¡Bienvenidos y bienvenidas al segundo módulo del MOOC!
En él podrás explorar las actividades desenchufadas, una forma accesible y divertida de aprender programación sin dispositivos electrónicos. Descubrirás cómo fomentan el razonamiento lógico, la creatividad y el trabajo en equipo, además de ser inclusivas y adaptables a distintos contextos.
También profundizaremos en el marco Brennan-Resnick, que facilita una estructura que facilita trabajar el pensamiento computacional concretándolo en conceptos, prácticas y perspectivas, y conoceremos a sus creadores.
Finalmente, pondrás en práctica lo aprendido diseñando un reto desenchufado con perspectiva de género.
Los objetivos que alcanzaremos al finalizar este módulo son los siguientes:
Introducir el pensamiento computacional desenchufado.
Fomentar habilidades clave del pensamiento computacional.
Conocer el marco conceptual de Brennan-Resnick.
Explorar recursos y ejemplos de actividades desenchufadas.
Diseñar una actividad desenchufada.
1. ¿A QUÉ LLAMAMOS ACTIVIDADES DESENCHUFADAS?
El Pensamiento Computacional Desenchufado (Computational Thinking Unplugged en inglés), trata de enseñar los principios del pensamiento computacional sin la necesidad de dispositivos electrónicos, como ordenadores, tabletas, etc. Es una forma de aprender a “resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática”, como decía J. Wing, utilizando actividades sin tecnología.
El pensamiento computacional desenchufado enseña al alumnado los principios y habilidades de la programación y la informática, mediante actividades y juegos con materiales físicos (como cartas, papel, lápices, tableros, etc.) para favorecer la comprensión de conceptos como: la descomposición, la abstracción, el reconocimiento de patrones y la creación de algoritmos.
Este tipo de actividades permiten al alumnado interactuar de manera práctica con los conceptos abstractos que se usan en la programación, de una manera más tangible y accesible.
2. BENEFICIOS DEL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL DESENCHUFADO
El Pensamiento Computacional Desenchufado, además de introducir conceptos fundamentales de la informática en el aula, pueden ayudar al alumnado a pensar de manera estructurada y lógica, fomentando habilidades como la resolución de problemas, el trabajo en equipo y la creatividad. Algunos de los beneficios de trabajar este tipo de actividades en el aula son los siguientes:
Accesibilidad: no se necesita tecnología. Uno de los principales problemas que enfrentan los centros educativos es la limitación de recursos, por lo que las actividades desenchufadas permiten trabajar los conceptos que se aprenderían con tecnología, pero usando únicamente materiales básicos como lápiz, papel, cartas o actividades físicas.
Sencillez: estas actividades son fáciles de implementar y requieren pocos recursos fáciles de conseguir.
Fomenta el razonamiento lógico: ayuda al alumnado a estructurar su pensamiento de manera lógica y fomenta habilidades esenciales como el pensamiento crítico, la resolución de problemas o los procesos de toma de decisiones.
Trabajo en equipo: muchas de las actividades están diseñadas para desarrollarlas en pareja o en pequeño grupo, lo que fomenta la colaboración y el trabajo en equipo.
Conceptos de programación: facilitan la adquisición de los principales conceptos utilizados en este campo.
Inclusividad y adaptabilidad: las actividades desenchufadas suelen ser fácilmente adaptables a diferentes edades, niveles y estilos de aprendizaje.
3. EL MARCO CONCEPTUAL DE BRENNAN-RESNICK
El marco conceptual de Brennan-Resnick es una herramienta que nos puede ayudar a entender mejor el pensamiento computacional, cuáles son sus características, qué conceptos y procedimientos engloba, cómo abordar la evaluación de este… es decir, permite pasar de una definición abstracta y conceptual (sobre la cual, como hemos visto previamente, no hay consenso) a una definición más operativa.
3.1. BRENNAN Y RESNICK
Mitchel Resnick es profesor del MIT Media Lab y director del grupo Lifelong Kindergarten, un grupo de trabajo que se enfoca en crear experiencias de aprendizaje que fomentan la creatividad, la colaboración y la resolución de problemas. Resnick y el grupo Lifelong Kindergarten son principalmente conocidos por su trabajo en Scratch, un entorno de programación visual diseñado para enseñar al alumnado los conceptos fundamentales de la informática de manera divertida y accesible. Su enfoque pedagógico está basado en el constructivismo, influenciado por las ideas de Seymour Papert, y defiende que el alumnado aprende mejor cuando crea y juega con su propio conocimiento. Este enfoque enlaza con la idea de la creación de “productos significativos” que proponía Papert: creaciones que el alumnado produce a lo largo de un proceso de aprendizaje activo y que tienen valor porque están relacionadas con sus intereses, necesidades y experiencias, y no son simplemente una tarea para cumplir con un objetivo extrínseco.
El enfoque de las experiencias de aprendizaje diseñadas por Brennan está basado en el construccionismo, de Papert, tratando de promover la autonomía del alumnado y la creación de comunidades a través de la personalización, la creación, el intercambio y la reflexión. Sus actividades de investigación y diseño se estructuran en tres áreas clave: investigar cómo el profesorado de Educación Primaria y Educación Secundaria diseña experiencias de aprendizaje en Informática, crear estructuras de apoyo para que el profesorado adopte enfoques construccionistas en la enseñanza de informática, y estudiar el desarrollo de la fluidez computacional en el alumnado más joven. Antes de unirse a HGSE, Brennan completó su doctorado en el MIT Media Lab, donde formó parte del equipo que desarrolla el entorno de programación Scratch.
3.2. EL MARCO BRENNAN-RESNICK
El marco Brennan-Resnick clasifica las características observables del desarrollo del pensamiento computacional en tres grupos:
Conceptos: son las ideas clave que se aprenden cuando se desarrolla el pensamiento computacional; conceptos que se aplican en la programación informática, es decir, quéaprendemos.
Prácticas: se enfocan en los procesos y habilidades que se desarrollan, es decir, se relacionan con cómoaprendemos.
Perspectivas: se refiere a cómo nosrelacionamos con la tecnología, con otras personas y con el mundo, y a cómo aprendemos a usar esa tecnología de manera crítica y consciente.
Esta herramienta facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje del pensamiento computacional, ya que define qué aprender, cómo hacerlo y cómo expresarse y relacionarse mediante la tecnología de forma crítica.
Para profundizar en la comprensión del pensamiento computacional y su aplicación en el aula, a continuación, se propondrán una serie de actividades desenchufadas relacionadas con los conceptos del marco Brennan-Resnik y las diferentes fuentes de las que se han extraído, con el objetivo de dotar de un amplio banco de recursos para este tipo de actividades.
4.1. SECUENCIAS
El concepto de secuencia se refiere al orden lógico en el que se deben ejecutar unas instrucciones para resolver un problema computacionalmente, es decir, organizar acciones paso a paso para alcanzar un objetivo.
Cody Roby
Cody Roby es un conjunto de materiales DIY (del inglés, Do It Yourself, hacerlo uno/a mismo/a) y una serie de juegos que utilizan dichos materiales para desarrollar el pensamiento computacional de forma desenchufada.
El kit de inicio imprimible incluye fichas de robot, una baraja de cartas con flechas para programar sus movimientos y un tablero, todo descargable para imprimir y recortar:
Tablero: se suele utilizar uno de 5×5 casillas, pero puede crearse uno tan grande como necesites.
Cartas: las básicas son “avanzar”, “giro a la derecha” y “giro a la izquierda”, aunque hay cartas especiales para juegos más avanzados.
Fichas: en el kit vienen fichas de robots de distintos colores para representar a Roby.
Caja: también incluye el desarrollo de una caja para guardar las tarjetas. No es necesaria para desarrollar las actividades, pero puede ser un buen complemento.
Board, por Alessandro Bogliolo, bajo licencia CC BY SA
BoxEC, por Alessandro Bogliolo, bajo licencia CC BY SA
Las actividades propuestas están basadas en la interacción entre dos personas con diferentes roles: Cody, quien da las instrucciones, y Roby, quien las ejecuta. Las instrucciones se representan mediante tres cartas básicas: avanzar, girar a la derecha y girar a la izquierda. En el siguiente vídeo se muestra cómo preparar los materiales y los juegos propuestos.
El objetivo de esta actividad obligatoria es diseñar una actividad desenchufada que ayude al alumnado a comprender y desarrollar el pensamiento computacional, iniciándose en el lenguaje y los conceptos básicos de la programación. La actividad debe trabajar la igualdad de género y puede estar contextualizada dentro de una o varias áreas del currículo.
Para desarrollar la actividad:
Diseña un título atractivo para la actividad desenchufada.
