El tema del mes

EL TDAH: DETECCIÓ I ACTUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

1.Presentació:

La guia per a mestres i professors: El TDAH detecció i actuació en l’àmbit educatiu, és un document elaborat pel Departament d’Ensenyament (abril de 2013) amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivació i a l’esforç dels docents per aconseguir que tot l’alumnat assoleixi el màxim èxit personal i escolar.

S’ha elaborat tenint en compte els dos enfocaments de tractament, que en l’actualitat s’utilitzen en l’abordatge dels trastorns i les dificultats que condicionen o incideixen en l’aprenentatge:

L’enfocament en el risc: Es fa una descripció dels obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmònic dels infants i dels jóvens en l’àmbit escolar.

L’enfocament en la resiliència: De l’altra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actuacions, les estratègies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en restringiran les conseqüències i impulsaran l’èxit personal i escolar de tot l’alumnat, inclosos els alumnes amb TDAH.

2.Què és el TDAH

“El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neurobiològic que s’inicia a l’edat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de xiquets i jóvens en edat escolar. Es caracteritza per un nivell d’impulsivitat, activitat i atenció no adequats a l’edat de desenvolupament.” (APA, 2013)

“Molts xiquets i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajustar-se a les normes esperades per a la seua edat i, com a conseqüència, presenten dificultas d’adaptació al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment està per sota de les seues capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament” (American Psychiatric Association, 2001)

Es descriuen tres subtipus de TDAH: Tipus inatent, tipus hiperactiu/impulsiu, i combinació d’ambdós tipus.

Segons el DSM:IV-TR les manifestacions clíniques dels símptomes nuclears del TDAH són:

• Hiperactivitat: Excés d’activitat motriu i/o cognitiva, en situacions que resulta inadequat fer-ho.

• Inatenció: Dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps, tant en tasques escolars com familiars i socials.

• Impulsivitat: Dificultat per esperar torn o ajornar les accions, impaciència poc continguda i precipitació.

Aquestes manifestacions varien al llarg de la vida. L’excés de moviment i d’inquietud que s’evidencia en major freqüència en edats primerenques, sol deixar pas a la manca d’atenció i la impulsivitat que, tot i ser presents, va minvant. La inatenció es fa més evident quan les tasques escolars demanen als xiquets una activitat cognitiva persistent. Sovint els alumnes amb TDAH presenten també trastorns específics de l’aprenentatge (llenguatge, lectura, escriptura, càlcul).

2.1. Els trets més característics dels alumnes amb TDAH segons l’edat (Mena et al; 2006),(pàg.11)

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL

Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat El nen es mostra molt mogut i imprudent, corre sense parar, toca i juga amb objectes, sembla no seguir cap ordre i no obeïx, canvia de joc constantment, no s’entreté gaire amb cap activitat. Necessita molta supervisió

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Destaca la dificultat que té per adquirir bons hàbits tant els d’higiene com els escolars. Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contínuament, fer sorolls amb la boca o canta. Pot contestar de manera precipitada fins i tot abans que s’acabe de formular la pregunta. A més, pot fer comentaris inapropiats que generen conflictes. Persistixen el problemes d’obediència: normalment, pares i mestres opinen que es porta malament i s’enfaden amb ell. A classe es distrau amb qualsevol cosa, fins i tot amb els seus propis pensaments, i així queda interrompuda la feina que està fent. També pot perdre o oblidar objectes necessaris. Pot tindre problemes de relació amb els companys, mostrant fàcilment ràbia escassament continguda.

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

Probablement, ja no es percep la hiperactivitat i és capaç de romandre assegut, encara que li sigui difícil seguir les classes. Es mantenen les dificultats d’atenció, així com la impulsivitat. Prenen una especial rellevància les dificultats d’organització i planificació, del control del temps i de l’establiment de prioritats. Pot parlar o actuar sense pensar i això pot generar més d’una baralla o conflicte amb els companys, professors o pares.

Els infants i els jóvens amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de comportament. També pot passar que els adults es queden atrapats en la forma de respondre a aquestes conductes i utilitzen un patró d’actuació concret que s’allunye de l’ajut que pot necessitar l’alumne per regular la seua conducta. Com a conseqüència de la fricció continuada amb els adults, els infants i jóvens amb TDAH poden desenvolupar altres problemes de caire emocional.

2. 1.1. Les funcions executives

Les funcions executives són una àmplia gamma d’operacions cognitives que permeten planificar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, sostindre una activitat en la ment mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies quan fa falta, autoregular-se i controlar les accions.

El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma eficient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memòria i d’atenció en simples activitats quotidianes, fins a la incapacitat de resolució de problemes i d’afrontament de situacions adverses o d’adaptació a l’entorn social.

La desinhibició conductual té els efectes següents en les funcions executives:

• Debilita la memòria de treball no verbal

• Limita la memòria de treball verbal, retard en el desenvolupament de la internalització de la parla.

• Causa immaduresa en els processos d’autoregulació de l’afecte, la motivació i l’excitació.

