intrapersonal de regulació a més de l’ús comunicatiu interpersonal.

La importància del joc simbòlic no la descobrirem ara. Jugar amb els cotxes, amb les nines, amb la fireta, amb pedres, sorra o tacs de fusta és un món de plaer inacabable per als nens. Tot el que es mou dins el seu cap, a vegades desordenadament, pren forma i es materialitza en el joc. Els esdeveniments prenen sentit i passen a formar part d’allò que es coneix i es comprèn.

Els jocs tradicionals al pati com el joc del mocador, la xarranca o l’un, dos, tres pica paret, són molt eficaços per aprendre a esperar torn, seguir normes o inhibir el moviment. Les cançons representades i els balls també fomenten el control de l’acció i la memòria de treball.

La interacció social amb els adults i els companys proporciona la bastida i el suport per arribar a ser independent. El suport proporcionat per els companys s’ajusta perfectament a les necessitats del nen, tant per la seva simplicitat com per la seva intensitat. Afavorir el treball per parelles o per grups, tot i la seva complexitat en aquestes edats, té un gran valor per l’autoregulació i l’autogestió.

Podem concloure que no són les estones asseguts a la rotllana ni les estones pintant el full les que afavoriran el creixement de l’atenció executiva, sinó les estones que dediquem a enraonar, jugar i compartir amb els companys, amb l’acompanyament, la direcció i el bon fer del mestre.

Més endavant

Encara que fem una tasca impecable durant l’educació infantil, alguns alumnes seguiran presentant dificultats per parar atenció sostinguda en les tasques i autoregular la seva activitat, motivació i emoció.

L’origen i el manteniment d’aquestes dificultats poden ser molt diversos. No existeix una sola causa, sinó moltes (el TDAH entre elles) que poden entrellaçar-se i crear sinergies que no afavoreixen el benestar del nen.

Arribats a aquest punt, al marge de seguir treballant per impulsar l’atenció executiva que encara s’està desenvolupant, hem d’oferir a l’alumne alternatives perquè pugui vincular-se i comprometre’s amb el seu aprenentatge. Coneixem nombroses estratègies per aconseguir-ho, hi ha una àmplia literatura al respecte que pot servir d’orientació.

De tot manera, en primer terme, es fa necessari reflexionar sobre el propi paper del docent. L’autoavaluació de la pràctica docent a l’aula pot donar moltes pistes per ajustar el suport. La forma de presentar les tasques i els temes, la proposta d’activitat, la resposta que s’espera de l’alumne, el té en compte?, aporta solucions o forma part del problema?.

Fomentar la consciencia i comprensió per part del nen del seus propis processos mentals i les seves respostes a les situacions és un altre perspectiva valuosa. Conèixer com percep les diverses situacions o tasques, com cerca les solucions als problemes i com executa l’acció el pot ajudar a crear nous processos d’aprenentatge.

Per fer tot el que esmento, no cal que l’alumne tingui un diagnòstic de TDAH. La proposta pedagògica no s’ha de basar en l’etiqueta, sinó en el funcionament de l’alumne dins el context escolar. Deixem per als professionals de la salut aquesta responsabilitat i no deleguem ni claudiquem en la tasca de fer possible l’aprenentatge de l’alumne.

L’herència feixuga de l’educació hostil.

Anys enrera, van existir professors que aplicaven tècniques hostils com a part de la seva activitat docent. Tenien molt poca cura dels alumnes més febles i amb més dificultat per aprendre, segregant-los o castigant-los amb el criteri i convenciment que així aprendrien. Les avaluacions s’utilitzaven com un argument per segregar i penalitzar, en absolut servien per millorar els processos d’aprenentatge.

Aquesta herència feixuga encara s’observa en algunes aules. Posar tota la responsabilitat en l’alumne i exigir-li els rendiments i els resultats que no pot aconseguir sense ajut és una de les tristes pràctiques heretades, sovint, sense tenir-ne una consciencia clara.

No es tracta de discutir el valor pedagògic de les conseqüències que segueixen un determinat comportament, els nens han d’aprendre, també, a admetre els límits i la decepció. Es tracta de les conseqüències que no tenen més valor que l’hostilitat i la segregació.

Si per a tots els alumnes l’educació hostil és nociva, per els alumnes amb dificultats per regular la seva atenció executiva i modular les seves emocions és profundament adversa. Sense comprensió pedagògica i suport metodològic, les seves dificultats només fan que créixer.

El valor del treball en equip.

Avui més que mai, el treball en equip pren força. No només perquè hi ha més d’un professor intervenint. La incorporació de la família i d’altres agents educatius comunitaris és una part essencial per a la construcció de la proposta pedagògica. Però, el protagonista principal d’aquest equip és el propi alumne.

La frase “tots per a un i un per a tots” pot resumir el valor de l’equip. Cadascú ha d’aportar el seu saber, preocupacions, propostes i recursos, però en el centre cal situar el saber, les preocupacions, les propostes i els recursos de l’alumne.

Sense tenir en compte l’alumne res és possible. Per ajudar-lo a avançar, cal construir a partir de les seves fortaleses i de les altes expectatives sobre el que pot aprendre, envoltat d’un marc de confiança entre l’escola i la família.

Lectures suggerides

Amstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Barcelona: Paidós Ibérica.

Departament d’Ensenyament. (2015). De l’escola inclusiva al sistema inclusiu. Una escola per a tothom, un projecte per a cadascú. Barcelona: Departament d’ensenyament. Generalitat de Catalunya.

Departament d’Ensenyament. (2013). El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Barcelona: Departament d’ensenyament. Generalitat de Catalunya.

Marzano, R. J. i Pickering, D. J. (2014). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. 2na Edició. México: ITESO (e-book)

Bibliografia

Alsina, G. (2013). Educar la impulsivitat. Prevenció de les dificultats d’aprenentatge. Àmbits de psicopedagogia. N. 37. Pàg. 11 – 18.

Alsina, G. (2011). Expressar la ira. Aula de innovación educativa. N. 199. Pàg. 57-60.

Amstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Barcelona: Paidós Ibérica.

Bolea, E. (2013). “La petita xarxa d’acompanyament: una experiència educativa per escoltar i tractar els problemes de regulació del comportament a l‘escola”. Jornades Trastorns, malestars i diversitat. Com abordem el TDAH. Institut d’Infància i Món Urbà (CIIMU).

Rueda, M. R. & Cómbita, L. M. (2013) The nature and nurture of executive attention development. In: Karr, B. (Eds.)Cognition and Brain Development: Converging Evidence from Various Methodologies(pp. 33-59) APA: Brain Development Series.

Rueda, M. R., Posner, M. I. i Rothbart, M. K. (2005) The development of executive attention: contributions to the emergence of self-regulation. Developmental Neuropsychology, 28(2):573-594.

Rueda, M.R. i Paz-Alonso, P.M. (2013). Las funciones ejecutivas y el desarrollo afectivo: Morton, B. (Ed.) Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infància [online]

Vigotski, L.V. (1994). Pensament i llenguatge. Vic: Eumo editorial.