Especifica el nivel educativo y las edades a las que está dirigida.
Indica claramente el objetivo u objetivos que pretende trabajar.
Describe en resumen en qué consiste la actividad.
Explica el desarrollo de la actividad paso a paso.
Incluye un listado de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
Añade anexos si necesitas material específico que has creado para tu actividad.
Para crear tu reto y compartirlo (no olvides que debes hacerlo mediante una URL pública) puedes utilizar alguna de las herramientas que te ofrecemos al principio del curso en el apartado de recursos.
La siguiente rúbrica te orientará a la hora de realizar el reto y te ayudará a evaluar los trabajos de tus compañeros y compañeras. Es importante que la tengas presente para saber qué criterios de evaluación debes considerar a la hora de realizar el reto.
Promover el reconocimiento de la participación infantil como un derecho de la infancia que requiere de promoción en el ámbito educativo.
Lograr que los docentes utilicen los recursos necesarios que favorezcan el bienestar, el fomento del desarrollo y el correcto tratamiento a la diversidad de todo el alumnado.
Ideas Clave
1. ¿QUÉ ES LA PARTICIPACIÓN INFANTIL?
Todos sabemos qué es participar, pero su significado y el valor educativo que aporta quizás no sean tan evidentes: participar nos ayuda a asumir responsabilidades, a adquirir independencia y a desarrollar nuestro máximo potencial en la vida.
UN DERECHO DE LA INFANCIA
UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA
UN IMPULSO AL CLIMA ESCOLAR
El derecho a la participación incluye el derecho a opinar libremente en los asuntos que le afectan, la libertad de expresión, la libertad de pensamiento, conciencia y religión, la libertad de asociación, el acceso a la información y el derecho a la protección de la vida privada. La Convención sobre los Derechos del Niño reconoce a niños, niñas y adolescentes como ciudadanos de pleno derecho: no son los ciudadanos del futuro, son los ciudadanos del ahora y, como tales, pueden y deben participar.
El ejercicio cotidiano de la participación permite desarrollar competencias educativas clave para el desarrollo de una vida independiente en sociedad: competencias de negociación, expresión, autoconocimiento, empatía, respeto, apreciación a la diversidad, trabajo en equipo, resolución de conflictos…
A través de la participación infantil y adolescente, toda la comunidad educativa puede avanzar en algunos de los elementos que caracterizan un buen clima escolar: la existencia de relaciones positivas, el sentido de pertenencia, la seguridad emocional, sentimientos de aceptación, percepción de equidad, fomento del respeto…
PARTICIPACIÓN=RESPONSABILIDAD
Aprender a participar es aprender a ser responsable. Cuando, desde la escuela y en función de la edad, los niños y niñas participan en los asuntos que les afectan, adquieren competencias relacionadas con la asunción de responsabilidades y avanzan en el desarrollo paulatino de una vida independiente que les permita, poco a poco, formar parte activa de la sociedad con independencia de criterio y plena responsabilidad.
2. ¿QUIÉN PUEDE PARTICIPAR?
Cualquier niño, niña o adolescente puede tomar parte en procesos de participación infantil. No importa su edad, nivel de desarrollo, capacidades, personalidad, rendimiento académico…
¡La participación es un derecho y es para todos!
Educación infantil: Conocer las preferencias
Una primera fase del desarrollo de las competencias de participación está en el desarrollo de la noción de “preferencia”. ¿Qué preferimos? ¿Qué prefieren otros? Saber que las preferencias de cada persona son importantes y que tenemos libertad para expresarlas, aunque no siempre podamos conseguirlas, permite sentar las bases de conocimientos, actitudes y competencias clave para desarrollar la competencia ciudadana.
Educación primaria: Aprender a convivir y a trabajar en equipo
En esta etapa educativa es crucial desarrollar competencias relacionadas con el trabajo en equipo: convivencia, respeto al otro, tolerancia al error y resolución de conflictos. A lo largo de toda la educación primaria, es posible desarrollar estas y otras competencias a través de la participación en proyectos de aula y de centro que favorezcan formas de participación infantil cada vez más complejas.
Educación secundaria: Preparación para la vida independiente
Esta etapa es clave en el desarrollo del sentido de la responsabilidad. La participación en distintas actividades del centro educativo y de la comunidad, incluido el asociacionismo, permite a los jóvenes avanzar en el fortalecimiento de su independencia, sentido crítico y en la asunción de las responsabilidades que les corresponden sobre el resultado, positivo o negativo, de los proyectos de las que toman parte.
¡LO IMPORTANTE ES PARTICIPAR!
Participar no es “estar presente” o “asistir”; al participar planificamos, organizamos, coordinamos, debatimos, decidimos, ejecutamos, evaluamos… Es en este sentido en el que la participación infantil y adolescente tiene un verdadero valor educativo. Además, el resultado sí importa: un ejercicio de participación en el que los participantes no se comprometen con el resultado, lo evalúan y se responsabilizan en la búsqueda de mejoras no es un ejercicio de participación real. En la medida de las capacidades y grado de desarrollo de nuestro alumnado, podemos buscar fórmulas de participación auténtica.
3. BENEFICIOS DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL
Adultos, niñas, niños y adolescentes que han vivido experiencias de participación infantil están de acuerdo en que esta es una gran contribución al desarrollo tanto personal e institucional como comunitario, como podemos ver en la imagen inferior. La participación es un proceso que:
• Aumenta la capacidad de los niños y niñas a formarse un juicio propio y expresarlo, escoger entre diversas opciones y aceptar responsabilidades.
• Promueve valores democráticos y prepara a los niños y niñas para cumplir sus funciones de ciudadana o ciudadano global.
• Contribuye a incrementar el respeto mutuo, la tolerancia y la aceptación de la diversidad.
• Promueve la negociación y ayuda a prevenir conflictos.
• Fomenta el respeto y el reconocimiento de la infancia como personas de derecho propio.
• Incrementa el efecto y la sostenibilidad de las intervenciones a favor de los niños y niñas.
Fuente:UNICEF4.1. ALGUNOS MITOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL I
“La participación es una nueva moda, otra tarea más”
Los beneficios son bidireccionales: impactan tanto al docente como al estudiante. La participación es una manera de entender la educación.
El optimismo reside en la evidencia de que en todas las múltiples iniciativas de todo el mundo se desprende el poderoso testimonio de las capacidades y deseos de los niños de estar incluidos e implicados. Actualmente hay mucho más reconocimiento de la experiencia y sabiduría de los niños en sus contribuciones, por ejemplo, en los asuntos políticos. Ejemplo de ello es la proliferación de los consejos municipales de infancia en más de 170 localidades en España, o la participación de niños y niñas en jornadas parlamentarias del Congreso de los Diputados. Sus voces e implicación hacen que las respuestas sean más creativas, más ricas, más adecuadas, más inclusivas…, en definitiva, la participación infantil conlleva mejores decisiones y pone en valor su capacidad como ciudadanos que son, pero también aporta a los maestros: ganan en confianza hacia ellos y en compromiso educativo. Por lo tanto, es ahora el momento de tomar en consideración las lecciones aprendidas en todas las experiencias de participación infantil desarrolladas y poner en práctica estrategias para superar las barreras y garantizar una aproximación efectiva que consiga una adecuada participación.
“Las niñas y los niños no son lo suficiente maduros para formarse una opinión propia y son fácilmente manipulables”
La forma de entender la participación está condicionada por el adulto-centrismo. Los niños y niñas son sujetos de la participación.
El desarrollo madurativo del alumnado debe respetarse y entender por ello que la participación es gradual. Sin embargo, gradual no significa que deba esperarse y asumir que habrá temas en los que no podrán participar hasta su mayoría de edad. Gradual significa que debe enseñarles cómo formarse opiniones, cómo dar a conocer esas opiniones, cómo respetar las opiniones de los demás; en definitiva, enseñarles a participar cuanto antes mejor. Las iniciativas en las que participan los niños y niñas, en muchas ocasiones, son lideradas por los maestros y profesores. Incorporar su punto de vista genera autonomía, empodera, cohesiona, les transmite una confianza mayor en la respuesta que se les da y deja de verse la educación como algo impuesto. Es importante ofrecerles información en formatos adecuados y darles la oportunidad de participar en aquello que sea de su interés, así como motivarlos para que se interesen por cuestiones que a priori “se piensa” que no son de su incumbencia. Pero, también, se tiene que incentivar el diálogo entre los niños y niñas y quiénes toman las decisiones y trasladan el mensaje a otros lugares y espacios. Habitualmente, el mensaje se da sin contar con ellos. Tan importante es su participación en el ámbito de convivencia escolar como en el curricular, en el de organización y gestión del centro o en las iniciativas de mejora docente.