• Malmet els processos de reconstitució necessaris per analitzar i organitzar una estratègia.

• Redueix el control motor

2.2. Detecció dels senyals d’alerta, avaluació i diagnòstic del TDAH

La diagnosi clínica del TDAH es fa dels 6 anys en endavant. No obstant, abans esta edat, es poden observar indicadors en l’entorn familiar i escolar que facen aconsellable la intervenció educativa i/o psicoeducativa.

En la guia s’anomenen i descriuen breument aquests trets precoços segons Turecki i Tonner, 2003.(vid. pàg. 18).

Durant l’etapa d’educació infantil, el treball amb les famílies i les actuacions conjuntes família i escola prenen una importància cabdal, encertar en les pautes educatives que cal emprar i consensuar la seua aplicació té un efecte preventiu i encara que no cura el TDAH, si és present, pot contribuir a moderar la intensitat dels símptomes.

El procés d’avaluació i diagnòstic requerix d’un temps. Per tant, convé no condicionar la intervenció educativa a l’obtenció del diagnòstic.

Les mesures educatives dirigides als alumnes amb dificultats per regular el seu comportament no són mai contraproduents, si estan basades en la comprensió de la conducta i en l’aplicació d’estratègies que afavorixen l’autoregulació i que en milloren la relació amb els mestres, pares i companys.

Convé tindre en compte que no tots els alumnes amb problemes d’atenció, dificultats d’adaptació o dificultats d’aprenentatge tenen TDAH. De vegades, estos símptomes poden ser transitoris i deguts a situacions, esdeveniments o problemes de salut.

En la pàg. 20-21 de la guia hi ha la taula d’observació per a xiquets de 6 anys o més grans amb símptomes del trastorn segons el DSM-IV(APA,2002), i inclou també el criteri de valoració.

Quan se sospita en l’entorn escolar que un alumne pot tenir TDAH cal seguir el següent procediment fins a confirmar-se el diagnòstic o no. (pàg 19)

3.Intervenció a l’escola:

La intervenció a l’escola ha de combinar: la creació d’entorns favorables i el suport personalitzat.

“Per millorar la conducta social dels alumnes és necessari invertir en la cultura social de tota l’escola, i també en les estratègies d’intervenció a l’aula i a nivell individual”

(Horner i Sugai,2007)

Els entorns favorables tenen dos qualitats: d’una banda faciliten l’adaptació dels alumnes amb TDAH, i també de la resta, i de l’altra generen múltiples oportunitats d’aprenentatge per fomentar l’autonomia de l’alumne i que no depenga tant del suport individual del mestre.

La intervenció educativa amb els alumnes amb TDAH no comença en el moment que es dissenya un pla individualitzat, sinó que s’inicia molt abans, amb totes les decisions organitzatives o metodològiques de centre que sustenten i faciliten les actuacions docents, en referència a:

• Acció tutorial / Treball en equip docent (En les pàg. 37-38 de la guia es presenta el protocol per a la informació i seguiment de les actuacions de l’equip docent)

• Carta de compromís

• Projecte de convivència

• Pla d’acollida

• Comissió d’atenció a la diversitat

3.1.Gestió de l’aula:

3.1.1. Pràctiques docents que incrementen el compromís i la implicació en les activitats:

• Mantindre un nivell alt d’interaccions amb l’alumnat

• Mantindre un alt nivell de resposta de l’alumnat

• Mantindre un nivell apropiat d’èxit en les tasques

• Promoure l’interès de l’alumne en els temes

• Utilitzar metodologies de treball en petit grup

• Incrementar el nivell de consciència i motivació per a la implicació en la tasca i l’esforç

3.1.2. Fer visibles les normes, els procediments i el temps

Per a les persones que tenen dificultats en la memòria de treball, en la planificació i en mantindre l’orientació cap a l’objectiu, disposar de la informació de forma visible és clau per garantir una bona execució de la tasca que duen a terme. Est material utilitzat generalitzadament a l’aula, reduïx la necessitat de suport individual.

• Senyals visuals que indiquen l’activitat a realitzar

• Targetes amb recordatoris d’ instruccions

• Explicar les normes en veu alta, resposta coral

• Animar l’alumne a autodirigir-se en veu alta,..

• Utilitzar rellotges, cronòmetres, perquè els alumnes tinguen coneixement del temps que necessiten per fer una tasca

En la guia s’exemplifiquen estratègies d’organització i planificació per als alumnes de cicle superior, EP i l’ESO (Pla visual de treball individual, autoinstruccions per realitzar una prova escrita. Veure pàg 26-27).

3.1.3. Incrementar els incentius:

El treball educatiu amb alumnes amb TDAH necessita perseverança i constància. Usar com a base de la gestió de l’aula estratègies proactives de valoració i de l’execució de les tasques és la millor manera de crear entorns i relacions positives i de confiança.