La participación es un derecho que, a su vez, conlleva aprender a ser responsable con uno mismo durante el proceso educativo.
Los niños y niñas gozan de tener derechos desde su nacimiento, y la sociedad en la que viven tiene el deber de reconocérselos como propios. Nadie puede otorgar tener o no derechos, ni condicionarlos; son iguales para todos, pequeños o mayores. Reconocer la participación significa dar voz y que los niños y niñas puedan participar de todo aquello que les afecta, pero significa también hacerles ver que ese derecho conlleva una responsabilidad que deben ir asumiendo progresivamente a lo largo del proceso educativo. El ejercicio de la participación implica la responsabilidad hacia esta. Es decir, por ejemplo, debemos enseñar a los niños, niñas y adolescentes que tienen derecho a opinar pero, a su vez, acompañarles en el proceso enseñándoles a que el discurso que elaboren debe ser coherente y fundamentado como parte de la responsabilidad que comporta el ejercicio de ese derecho. Por otro lado, comprender que uno tiene ese derecho, permite comprender que otros también lo tienen y así ser más respetuoso con los derechos de los demás. Si el docente permite la participación infantil hará más autónomo al alumnado y más responsable con todo aquello que le afecta, incluso en el aprendizaje. La participación fomenta que se corresponsabilice de lo que aprende, respetando también los aprendizajes de los demás e incluso ayudándole para su consecución.
Los niños y niñas participan en el patio y aun así no cumplen con las normas de convivencia”
Existen varios escenarios de participación y es necesario que el alumnado sea parte activa en todos ellos.
Son diversos los escenarios de participación infantil en la escuela. En el aula permite incentivar la toma de decisiones y desarrollar la capacidad de reflexión. En el centro se fomenta desarrollar la convivencia, el diálogo y la cohesión entre los niños y niñas. En la comunidad, los niños y niñas tienen que considerarse ciudadanos del presente y miembros activos de la comunidad donde exponen sus puntos de vista y se tienen en cuenta. Sin embargo, en ocasiones las normas de convivencia y de saber hacer y estar impuestas por el centro o la comunidad chocan con los intereses de los niños y niñas y hace que no se sientan ni reconocidos ni representados. ¿Cómo hacer para ponernos de acuerdo? La participación puede ayudar a la mejora de la convivencia si se aplica para construir esas normas comunes. Por ejemplo, los primeros días de curso, el alumnado, en asamblea, acuerda mediante consenso las normas que regirán durante el curso en el patio de la escuela. De esa forma se fomenta la participación, se reconoce al niño como parte activa y se consigue que vean esas normas no como una imposición sino como algo que tiene que ver con ellos y de lo que sentirse responsables. Además, configura un escenario donde los niños y niñas conocen las preocupaciones de los docentes y de la comunidad, así como las de otros compañeros y les acerca un poco más a todos.
4.2 ALGUNOS MITOS SOBRE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL II
“La participación infantil es algo aparte; nada que ver con los contenidos que enseñar”
La participación infantil es una responsabilidad docente vinculada al desarrollo de la ciudadanía global.
La participación infantil, además de un derecho, es un principio educativo y un valor democrático. Históricamente, la participación de los niños y niñas ha sido uno de los grandes referentes en el marco de las experiencias educativas e innovadoras. Facilita mayores cuotas de igualdad porque permite visibilizar la diversidad, por ejemplo, evitando que sólo algunas visiones se conviertan en la norma general. En una escuela inclusiva, la participación infantil es un elemento integral del día a día que estimula la presencia y la participación de todo el alumnado y, por lo tanto, hace evidentes las capacidades que tiene cada uno y aporta riqueza al grupo subrayándolas por encima de las diferencias. Impulsa también el crecimiento personal de los niños y niñas en un marco de libertad, de confianza en ellos mismos, de formación de valores, de mejora de la convivencia y de compromiso con la colectividad. La participación infantil es la esencia del desarrollo personal, colectivo y comunitario. Un buen ciudadano conoce, cumple y defiende sus derechos. Un buen ciudadano se compromete también con la mejora del bienestar de los demás y busca transformar la sociedad. Nos formamos como ciudadanos y ciudadanas cuando nos brindan la oportunidad de ejercer y responder de nuestros derechos en las comunidades y espacios de los que formamos parte. El fomento de la competencia ciudadana es responsabilidad del docente. Y, precisamente, el reconocimiento de los niños y niñas como personas capaces de participar y responsables de su propia ciudadanía, junto con la poca capacidad de los adultos para otorgar el poder que necesitan para desarrollar y ejercer su derecho, son algunos de los obstáculos más importantes que nos encontramos en el desarrollo de este ejercicio. A pesar de los esfuerzos, tanto en materia legal, práctica como política, para potenciar y mejorar la participación infantil, ésta continúa siendo un reto, incluso en las sociedades más democráticas. Los docentes tenemos la labor de garantizar que en cada escuela se promuevan valores democráticos, pensamiento crítico, inclusión social, ciudadanía activa, cultura política y, por su puesto, participación democrática. ¿Estamos, por lo tanto, dispuestos a generar relaciones horizontales en la comunidad?
“Las niñas y los niños ya participan lo suficiente en la escuela”
En las escuelas podemos hablar de distintos grados de participación.
La participación infantil es ciertamente una realidad en muchas escuelas. Sin embargo, hay diversos niveles de participación ¿en cuál se sitúa el alumnado de tu clase? ¿y de tu escuela? La participación infantil no puede ser ni anecdótica, ni casual, ni puntual, sino que tiene que dar una respuesta holística y transversal que convierta al niño en el centro de la acción permitiéndole reconocerse e influir tanto en la vida del aula, del centro y de la comunidad, así como en su propio proceso de aprendizaje y desarrollo.
Esta participación puede adoptar distintas formas. La simple es la más elemental y en la que el niño o niña suele tomar parte de una actividad como espectador. La consultiva implica un paso más allá y da lugar a que se implique opinando, proponiendo o valorando temas que le afectan directa o indirectamente. Niveles más altos de participación -como la proyectiva- permiten al niño o la niña transformarse en un agente corresponsable del proyecto y convertirse en “un creador de iniciativas”, un agente de cambio. Y de ahí puede surgir la metaparticipación, en la que los mismos niños y niñas exijan y generen nuevos espacios y mecanismos de participación. Para ello, las experiencias de participación infantil deben establecer principios claros y normas de base definiendo cómo se tomarán las decisiones, quién las tomará y cómo será la relación entre adultos y niños. A medida que el niño gane confianza y competencias a través de su participación, crecerá su deseo para determinar sus propios intereses. Veremos en la propuesta práctica algunas estrategias para los diferentes grados de participación.
“La participación ya está representada por sus delegados y los consejos escolares”
Todos los niños y niñas, no solo los delegados, deben tener la oportunidad de participar.
Si consideramos a los niños y niñas como centros de la acción y protagonistas de su desarrollo, no podemos pensar en una participación exclusivamente “representativa”. La escuela son todos y cada uno los alumnos y alumnas. Cada niño tiene su propia experiencia y es necesario escuchar las voces de todos porque las experiencias son diversas. La voz de cada alumno es única y necesaria, sin voz no hay acción, ni tampoco participación. Así pues, no basta con los delegados o líderes ya que difícilmente pueden ser representantes de todos sus compañeros y compañeras. Es necesario que el liderazgo en el aula esté repartido entre los diferentes grupos que conforman el aula, debe incluir alumnos más populares como alumnos de grupos más minoritarios. La participación, sin embargo, cuando permite la participación de todos deviene inclusiva. Para ello, es necesario no solo pensar en las formas de participación que ponemos en juego, sino en cómo acompañamos y garantizamos que todas las voces estén recogidas y se visibilizan en el centro. La participación se construye entre todos y todas, y no suele quedar suficientemente representada cuando se concentra en algunos estudiantes. Si se crean estructuras no jerárquicas, donde nadie tiene un líder o representante, todos son susceptibles de representar a los otros en diferentes ocasiones y todos desarrollan diferentes roles.
“Los niños y niñas deben ganarse el derecho a participar”
La participación se aprende participando y hay distintas formas de hacerlo.
No podemos esperar que sean ellos mismos quienes aprendan a participar. Alguien debe dejarles participar, pero, sobre todo, enseñarles a hacerlo. Si no se les brinda la oportunidad, difícilmente podrán aprender. Se trata de empezar planificando acciones que comprometan a la participación del alumnado y, poco a poco, ir delegando esa asunción de responsabilidad y derecho, renunciando también al control que tenemos de él. Si desde pequeños no adoptan este rol protagonista de sus propias vidas -sin dejar atrás las responsabilidades que el derecho a la participación conlleva-, será difícil que siendo adolescentes quieran y sepan participar. El formato más común para la participación es el oral, pero esta va más allá de la palabra. Son diversos los formatos en los que un niño o niña puede participar. No siempre debe ser el recurso oral. Habrá niños y niñas que prefieran expresarse con otro formato y los docentes tienen que brindarles el espacio adecuado para poder hacerlo. Otros formatos menos habituales son el escrito y la representación visual o plástica. Uno de los formatos preferidos en infantil y en primaria es la acción. En ella, la participación implica el hecho de hacer. Ya en secundaria, se da prioridad al formato digital o del multilenguaje que integra formas de expresión, comunicación y construcción.
5. MODELOS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL
Existen infinidad de modelos de participación; en este apartado se recogen aquellos que responden a los marcos legislativos alineados con la Convención sobre los Derechos del Niño y que han gozado de mayor calado. Se han seleccionado aquellos mejor contextualizados que, bien se han aplicado en nuestro país, o se han elaborado en el mismo.
La escalera de la participación de Roger Hart Hart RA. 1992. Children’s Participation, from Tokenism to Citizenship. UNICEF, Florence.
Hart se ayuda de una escalera con 8 peldaños (niveles) para identificar cuando no y cuando sí, se generan experiencias reales de participación infantil.
Los criterios cualitativos que distinguen un nivel de otro son: el grado de implicación de los niños, niñas y adolescentes y la relación Adultos-infancia/adolescencia.
Los tres primeros peldaños se corresponden con una participación ficticia, y son:
La manipulación: Los niños, niñas y adolescentes desconocen o no comprenden el motivo de su participación. Esto ocurre porque los adultos usan la voz de los niños para comunicar mensajes que no les son propios.
La decoración: Toman parte como figurantes en una escenificación, sin haber sido oportunamente informados, ni involucrados en la planificación y organización de las actividades.
La participación simbólica: Se da la oportunidad a los niños, niñas y adolescentes de expresarse, pero éstos no pueden elegir los temas sobre los que tienen que opinar, se trata además de declaraciones no vinculantes, sin gran incidencia posterior.
A partir del cuarto escalón aparecen los “escalones participativos”:
4. Asignados, pero informados: Los niños, niñas y adolescentes toman parte porque se les ha informado, pero las decisiones sobre cómo y en qué pueden participar vienen de los adultos.
5. Informados y consultados: Los adultos tienen en cuenta las opiniones infantiles para abordar actuaciones o proyectos. Estas actuaciones son llevadas por adultos.
6. Iniciada por los adultos, y decisiones compartidas con los niños, niñas y adolescentes: Los mayores implican a los más jóvenes en la toma de decisiones sobre acciones y proyectos.
7. Iniciada y emprendida por los niños, niñas y adolescentes: Estos proyectan y ejecutan.
8. Iniciada por los niños, niñas y adolescentes pero éstos, optan por involucrar a los adultos.
Shier presenta 5 niveles de participación y un itinerario muy bien señalizado mediante interrogantes a los que hay que responder, para ir progresando hacia cotas más altas de protagonismo y empoderamiento infantojuvenil. Avanzar, supone asumir mayores dosis de compromiso a través de nuevas oportunidades y obligaciones.
Los niveles por superar son cinco:
Arranca cuando los niños son escuchados
Se ofrece apoyo a los niños, niñas y adolescentes para que estos opinen.
Las opiniones de los niños son tenidas en cuenta
Los niños se implican en la toma de decisiones.
Niños, niñas, adolescentes y adultos comparten responsabilidad y poder en la toma de decisiones.
6. ESTÁNDARES DE PARTICIPACIÓN
Para concluir este módulo, nos gustaría compartir algunos de los estándares de la participación infantil elaborado por la Alianza Save the Children en 2005. Estos estándares representan los requisitos mínimos que los profesionales deberían tener en cuenta en el ejercicio de promoción de la participación.
ESTÁNDARES
Un enfoque ético: transparencia, honestidad, responsabilidad.
Existe claridad en el propósito de la participación y el impacto que puede lograrse.
Los niños, niñas y adolescentes reciben la información pertinente.
Los roles de los adultos y los de los niños, niñas y adolescentes quedan claramente definidos.
Los niños, niñas y adolescentes pueden expresar sus puntos de vista y opiniones libremente>
Los niños, niñas y adolescentes se involucran en todo el proceso, desde la primera etapa de diseño y contenido del proceso participativo hasta el final.
La representación de niños, niñas y adolescentes en los procesos se basará en los principios de Democracia y No-Discriminación.
Formación de los adultos que participan de los procesos.
Responsabilidad en seguir los compromisos asumidos en el proceso participativo.
La participación de la infancia es apropiada y relevante.
Los temas tienen importancia real para la infancia y ellos/as se involucran en la definición de contenidos y metodologías (considerar ritmos, tiempos, otras obligaciones de los niños y niñas).
La participación es voluntaria. Consentimiento personal e informado sobre su participación.
Información adecuada a las familias.
Un entorno favorecedor y amigable para la infancia y adolescencia
Entornos que consideran la posibilidad de favorecer la participación y tengan en cuentas las diferencias de edades, madurez y niveles de desarrollo.
Los métodos de participación se desarrollan junto con los niños, niñas y adolescentes.
Tiempos y recursos para asegurar la participación.
Los niños, niñas y adolescentes se involucran en la definición de todo el proceso, en los contenidos y metodologías, lo que hace más fácil considerar factores como ritmos, tiempos, lenguaje, etc.
Compartir información relevante en formato amigable. Considerar a los niños y niñas con problemas de vista o audición, o lenguas diversas.
Igualdad de oportunidades
La infancia y adolescencia no es un grupo homogéneo.Considerar proporcionar igualdad de oportunidades para la participación y evitar la exclusión, independientemente de la edad, idioma, género, etnia, religión, capacidades u otros factores. No discriminación.
Considerar prácticas y metodologías adaptadas a los diversos grupos.
Asegurar la participación de grupos tradicionalmente discriminados (acciones positivas).
El personal trabaja con efectividad y confianza
Adultos sensibilizados y capacitados, en condiciones, para acompañar este tipo de procesos.
Adultos reciben apoyo e información adecuado, se les asesora y acompaña en su práctica y apoya en el desarrollo de sus capacidades.
Se crean habilidades o especializaciones técnicas (facilitación, comunicación, resolución de conflictos, etc.).
Relaciones entre los adultos y de los adultos hacia la infancia basada en el respeto.
Posibilidad de poder expresar dudas o inquietudes sobre el proceso.
La participación promueve la seguridad y la protección de la infancia y adolescencia
Obligación de los adultos organizadores de proteger a los niños, niñas y adolescentes, minimizando cualquier riesgo de violación de alguno de sus derechos.
Considerar la protección de los niños, niñas y adolescentes a la hora de planificar y organizar la participación de los mismos.
Evaluación de riesgos previa a la organización del evento participativo.
Los niños, niñas y adolescentes conocen sus derechos, en especial su derecho a ser protegidos de cualquier forma de abuso o violencia, y saben donde recurrir en caso de ser necesario.
Procedimiento de quejas confidencial accesible a todos los niños, niñas y adolescentes.
Existe un protocolo sobre cómo serán analizadas y encaminadas las quejas, y es conocido por todos.
Existe personal capacitado sobre el tema que conoce sus obligaciones legales y éticas.
Existe un sistema para reportar incidentes y es entendido por todo el personal. Sistema destinado al personal adulto.
Asegurar el seguimiento y evaluación.
Es importante que los niños, niñas y adolescentes comprendan cuál ha sido el resultado de su participación y qué uso se ha dado a su contribución.
Los niños, niñas y adolescentes participan en actividades de seguimiento y evaluación.
Los niños, niñas y adolescentes difunden y comparten las experiencias con otros niños de sus comunidades.
Los niños, niñas y adolescentes reciben información sobre el impacto de su participación, resultados y siguientes pasos.
Los resultados del monitoreo y evaluación son comunicados a los niños, niñas y adolescentes que participaron y sus opiniones son tenidas en cuenta durante todo el proceso.
Compromiso de utilizar las lecciones aprendidas para mejorar los procesos.
Se conversa siempre sobre la sostenibilidad del apoyo, alcance y límites de continuar apoyando el proceso participativo iniciado con los niños, niñas y adolescentes.
Para algunos autores, el gran desafío de la participación infantil pasa por construir un nuevo modelo de infancia, donde los niños, niñas y adolescentes tengan la oportunidad de influir tanto en su sociedad como en las decisiones políticas y económicas, impulsando con su actividad las transformaciones sociales. En ese sentido, uno de los grandes desafíos que atraviesa la participación de los niños, niñas y adolescentes en España es configurar estructuras y mecanismos que puedan alcanzar a lo local, a lo autonómico y a lo estatal. ¿Qué es necesario para que la participación infantil alcance tanto el ámbito de las decisiones estratégicas como el de las cotidianas?