• Mantindre un nivell més alt de recompenses que de càstigs

• Utilitzar un sistema de fitxes i punts per a l’obtenció de privilegis, s’aconsella realitzar-se amb tot el grup-classe

• Permetre l’accés diari a alguna recompensa, no només un cop a la setmana.

• Demanar a les famílies jocs o joguines velles per diversificar l’oferta d’activitats lúdiques a l’aula.

3.1.4. Conseqüències del comportament inadequat

Les conseqüències posteriors a un mal comportament han de tindre tres qualitats: han de ser proporcionades, adequades a la situació i el més efectives possible, recordant que la severitat no és garantia d’efectivitat. Per poder fer-ho així, és necessària una actitud proactiva, cal pensar-hi, escriure i compartir amb els alumnes i amb la resta de professors les mesures previstes.

Segons Horner i Sugai, 2007 s’han de tindre estes recomanacions generals:

• No ignorar les conductes problemàtiques (llevat que estiguem convençuts que l’atenció dels adults ajuda a mantindre-les)

• Establir les conseqüències previsibles

• Establir les conseqüències individuals i per al grup

Altres característiques que han de tindre les conseqüències per un mal comportament són: la immediatesa, deixar les normes fora de discussió i conseqüències equilibrades al mal comportament.

A la guia podeu trobar:

• Protocol per valorar la gestió de l’aula per a les etapes d’educació infantil

i educació primària pàg.32,33

• Protocol per valorar la gestió de l’aula per a l’etapa d’educació secundària pàg.(34-36)

4. Suport Personalitzat:

Té com a objectiu abordar les dificultats de l’alumne de forma directa, donant suport específic i individualitzat. Pfiffner, Barkley i DuPaul (2006) aporten les següents recomanacions:

• “Donar instruccions clares i breus”, de forma visible i duradora (autoinstruccions, suports visuals, recordatoris,….)

• “L’anticipació és la clau”

• “Ser positius abans de negatius” El reforç positiu ha de ser la base de la intervenció. El càstig se’n ha de fer ús equilibradament, s’ha d’evitar en l’inici d’una intervenció educativa.

• Proporcionar informació continuada sobre el que s’espera de l’alumne envers el seu comportament i els objectius a assolir.

• “Les conseqüències han de ser contingents”; un càstig suau aplicat després d’una conducta no desitjada és més eficaç que un càstig sever aplicat a deshora.

• “Les conseqüències ha de ser potents”

• “Variar el tipus de gratificacions”

Les intervencions no només han de funcionar mentre s’implementen, sinó que després, cal seguir treballant perquè s’esdevinguen el màxim efectives en el temps, garantint així la consolidació dels aprenentatges.

4.1. Habilitats d’autocontrol i autogestió:

En la pàg. 41 de la guia es proposa una intervenció concreta amb l’objectiu d’ensenyar-li noves habilitats per regular el seu comportament, no castigar, ni suprimir conductes concretes sense alternatives.

4.2. Sistema d’incentius i de seguiment del progrés:

Quan les estratègies ordinàries són insuficients, pot ser necessari un programa específic. Esta és una tècnica que cal planificar i aplicar-la de manera sistemàtica i constant (veure pàg. 42-46).

4.3. Autoinstruccions:

Afavoreixen el desenvolupament de la memòria de treball.

Quan es realitza una acció tenim una representació mental “en directe” que guia la conducta, és el nostre llenguatge intern. Molts infants i jóvens aprenen a utilitzar-les sense ajut extern, però per alguns alumnes est ensenyament ha de ser explícit.

Es tracta d’ensenyar a l’alumne a parlar-se mentre està fent una activitat amb l’objectiu d’anar interioritzant els passos que la composen per poder finalment realitzar-la de manera autònoma (vere pàg. 47,48).

4.4. Pla individualitzat:

Normalment el PI per a una alumne amb TDAH és relativament senzill i sovint implica pocs canvis a nivell curricular, gairebé de forma exclusiva, adaptacions metodològiques. Estes no comporten canvis en els objectius d’aprenentatge i oferixen suports dels tipus que es descriuen en la guia.

• Model de PI. http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/99ac35bc-5378-4bdb-a3d5-5c271d703915/130913_Model_PI_sec.pdf

5. Col·laboració entre família i escola:

En les entrevistes amb les famílies dels alumnes amb TDAH s’ha de tenir en compte:

• Proporcionar informació de manera constructiva i positiva

• Assessorar sobre estratègies per millorar els comportament i els hàbits d’estudi a casa

• Acordar objectius de treball:

• Recolzar-se en els punts forts

• Analitzar preferències, interessos de l’alumne

• Considerar tres aspectes claus: (El treball escolar, les relacions amb els companys i els adults, i el seguiment de les normes)

És important evitar parlar només dels aspectes negatius de l’alumne. Perquè pot provocar en els pares un sentiment d’impotència i incapacitat que no ajuda ni a cercar solucions ni a mantenir un bon nivell de col·laboració.

Protocol per acordar objectius de treball amb les famílies (vegeu pàg.53-55 de la guia).