La expansión de los entornos colaborativos on-line y de las redes sociales configuran nuevos escenarios de participación infantil. El reto de desarrollar contextos seguros de participación infantil en los espacios virtuales cobra cada día más relevancia. ¿Podrá la inteligencia artificial o la mayor conectividad e interacción semántica garantizar una participación infantil adecuada a escala planetaria?
Estos son algunos ejemplos de los desafíos que enfrenta garantizar el derecho a la participación de la infancia. ¿Cuál crees tú que es el mayor reto de la participación infantil y cómo podemos abordarlo desde el ámbito educativo?
Aparentment no he tingut gaire problemes… Recordar que per fer el cercle vertical s’ha de clicar l’eina cercle i el botó dret de desplaçament del teclat.
Al fer el “follow me” de la circumferència exterior, no m’ha sortit bé, no entenc per què, no m’ho ha tancat.
Després, ho he tornat a fer, i sí. Al fer el cercle vertical, s’ha de vigilar que sigui perperndicular a la línia anterior:
Activitat 2: Dissenyant un monument
He anat seguint les instruccions de l’activitat 2, i ho he tingut cap problema. El que si he volgut és provar diferents maneres de fer la base (cercle o quadrat) i de monolit.
Així quedaria si la base fos un quadrat, i la forma un hexagon:
Així queda si la base és un quadrat i les formes de la part superior les fas arrodonides:
També he provat que la base sigui un cercle, i ha quedat així:
I per últim la base quadrada amb les formes a mà alçada (de fet és el primer que he fet). Cal dir que amb aquesta figura, he passat molta estona per emplenar el monolit:
Per últim, els 3 monuments junts:
Altres dificultats i aprenentages en l’activitat 2 de l’exercici 1
Una de les dificultats ha estat el fer el follow me de la base. Cal seleccionar les 4 arestes de la base, i fer-ho; un consell, és posar l’angle de visualització per baix, per poder controlar millor tot el monument.
En aquest exercici, també s’han descobert eines noves com les que veiem a continuació: (Recordo que les trobem en aquest document)
A tenir en compte, que a l’emplenar els monuments, et posa el dibuix on vol, en funció de a quina posició x, y, z, estigui la figura. Si es vol solucionar, jo l’he mogut de lloc, perquè la següent figura, sortís com jo volia:
Activitat 3: Contorns en un mur
He començat a fer l’activitat contorns en un mur i en principi sense problemes, però al fer l’hexàgon, m’he trobat que si al fer el follow me, em feia això:
Es veu com ho tanca? Al final m’he adonat que abans de fer servir l’eina follow me s’havia de seleccionar la superfície de fons; la que vols que et faci el contorn:
Entre les dues imatges, es pot veure la diferència.
També hem de recordar, que quan diu que s’han de fer els arcs, has de pensar sobre quin eix l’estàs dibuixant; a continuació veiem que el pots dibuixar sobre l’eix verd, o blau (també el vermell, però no està a la imatge):
En aquest cas, el correcte era sobre l’eix blau.
He tingut un altre problema a l’hora de tancar els arcs, es veu?
Al final, he vist, que si no esborres la cara dels arcs i la línia de sota, l’hexagon no l’agafa sencer, com podem veure a continuació:
Per a poder fer el follow me de l’hexagon, primer s’ha d’esborrar la línia; fixem-nos-hi:
Ara, amb l’eina follow me, no he tingut cap problema. Sobretot, també és important que l’hexagon estigui ben dibuixat sobre el mur:
Finalment, el mur m’ha quedat així:
Exercici 2
Activitat 1: Jugant amb text
La primera activitat he anat fent, amb paciència però bé. La vocal que m’ha costat més és la “i” per tal i com es demanava de posicionar-la i copiar-la. A més a més, diria que la que he fet, no és el tipus de lletra que la plataforma té al model.
Al final m’ha quedat així:
Activitat 2: Incrustant un text en una superfície plana
Només començar a fer la forma del clauer, he tingut problemes solucionables amb la circumferència i el rectanble; m’havia passat això:
Ho he solucionat ràpid posant la circumferència a l’origen i també donant-li més arcs a l’inici.
El veritable problema ha estat a l’incrustar el text. No hi havia manera:
No hi ha manera d’incrustar uns 2mm el nom al clauer. Al moure des de totes les posicions, em surt l’eix verd i vermell però no tinc manera de que em vagi avall o amunt. A més a més quan he pensat, deixo de moure les lletres al clauer, sinó que faig el clauer (la peça) com un bloc, i moc el clauer en comptes del nom, tampoc m’ho feia, ja que em movia el nom també…
Després he fet unes altres lletres, i sí que m’ho feia, però perquè com es veu, m’han sortit unes creus vermelles; mireu la diferència:
En aquesta primera, es veu que no està incrustat:
En canvi aquí sí que m’ho ha incrustat:
I aquí les creus vermelles que comento:
Al final, he tornat a fer un altre, i sí que ho he pogut fer i adjunto el resultat final.
Què són aquestes creus vermelles?
El professorat m’ha contestat això:
“La funció d’aquestes, p.ex, és permetre girar el conjunt del text¡¡¡¡ Si et posses a sobre apareix la figura d’un transportador d’angles sencer que et permet girar el grup de text.”
Activitat 3: Incrustant un text en una superfície corba
Amb aquesta tasca inicialment m’havia passat el mateix.
Al fer el cilindre amb les lletres hellow, tenia unes lletres 3D que sí que podia i unes que no. Per què pot passar?
Ho intento explicar en el següent vídeo:
Després trobo un dels possibles motius del per què em passa:
I per últim, al fòrum del curs em van una solució:
“Amb la tecla “Ctrl” aconseguiràs l’efecte d’inserir/incrustar. Veuràs que es duplica el text. De fet el company, com a resposta al fil, comenta una acció similar amb un Mac i amb una altre combinació de tecles¡¡¡¡
De fet aquesta tecla l’efecte que té és el de “tirar/empujar” una còpia.”
Al final, el resultat és aquest:
⇒A tenir en compte!
Tot i que l’eina rotate, la vam descobrir al mòdul anterior, no ha estat fins aquí que he descobert el que ja diu les indicacions del programa, però no m’ho havia llegit.
Tal com diu el programa: “Teclas de flecha (después del primer clic) = Bloquear la dirección del dibujo en una dirección de inferencia específica (arriba=azul, izquierda=verde, derecha=rojo, abajo=paralela/perpendicular)”
Aquesta activitat no l’hem poguda fer. Ens diuen el següent:
Encara que instal·lar una extensió en general i aquesta en particular és una activitat molt interesant, només es pot fer per a la versió d’escriptori.
Per tant, en aquest cas, no cal que la feu ja que estem utilitzant la versió en línia.
TASCA 2
En la tasca 2 us proposem dissenyar un fanal.
Ha de disposar, com a mínim, dels següents elements:
Algun element esfèric
Formes no regulars creades amb l’eina follow me.
Una base amb contorn.
Exercici 1. Disseny d’un fanal
Al principi, m’ha costat molt començar amb l’activitat perquè no sabia com fer-ho. Després de mirar uns quants dissenys, vaig començar.
La base, l’he fet amb el push up. Recordar, que per fer push ups d’un mateix objecte, però que vols que sigui independent del de sota, abans de clicar el push, si apretes el control, te’l separa i et fa una peça independent de la de sota.
Després, per fer la forma de tot el pal, llarg, he volgut fer-ho amb el follow me, tal com vam fer amb la tasca de les fonts. El patró, amb base rodona, l’he fet molt bàsic i és el següent:
Després, com a objecte diferent, hi havia el fanalet, la llum en sí. Vaig començar errada, perquè primer vaig fer l’estructura, i després volia canviar les dimensions de la base superior, amb l’eina escalar, i no em deixava… veureu que aquesta no és la idea:
Primer, amb el cub o rectangle, s’ha de canviar la base o el sostre amb l’eina escalar, i després, fer el offset de les cares:
Per fer la llum, també ho he fet amb base rodona, i amb l’eina follow me, com amb el pal del fanal, o els monuments de la tasca anterior. Ha quedat així:
Com ja es veu en l’anterior imatge, he acabat el fanal amb amb l’eina push i anar jugant amb l’escala.El que no hi ha hagut manera, és d’esborrar el cercle negre que es veu a la imatge. La base arrodonida, les que tenen forma d’aranya, jo tenia la intenció que quedés més rústic, ho he fet amb els arcs, i l’eina follow me… però no ha quedat com jo volia. De fet, n’he dibuixat un, i els altres són còpies i movent-les 90 graus:
El resultat final, és el següent:
Com que ho he quedat prou contenta, he buscat a les xarxes, i he trobat un vídeo de com fer un fanal; en aquest cas diferent. No ha quedat ben bé com explica el vídeo, però he aprés noves maneres de crear-lo.
TASCA 3
En la tasca 3 us proposem dissenyar una paperera de reciclatge domestica o de mobiliari urbà.
Ha de disposar, com a mínim, dels següents elements:
Espais diferenciats per a cartró, plàstic, vidre i rebuig
Cada un dels espais anirà retolat de manera diferent, utilitzant les tècniques treballades a l’apartat Treballar amb Text.
El meu treball
No he tingut molts problemes per dissenyar la paperera de reciclatge. Tenia la idea de fer-la com la de casa:
He estat dubtant molt com faria la part que no és rectangular, sinó que sobreix i el sostre fa de forat per introduir-hi els residus. Al final, he fet un rectangle, i un annex davant. Amb l’ajuda de l’arc i el push per “esborrar-ho”, me n’he sortit:
Primer he fet una paperera, i després les he copiades i apilonades perquè estigui com estan a casa.
Tant al cub, com a la tapa, hi he fet una circumferència amb la tecla desplaçament dreta (vertical) per després utilitzar l’eina follow me. La finaliltat és que quedés més atrativa visualment.
A la tapa en sí, que veiem de colors, no és un rectangle, sinó que a més a més hi he afegit un semicercle amb els arcs, per ajudar a obrir la tapa al llençar-hi les escombreries:
Ens demanaven que féssim els 4 rètols de forma diferent. Al plàstic i al vidre he fet textos 3D incrustats en pla i en superfície corva. Al rebuig i al cartró, he fet el mateix text, en superfícies diferents, però que no sobreixís amb l’eina del botó dret, intersectar cares amb el model, tal com vam fer amb el cilindre i el “hellow”:
El resultat final és el següent:
APLICACIÓ DIDÀCTICA
En l’aplicació didàctica del mòdul 3, us proposem dos exercicis, que us poden servir d’exemple d’aplicació a l’aula.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1. Disseny d’una figura 3D i obtenció de les seves vistes. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M3_vistes.skp
Exercici 2. Disseny d’un organitzador d’escriptori. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M3_escriptori.skp
Exercici 1. Dissey d’una figura 3D i obtenció de les seves vistes
Aquesta activitat té com a objectiu que els alumnes entenguin la relació entre les figures 3D i les seves vistes. Dissenyeu un objecte 3D i dibuixeu les seves vistes.
Exemple de disseny d’una figura 3D senzilla:
Exemple de les vistes d’una figura 3D donada:Nota: Recordeu que podeu seleccionar els contorns de les figures 3D per dibuixar les vistes de la figura.
Exercici 2. Disseny d’un organitzador d’escriptori
El disseny d’un organitzador d’escriptori té l’objectiu principal d’estimular la creativitat de l’alumnat. Disposaran de llibertat total per dissenyar-lo i es podran fixar les mides o els requeriments mínims, si es considera oportú.
En aquesta tasca us proposem que realitzeu un organitzador d’escriptori.
Ha de disposar, com a mínim :
Dels següents espais per organitzar:
Llapis i bolígraf.
Post-it.
clips, gomes i maquinetes de fer punta.
Altres elements:
Inserir un text centrat.
Algun mecanisme perquè es pugui penjar a la paret, si s’escau.
En la següent figura, podeu veure un exemple de disseny:
El meu treball
Exercici 1. Dissey d’una figura 3D i obtenció de les seves vistes
Aquesta tasca ha estat prou senzilla de fer. El que més m’ha fet dubtar és la frase que diu: “Nota: Recordeu que podeu seleccionar els contorns de les figures 3D per dibuixar les vistes de la figura.”
Em pensava que a partir de la figura que dibuixes en 3D, ell mateix et feia la planta, el perfil i l’alçat; però no. Sí que te’ls mostra, però no te’ls dibuixa. Te’ls mostra si vas a escenes, al menú, i poses projecció paral.lela.
El meu treball és el següent:
Exercici 2. Disseny d’un organitzador d’escriptori
Fer l’organitzador no ha estat complicat. És important pensar el disseny abans de començar. Per exemple, en el disseny que veurem a continuació, el calaixet on estan les lletres, no estava previst, i l’he hagut de reorganitzar. Avegades desfer, és més difícil que fer, però vaja, solucionable.
He fet una estrella i una lluna 3D, per incrustar el dibuix a l’organitzador. Les tècniques utilitzades han estat les que hem après en aquest mòdul.
El resultat ha estat el següent; els colors potser no són els més encertats… tot i que m’agraden. He buscat si hi havia la textura-color de reixeta típica d’alguns organitzadors, però no l’he trobat:
Mòdul 3. Mesures Universals i model d’avaluació de la proposta d’aula
Recordeu que el projecte d’unitat didàctica s’anirà realitzant durant tot el curs i serà avaluat en el mòdul 5.
Al finalitzar el mòdul 3, les tasques que haurien d’estar fetes són :Des del drive, ompliu les diapositives 6 i 7 de la proposta didàctica. Aquestes corresponen a les mesures universals i l’avaluació.
El meu treball:El compartiré en un article al final del curs. De moment està “loading”
En la tasca 1 us demanem la tramesa de les activitats realitzades durant l’estudi dels materials de formació d’aquest mòdul.
Les activitats que heu de lliurar són:
Exercici 1. Figura realitzada a l’apartat d’arcs i cercles.
Exercici 2. Disseny del rellotge realitzat a l’apartat de Moreu, girar i esclar.
El meu treball
Exercici 1:
Dificultats i aprenentatges a l’exercici 1:
Si es van seguint les instruccions no presenta dificultats però s’ha de vigilar amb les diferents eines que han sortit de nou per a dibuixar arcs. Eines a tenir en compte a l’SketcUp3D
Una altre problema! Aquest cop amb el Push! S’ha de vigilar; si vols que et faci la capa de sota o no. Si la vols, quan selecciones per pujar la figura, has de tenir el control apretat, si no, la capa de baix estarà buida; mireu la diferència!
Amb el control apretat, et fa una nova capa, com havia de ser:
Sense el control apretat:
Veiem la diferència?
El professor, quan li he preguntat per què ho fa amb algunes figures, i altres no, ha contestat el següent:
“Fins ara, heu fet superfícies tancades (rectangles, cercles, polígons). Però ara heu creat superfícies a partir de línies (els amants de l’Autocad coneixeu la instrucció Polilínia o pline).
Aquí SketchUp entra en conflicte: M’està fent una cara que vol extruir? O és una línia (perfil) amb la que vol crear una pared?”
Exercici 2:
Primer em pensava que ho tenia bé, però mirant-ho bé, les agulles no estaven recolzades sobre el rellotge com es pot veure en aquesta imatge:
Les agulles i les hores (3, 6, 9 i 12) estaven flotant més amunt que el rellotge. Al final, per arreglar-ho, he seleccionat les agulles i les hores, les he apartades, he fet un nou rellotge de base (tot i que no calia fer-ho), i les he tornat a ajuntar. Aquí està el resultat:
Altres dificultats i aprenentages a l’exercici 2:
En aquest exercici, també s’han descobert eines noves com les que veiem a continuació: (Recordo que les trobem en aquest document)
En general, no ha estat complicat fins que he arribat a l’eina de rotació, quan hem hagut de copiar, moure i girar els cercles del costat del rellotge; no hi havia manera de girar-ho amb l’eix que tocava. Al final, i no sé com, m’ha sortit més o menys bé:
Un vídeo que ensenya a moure és aquest. I un que ensenya a girar, el següent.
TASCA 2
En la tasca 2 us proposem dos exercicis per a practicar tot el que heu aprés en el mòdul. Aquests exercicis els realitzareu en el mateix arxiu d’SketchUp per facilitar la tramesa.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1. Dibuixar una figura donada.
Exercici 2. Dibuixar una figura utilitzant tangències.
Exercici 1. Dibuixar una figura donada. Instruccions
Heu de dibuixar la figura a partir de les següents vistes:
Exercici 2. Dibuixar una figura utilitzant tangències. Instruccions
Heu de dibuixar una figura similar a la mostra donada, utilitzant arcs i tangències:
Podeu modificar el disseny, per donar-li el vostre toc personal, sempre que no suposi una versió simplificada de la mostra.
Suggeriments: Podeu dibuixar el tronc a partir de línies corbes que s’uneixen tangents entre sí. Les fulles les podeu dibuixar a partir de dos arcs de radi molt gran.
El meu treball
Exercici 1:
Amb el disseny tal com està explicat a la tasca, no he tingut cap problema i m’ha semblat senzill:
Exercici 2
La tasca de la flor ha estat més complicada. En general he utilitzat l’eina 3 point arc, i anar fent… però no m’he quedat gaire contenta. Per fer les fulles he utilitzat l’eina 2punts arc:
Aquest és el resultat:
Com que no m’he quedat convençuda, n’he fet una altra. Aquest cop crec he perfeccionat. L’eina 3 point arc, l’he utilitzada amb més encert, però sobretot la de fer les fulles, la 2 point arc; he vist que primer li dones la longitud que vols, i després la curvatura, i si a una banda de la fulla li poso corva de 15, l’altra part, perquè sigui simètrica, també se li ha de posar 15. Així ha quedat:
Crec, que tot i amb algunes línies que són millorables, és més homogènia. Què en penseu?
TASCA 3
En la tasca 3 us proposem dissenyar un molí de vent clàssic o modern.
Ha de disposar, com a mínim, dels següents elements:
Estructura de l’edifici.
Pales del molí (han de poder girar com en l’activitat del rellotge).
Finestra en la part superior
Porta d’entrada
Adequar les mides, a les mides reals d’un molí (Per exemple, no realitzar el dibuix en mil·límetres).
El meu treball
Fer el molí ha estat molt entretingut. M’ha agradat. La idea que tenia era fer un molí holandès.
Per a fer la base de l’edifici, és imprescindible saber com es fan figures amb base més gran que el sostre, o també, com fer un con. Per això, ha estat útil mirar el següent vídeo que ho explica. També es pot fer un cilindre normal i amb l’eine de moure “seleccionar “EndPoint” de l’eix de coordenades que ésperpendicular al centre del cilindre. ”
En el moment que comença a reduir-se el diàmetre s’ha de tenir la tecla < pitjada.
Per fer la porta, he fet un rectangle, i després el puhs cap a dins, de totes maneres, s’ha d’arreglar perquè si no, la porta queda amb inclinació cap a dins. El mateix amb les finestres. Per fer l’arc de les finestre he jugat amb les eines d’arc, i al final he utilitzat la senzilla; l’arcs.
Per fer les aspes, he creat la figura sencera, i després he fet guies per poder fer els quadratets (forats). Després he fet 4 còpies, i he utilitzat l’eina rotate, hi he anat entretenint-me fins que ho he aconseguit.
El resultat ha estat el següent:
El detall de la porta. Si no s’arreglava, només amb el push, la porta quedava inclinada cap a dins.
Fa molta gràcia que pots veure la finestra de l’altra banda:
APLICACIÓ DIDÀCTICA
En l’aplicació didàctica del mòdul 2, us proposem dos exercicis, que us poden servir d’exemple d’aplicació a l’aula.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1. Disseny d’eines de mesura de longitud i angle. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M2_mesura.skp
Exercici 2. Disseny d’un clauer. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M2_clauer.skp
Exercici 1. Disseny d’eines de mesura
Aquesta activitat té com a objectiu treballar les unitats de longitud i d’angles. Hi ha la possibilitat d’imprimir els dissenys realitzats pels alumnes i que els puguin utilitzar com a eines de mesura.
1.Unitats de longitud. Dissenyareu una regla graduada per treballar la unitats de mesura de longituds com el cm i o el mm. A la següent figura podeu veure un disseny senzill de mostra.
Nota : Podeu optar per dissenyar una altra regla més completa si ho considereu oportú.
2.El angles. Hem dibuixat 4 plantilles de 45, 60, 90 i 120 graus respectivament perquè els alumnes es familiaritzin amb la mesura d’angles. Dibuixeu aquestes plantilles o les que considereu més oportunes per la vostra tasca docent. A la següent figura podeu veure una mostra de plantilles d’angles.
Exercici 2. Disseny d’un clauer
Aquesta activitat té com a objectiu que els alumnes dissenyin un clauer creatiu, inspirat en els seus interessos sobre esports, música, arts, etc. evitant que facin un exercici només de còpia d’un model donat.
Dissenyareu un clauer inspirat en els vostres interessos personals. A la següent figura podeu veure un exemple de clauer.
El meu treball
Exercici 1:
La primera pràctica ha estat prou senzilla. El més pesat ha estat fer les marques dels centímetres, i pertant, fer moltes línies guia d’1cm de diferència.
Una imatge del procès. Les marques les he fet amb el control C i control V, l’opció més ràpida que he trobat.
Amb la part dos, he dubtat molt com ho havia de fer. Al final he decidit fer un quadrat de 110 x 110 mm, i a partir d’aquí, i amb l’ajuda de les línies guia i l’eina rotate, anar marcant els angles. El resultat és el següent:
Com es pot veure, el format de les lletres 3D són diferents perquè he volgut anar provant opcions.
Exercici 2:
Després de molt pensar, he decidit per un gat 2D, però amb relleu (una miqueta 3 D).
No sabia com començar i ho he fet així:
Ho veieu? Com el cap i el cos… però no m’ha agradat així que he decidit que el cap sigui una el·lipse… però com es fa?
He vist aquest tutorial i aquest vídeo que m’han ajudat; el vídeo és rus, i no trobava l’eina que feia que el cercle hi apareguessin els punts verds. Després he vist que amb l’eina “escalar” s’aconsegueix.
De moment, tinc el que serà el cap del gat:
Ara tocava fer els ulls, que també ho he fet amb el·lipses. Cap problema
I les orelles? Quina eina dels arcs escollir? He anat provant, i al final, he vist que amb els 2punts arc, m’anava bé, escollint el punt inicial, el final, i aleshores jugar una miqueta. De moment em quedava així:
Després he fet el cos, no me’l tancava, és a dir, no em deixava fer push, i al final he hagut de fer petits rectangles o triangles per tancar la figura i després esborrar les línies.
El mateix m’ha passat amb la cua, l’he pogut fer tota amb 3 point arc, però quan ho volia tancar, aparentment semblava tancat, però a la pantalla només es veien línies i evidentment no em feia el push; al final l’he hagut de tancar amb la línia a mà alçada, i l’ha tancat de cop.
Un altre problema que tinc amb els arcs, ha estat fent les taques del gat clauer, però ja m’havia passat amb la cua. Ho podria solucionar tancant manualment, però m’agradaria saber perquè em passa això, tant si ho faig amb l’eina arc senzilla, o arc 3 punts.
Aquest tema l’he solucionat fent control + o control -, just quan marco quin vull que sigui el primer punt (abans de marcar el segon); si es fa amb l’eina 3point arc.
Ara deixo algunes fotos del producte final:
Per últim, mostraré dues coses que no he pogut solucionar. Si ens fixem en la següent fotografia, veureu que els bigotis, uns estan enganxats a la cara, i els altres no. No sé per què ho fa.
També, a la poteta blanca, hi ha unes ratlles que en l’altra pota no m’han sortit. Ho podria haver pintat de negre, i no es veuria, però vull que quedi constància, perquè no sé què ha passat. He intentat esborrar les línies, però es buidava la pota. Esperaré si el professor, a l’enviar la tasca, m’ho respon.
Resposta: Sobre les ratlles de la poteta, m’ofereix una solució que és pintar… Sobre els bigotis : “Les línies del bigoti, et poden quedar alineades en el mateix pla o amb elevació diferent en funció del punt i/o eix que agafis de referència. P.ex, si agafes el punt central d’una recta donada com a referència, la resta de línies si les fas passar per aquest punt central i en relació a l’eix de la recta donada (inicialment) tot traçat et sortirà alineat ( mateix pla).”
Després d’entregar la tasca, he volgut continuar editant el disseny, per fer que el clauer s’assembli més a un dels gats que tinc. Aquest és el resultat:
Mòdul 2. Objectius, competències, continguts, criteris i indicadors d’avaluació de la proposta d’aula
Al finalitzar el mòdul 2, les tasques que haurien d’estar fetes són :
Des del drive, ompliu les diapositives 4 i 5 de la proposta didàctica.
El meu treball:
El compartiré en un article al final del curs. De moment està “loading”.
En la tasca 1 us demanem la tramesa de les activitats realitzades durant l’estudi dels materials de formació d’aquest mòdul.
Les activitats que heu de lliurar són:
Exercici 1. Disseny del logo d’SkecthUp. (Les instruccions estan als apunts, a l’apartat comencem a dibuixar)
Exercici 2. Dibuix de les peces del puzle Soma. (Les instruccions estan als apunts, a l’apartat practiquem)
Exercici 3. Dibuix realitzat a l’apartat eines de mesura. (Les instruccions estan als apunts, a l’apartat eines de mesura)
El meu treball:
Exercici 1:
Exercici 2:
Exercici 3:
TASCA 2
En la tasca 2 us proposem tres exercicis senzills per a practicar tot el que heu aprés en el mòdul. Aquests exercicis els realitzareu en el mateix arxiu d’SketchUp per facilitar la tramesa.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1. Dibuixareu una figura piramidal a partir de la modificació d’un cub.
Exercici 2. Dibuixareu una figura piramidal a partir de la addició de cubs iguals.
Exercici 3. Realitzareu un disseny creatiu a partir de les tècniques utilitzades en la creació de les dues primeres figures.
L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M1T2.skp
Exercici 1. Dibuixareu una figura piramidal a partir de la modificació d’un cub.
Dibuixeu un cub de 100 x 100 x 100 mm.
Utilitzeu l’eina Push/Pull per escalonar-ho, com podeu veure a la figura.
Us proporcionem un model de referència :
Exercici 2. Dibuixareu una figura piramidal a partir addició de petits cubs.
Dibuixeu un cub de 20 x 20 x 20 mm.
Podeu copiar i enganxar el cub tantes vegades com sigui necessari.
Us proporcionem un model de referència :
Nota: Es recomana que després de dibuixar el cub, es converteixi en un grup per no modificar-lo accidentalment. Per fer-ho, seleccioneu el cub i amb el botó dret del ratolí, seleccioneu make a group. Ara ja podeu copiar-lo i enganxar-lo tantes vegades com vulgueu.
Exercici 3. Realitzareu un disseny creatiu a partir de les tècniques utilitzades en la creació de les dues primeres figures.
Heu d’utilitzar una combinació de les dues tècniques.
La mida de la figura no hauria de superar els 100 x 100 x 100 mmm.
Es valorarà la creativitat del disseny.
El meu treball:
Amb el disseny tal com està explicat a la tasca, no he tingut cap problema i m’ha semblat senzill:
A l’exercici 3, se’ns demanava que amb les eines de copiar cubs, i del “push up”, féssim una figura. Jo he volgut fer-la similar a una font. L’he feta tota amb la tècnica del “push up” excepte la cúpula, que l’he creat fent un cub, i a partir d’aquí, còpies.
TASCA 3
En la tasca 3 us proposem dos exercicis senzills per a practicar tot el que heu aprés en el mòdul. Aquests exercicis els realitzareu en el mateix arxiu d’SketchUp per facilitar la tramesa.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1: Heu de realitzar com a mínim una d’aquestes dues opcions:
Opció a. Dibuixareu i acotareu una figura amb angles rectes.
Opció b. Dibuixareu i acotareu una figura amb un angle de 60 graus.
Exercici 2. Realitzareu un disseny creatiu d’un suport per a telèfon mòbil personalitzat.
L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M1T3.skp
Exercici 1 – Opció a. Dibuixareu i acotareu una figura amb angles rectes.
Dibuixeu una replica del model.
Acoteu-la convenientment
L’eina Offset ús pot servir d’ajuda per dibuixar el forat quadrat.
En la següent figura podeu veure el model de referència :
Exercici 1 – Opció b. Dibuixareu i acotareu una figura amb un angle de 60 graus.
Dibuixeu una replica del model.
Haureu de mesurar l’angle de 60º amb l’eina Protactor.
Acoteu-la convenientment
L’eina Offset ús pot servir d’ajuda per dibuixar els forats.
En les següents vistes de la figura podeu veure el model de referència :
Exercici 2. Disseny creatiu d’un suport per a telèfon mòbil personalitzat.
Dissenyeu un suport per al vostre telèfon mòbil.
Indiqueu el model del telèfon utilitzat com a referència (per conèixer les seves mides)
Recordeu que el suport no es pot desequilibrar amb el pes del dispositiu.
L’objectiu d’aquesta activitat és treballar la creativitat.
El meu treball:
El conjunt de la tasca.
Amb el disseny que ens recomanen, en general no he tingut problemes exepte amb el forat del rectangle. Amb el push up, s’eliminava, però quedava una fina capa al final que l’he hagut de seleccionar i suprimir. Això en principi ens va dir el professora que passava perquè al fer el “push” no s’ha fet de manera totalment “recta”:
A l’exercici següent ens diuen que fem un suport per a mòbil. I creatiu!
Com es veu a continuació, he fet una mà. M’he quedat una mica a mitges perquè no he pogut fer que la mà reposi sobre el braç, i per això hi ha dos peces. El suport és per a un mòbil Miui Pocophone:
APLICACIÓ DIDÀCTICA
En l’aplicació didàctica del mòdul 1, us proposem dos exercicis, que us poden servir d’exemple d’aplicació a l’aula.
Les activitats que heu de fer són:
Exercici 1. Disseny del joc TIC-TAC-TOE. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M1_TICTACTOE.skp
Exercici 2. Dibuixant Space Invaders a partir d’un bloc patró. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M1_invaders.skp
Exercici 1. Disseny del joc TIC-TAC-TOE
En aquesta activitat, els alumnes poden dibuixar el tauler del joc, segons les mides donades i dissenyar les fitxes de cada jugador d’una forma creativa. Si es disposa d’una impressora 3D, és ideal per imprimir per les seves mides reduïdes
1. Disseny del tauler. Dibuixeu el tauler del joc, segons les mides donades.
Nota : Podeu optar per dissenyar un altre tauler si ho considereu oportú.
2.Disseny de les fitxes del jocs. Dissenyeu les fitxes del joc d’una forma creativa, tenint en compte que han d’encaixar perfectament en el taulell dissenyat. En la següent figura podeu veure dues fitxes de mostra.
Exercici 2. Dibuixant Space Invaders a partir d’un bloc patró
A partir d’un bloc patró, els alumnes poden dissenyar diverses figures divertides i creatives. En aquesta activitat s’ha optat per dibuixar figures dels Space Invaders, però es podria deixar obert per donar sortida a la creativitat de l’alumnat.
1.Dibuixeu el bloc de mostra que podeu veure a la següent figura:
2. A partir d’aquest bloc, dibuixeu com a mínim una de les següents figures proposades o una altra, de disseny lliure:
El meu treball:
Aquestes dues tasques han estat senzilles.
Només he tingut el dubte de si el taulell era de 5 mm i se li havien de restar 2 al fer els espais buits, o si era de 3, i se li restaven dos:
Els invaders els he creat diferents als que en suggerien:
Mòdul 1. Punt de partida del projecte. Anàlisi del context
Al final del curs, haurem d’haver fet una pràctica per dur-la a terme a classe.
En aquesta activitat se’ns demana que el comencem a pensar i crear.
En aquest punt, com a mínim, hem de tenir fet els següents termes:
Omplir com a mínim les dades que són obligatòries (*). Es poden modificar posteriorment.
Títol de la proposta didàctica.
Enllaç al disseny : Posar l’enllaç a la plantilla que heu descarregat prèviament, segons les indicacions donades.
Material per l’alumnat : Serà l’enllaç on estarà el contingut, del material que posareu a disposició de l’alumnat i del resultat de l’experiència (fotos, vídeos, etc.). Provisionalment podeu posar el mateix enllaç que en el apartat anterior i posteriorment canviar-lo pel definitiu
El meu treball:
El compartiré en un article al final del curs. De moment està “loading”.
Porto un parell de mesos sense fer cap MOOC, i no és casual, sinó que a banda de motius privats, he estat cursant el curs de “Competència digital docent: curs avançat” de l’XTEC.
Un curs que he hagut d’actualizar l’aprenentatge en una altra pàgina web que em van fer des del departament i que a continuació enllaço:
es profesor del MIT Media Lab
A través de la participación infantil y adolescente, toda la comunidad educativa puede avanzar en algunos de los elementos que caracterizan un buen clima escolar: la existencia de relaciones positivas, el sentido de pertenencia, la seguridad emocional, sentimientos de aceptación, percepción de equidad, fomento del respeto…
Educación primaria: Aprender a convivir y a trabajar en equipo
Educación secundaria: Preparación para la vida independiente
També he provat que la base sigui un cercle, i ha quedat així:
Primer he fet una paperera, i després les he copiades i apilonades perquè estigui com estan a casa.
El resultat final és el següent:
Exemple de les vistes d’una figura 3D donada:
Nota: Recordeu que podeu seleccionar els contorns de les figures 3D per dibuixar les vistes de la figura.
El detall de la porta. Si no s’arreglava, només amb el push, la porta quedava inclinada cap a dins.
Fa molta gràcia que pots veure la finestra de l’altra banda:
