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U.5 Integración en el ámbito educativo

MI RETO

DISEÑA TU PLAN DE ACCIÓN

A continuación, elabora el esquema de un plan de acción para mejorar la integración de los derechos de infancia en tu centro educativo teniendo en cuenta los conocimientos adquiridos. Para desarrollar el plan de acción, puedes pensar en tu propio centro educativo dotando a la propuesta de realismo o pensar en un centro hipotético donde desarrollar tu proyecto educativo soñado. Para el ejercicio es indiferente cuál elijas, pero sé creativo y ambicioso, se trata de poner a prueba nuestro conocimiento.

Completa la siguiente plantilla para diseñar tu plan de acción con tus propuestas en los cuatro ámbitos. Añade todas las filas que necesites, pero no modifiques los ámbitos, ni los encabezados de la tabla.

Ámbito 1: Conocimiento de los derechos de la infancia
Acciones Recursos necesarios Resultados esperados
 1-Talleres para profesores y familias sobre derechos de la infancia.  -Material fungible, medios audiovisuales, recursos humanos (ponentes)  -Conocimiento sobre derechos de la infancia y tomar conciencia de los mismos mediante una buena formación
 2- Jornadas sobre el conocimiento de los derechos de los niños/adolescentes sobre algún tema determinado, cada curso escolar a través de actividades manuales, juegos…  -Material fungible, medios audiovisuales  -Conocimiento de los derechos de los niños por los propios alumnos fomentando el respeto y la tolerancia.
3- Crear una comisión  de derechos de la infancia compuesto por profesorado, familias y alumnado.  – Biblioteca, sala de reuniones…  – Que sirva como grupo impulsor de las diferentes actuaciones que se harán durante el curso escolar. También como apoyo a vulnerables.
Ámbito 2: Participación Infantil 
Acciones Recursos necesarios Resultados esperados
 1-Mesas redondas trimestrales/anuales sobre el funcionamiento del centro, aula, actividades… Se podría hacer tanto en las tutorias, como en optativas de los diferentes cursos. – Aulas – Que tenga como objectivo concienciar fundamentalmente alumnado y profesorado.
2-Existencia de un mediador. Tanto en los pasillos, aulas, como en el patio. – Material fungible, aula para la resolución de conflictos -Minimizar los conflictos que se den tanto en las aulas, como en las horas de recreo.
Ámbito 3: Protección de la infancia
Acciones Recursos necesarios Resultados esperados
1-Conscienciación para la existencia de un liceo de familias y profesorado sobre uso de las redes sociales, acoso y ciberacoso, sus problemas derivados…  Material fungible, medios audiovisuales…

Ponentes

 -Conocimiento sobre los peligros de las redes sociales en las edades de nuestros alumnos e hijos
2- Potenciar los períodos de tutoría o utilizar ciertas áreas como valores ara incidir en los peligros de las redes, adicciones, problemática que implica el uso sin moderación de las mismas… Sala ordenadores, pizarra digital , cañón, material fungible -Detección, conocimiento y solución de problemas relacionados con el uso de las redes sociales
Ámbito 4: Clima  Escolar
Acciones Recursos necesarios Resultados esperados
1. Buzón del respeto. Se pondrán buzones por el centro en los que todos los alumnos puedan participar para expresar los posibles problemas de convivencia que hayan visto y les cueste expresarlo en la clase o en tutoría. Espacios destinados a la actividad, profesorado que pueda supervisar la actividad y actuar ante determinados conflictos -Mejora de la convivencia escolar
2. Apadrinar los alumnos nuevos en el instituto por parte de los de 3r de ESO. Los acompañarán y asesorarán durante 2 años. Alumnado implicado -Que el ambiente en el instituto mejore. Que los nuevos alumnos tengan un elemento de referencia dentro del instituto entre iguales para que puedan confiar.
Jornadas de convivencia en las que participe la totalidad de la comunidad educativa Grandes espacios, patio… Mejorar las relaciones, crear un clima positivo y participativo para toda la comunidad educativa

OBJETIVOS

  • Adquirir las herramientas metodológicas necesarias para que el equipo directivo y los docentes puedan integrar los derechos de la infancia en el Proyecto Educativo del Centro.
  • Alcanzar las competencias necesarias para promocionar en el currículum de todas materias el enfoque de derechos de la infancia y la ciudadanía global.
  • Promover el reconocimiento de la participación infantil como un derecho de la infancia que requiere de promoción en el ámbito educativo.
  • Promover el derecho a la protección adquiriendo los conocimientos necesarios para el desarrollo de estrategias de protección escolar de la infancia y adolescencia.

Ideas clave

1. LA EDUCACIÓN EN DERECHOS DE INFANCIA Y CIUDADANÍA GLOBAL

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) nació en 1989 para proclamar que todos los menores de edad tienen unos derechos inalienables, indivisibles y universales que todos, incluidos los propios niños y niñas, tenemos el deber de proteger. La Convención ofrece una perspectiva dual de derecho y responsabilidad que, junto con la de ciudadanía global, nos dota de un potente instrumento que puede contribuir a una educación transformadora, a la altura de los compromisos que nos hemos puesto como sociedad.

Como docentes y especialistas en educación, conocemos la existencia de los derechos reconocidos por la Convención. Pero quizás podamos ir más allá: ¿en los centros educativos, estos derechos se conocen o se viven? ¿Tiene sentido que sean algo más que un contenido curricular? ¿Cuál es el compromiso con los derechos de la infancia que queremos impulsar desde el centro educativo? Éstas son preguntas que pueden surgir en las conversaciones que mantenemos como docentes preocupados por el tema. Sabemos que para vivir los derechos hay que conocerlos, pero podemos hacer más: ver su valor como elemento vehicular y desarrollarlos en los elementos organizativos del centro, para hacer coherentes las dos dimensiones de conocimiento y experiencia. El éxito de esta misión necesita de la implicación de toda la comunidad educativa, un colectivo dinámico, heterogéneo y de motivaciones diversas.

La educación en derechos de infancia y ciudadanía global promueve que el centro educativo se convierta en agente transformador a través de la defensa, cumplimiento y promoción activa de los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes, como establece la Convención sobre los Derechos del Niño. Esto supone desarrollar la capacidad de los titulares de deberes para cumplir con sus obligaciones de respetar, proteger y cumplir dichos derechos.

El programa educativo de educación en derechos de infancia y ciudadanía global se basada en nueve principios que informan de la finalidad última de nuestras acciones y se orientan en cuatro ámbitos interdependientes: el conocimiento de los derechos de infancia y la ciudadanía global, la protección, la participación infantil y el clima escolar. Para dotar de coherencia al proyecto educativo es necesario que los cuatro ámbitos se aborden conjuntamente ya que están interconectados.

2.1 EL ÁMBITO DE CONOCIMIENTO SOBRE DERECHOS DE INFANCIA Y CIUDADANÍA GLOBAL

CONOCIMIENTO

1. Promover en el alumnado el reconocimiento de sí mismos y de los demás como personas con dignidad, con derechos y responsabilidades.

2. Comprometerse con el desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del menor hasta el máximo de sus posibilidades.

3. Promover la formación de ciudadanos preocupados por el cumplimiento de los derechos humanos en todo el mundo.

El cumplimiento de estos 3 principios se concreta en el logro de los siguientes objetivos, que tienen la intención de orientar y especificar nuestra acción.

PRINCIPIOS OBJETIVOS
1. Promover  en el alumnado el reconocimiento de sí mismos y de los demás como personas con dignidad, con derechos y responsabilidades.

1.1. Integrar curricularmente los Derechos de la Infancia  en el Proyecto Educativo de Centro (PEC)

1.2. Integrar curricularmente los Derechos de la Infancia  en la planificación escolar

1.3. Integrar curricularmente los Derechos de la Infancia en la Programación General Anual (PGA) del centro.
2. Comprometerse con el desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del menor hasta el máximo de sus posibilidades.

2.1. Facilitar  el tiempo necesario que permita dar una atención personalizada al alumnado, en función  de sus aptitudes y sus capacidades.

2.2. Establecer unos criterios  de organización del espacio y de distribución de los tiempos escolares acordes con el desarrollo de la personalidad y de las diferentes aptitudes y capacidades.

2.3. Mantener un clima  de altas expectativas hacia  el alumnado.

2.4. Dotar de recursos  necesarios en el aula  que favorezcan el bienestar, el fomento del desarrollo y el correcto  tratamiento a la diversidad de todo el alumnado.
3. Promover  la formación de ciudadanos preocupados por el cumplimiento de los derechos humanos en todo el mundo.

3.1. Programar la CDN en el currículo  de aula.

3.2. Promocionar en el currículo  de todas materias el enfoque de derechos de la infancia y la ciudadanía global.
 

Deben entenderse los objetivos como una herramienta conceptual cuya utilidad es facilitar el paso del compromiso a la acción. Los principios mantienen un alcance mucho más amplio que el reflejado en los objetivos que, a su vez, son una forma eficaz de expresión del compromiso con los derechos de infancia en el contexto educativo. Por supuesto, pueden establecerse objetivos adicionales en un centro educativo concreto siempre que persigan la misma finalidad.

En todo caso, nuestra acción en este primer ámbito debe orientarse, al menos, al logro de:

  • La inclusión de los derechos de infancia y el ejercicio de la ciudadanía global en el Proyecto Educativo de Centro y en la programación de aula.
  • El establecimiento de los recursos y condiciones necesarias para alcanzar los objetivos educativos en todo el alumnado.

2.2. LA INTEGRACIÓN EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es el documento donde se recogen los principales objetivos que orientan las decisiones y actividades del centro escolar. Presenta dos facetas complementarias y, en algunos casos, también contradictorias: una inspirada por el ideal que la comunidad educativa proyecta sobre el centro y otra centrada en la práctica, ya que toda acción educativa debe mantener una relación de coherencia con él.

Por esta razón debemos ser realistas cuando decidamos incorporar el enfoque de derechos, manteniendo los objetivos no sólo en el ideal, sino también en la transformación práctica que tendrá lugar cuando avancemos en actividades y programas basadas en una concepción de derechos y ciudadanía:

  • La incorporación del enfoque en derechos de infancia en el proyecto educativo de centro debe realizarse no solamente por su potencial educativo, sino también como estrategia para articular una educación donde la infancia es sujeto activo de derechos y de responsabilidades.
  • El proceso de modificación del proyecto educativo no debe ser un mero trámite administrativo, sino que debe ser una oportunidad para realizar un proceso de reflexión conjunta que dé como resultado un consenso básico para emprender el proceso de cambio.

Proponemos un ejemplo de enunciado para la incorporación al proyecto de centro. Puede servir de punto partida para un desarrollo más pormenorizado o añadirse fácilmente como un punto más al apartado de fines educativos del PEC.

FINES EDUCATIVOS

”Promover el conocimiento y defensa de los Derechos de la Infancia y el ejercicio de la ciudadanía global solidaria y responsable.”

En el apartado señas de identidad del PEC pueden recogerse los principios del compromiso con los derechos de infancia que ya hemos visto anteriormente:

SEÑAS DE IDENTIDAD 

La educación basada en los derechos de la infancia promueve el cumplimiento de los derechos de todos los niños, niñas y adolescentes, como establece la Convención sobre los Derechos del Niño, desarrollando la capacidad de los titulares de deberes para cumplir con sus obligaciones de respetar, proteger y cumplir dichos derechos. Comprometerse con el pleno cumplimiento de los derechos de la infancia en el ámbito educativo implica:

  • Promover en el alumnado el reconocimiento de sí mismos y de los demás como personas con dignidad: con derechos responsabilidades.
  • Comprometerse con el desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del alumnado hasta el máximo de sus posibilidades.
  • Promover la formación de ciudadanos preocupados por el cumplimiento de los derechos humanos en todo el mundo.
  • Garantizar la protección frente a cualquier forma de discriminación por razón de cultura, religión, origen, idioma, sexo o de cualquier otra índole.
  • Respetar la libertad del menor de tener o adoptar la religión o creencias de su elección y de manifestarlas, tanto en público como en privado.
  • Adoptar las medidas normativas, organizativas y educativas necesarias para garantizar la protección frente al maltrato, las humillaciones y los abusos sexuales, previniendo los riesgos de perjuicios físicos o mentales de cualquier tipo. Así mismo, promover el conocimiento de la infancia de los riesgos presentes en su entorno y fomentar el desarrollo de medidas de autoprotección.
  • Promover un entorno de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas, la salud y la convivencia pacífica.
  • Promover que niños, niñas y adolescentes disfruten activamente de la libertad de información, creencia, expresión y participación.
  • Promover que educadores, familias y la comunidad escolar en su conjunto guíen y orienten a niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades, de modo acorde con sus capacidades, y velando en todo momento por el interés superior del menor.
  • Promover el derecho de la infancia a disfrutar del juego y a las actividades recreativas propias de su edad, así como a participar en la vida cultural, las artes y el medioambiente.

2.3 RECURSOS PARA EMPRENDER MEJORAS EN ESTE ÁMBITO 

Puedes encontrar más información sobre como emprender mejoras en este ámbito en el Cuaderno de integración curricular.

unicef

La primera parte de este cuaderno se centra en los fundamentos de la integración curricular de los derechos de la infancia y la ciudadanía global.

A continuación, pasamos a la puesta en práctica en la que, mediante propuestas metodológicas y ejemplos de tres formas complementarias de abordarla (conceptual, por proyectos y por situaciones), se pretende orientar, fundamentar e inspirar las acciones de mejora en este ámbito.

El cuaderno se completa con unos breves apuntes sobre el tratamiento adecuado de los contenidos sobre desarrollo y derechos de infancia y la relación de fechas clave que nos permite encontrar en el calendario escolar una excusa para mantener presente nuestro compromiso.

unicef

El programa CReC (Crece, Responsabilízate y Crea) puede ayudarte a desarrollar el conocimiento de los derechos de infancia en tu centro educativo.

Este manual de Educación en Derechos resume algunas claves para poner en marcha un plan de promoción de derechos de la infancia en el centro escolar. El objetivo general del programa es impulsar que los estudiantes de segundo ciclo de Educación Primaria y de Educación Secundaria puedan reconocer los derechos de la infancia como propios y promover sus derechos como agentes activos de su comunidad.

El programa consta de 24 sesiones, con una estructura metodológica participativa de 2 itinerarios paralelos e intercalados. El resultado del programa será un producto de difusión de la Convención sobre los Derechos del Niño elaborado por los participantes

3.1 EL ÁMBITO DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL

Bajo este epígrafe se incluyen el ejercicio de los derechos de información, expresión, asociación y juego. Es decir, todos aquellos relacionados con el desarrollo de la participación infantil plena y el ejercicio de una ciudadanía global responsable y solidaria.

PARTICIPACIÓN INFANTIL Y OTROS DERECHOS

4. Promover que niños, niñas y adolescentes disfruten activamente de la libertad de información, expresión y participación.

5. Promover el derecho de la infancia a disfrutar del juego y a las actividades recreativas propias de su edad, así como a participar en la vida cultural, las artes y el medioambiente.

La participación facilita los procesos de cohesión social y mejora el bienestar de las personas y de su entorno social. Los niños y niñas que participan de manera activa en una iniciativa social amplían su visión sobre los derechos, las responsabilidades y las obligaciones en su comunidad.

Existe un consenso general en valorar la participación social como una importante herramienta que contribuye al desarrollo de las personas y de las comunidades. Los niños y niñas que participan activamente logran alcanzar una visión más profunda sobre los derechos y las responsabilidades que conlleva el ejercicio de la ciudadanía en su comunidad. La participación es una oportunidad de la que se puede y se debe aprender. Los principales beneficios son:

    • En los niños y las niñas: mejora de sus capacidades y potencialidades personales, así como fomento de la autonomía, de la creatividad y del espíritu crítico.
    • En el aula: desarrollo de procesos proactivos en la toma de decisiones. Los aprendizajes son más sólidos, impulsándose las capacidades de reflexión y elección.
    • En el centro educativo: se facilitan los procesos de cohesión social y de mediación en la resolución de conflictos. Se mejora el clima del centro educativo, promocionando un espacio de escucha activa y de diálogo entre los todos los miembros de la comunidad educativa.
    • En el entorno: la participación de los niños, las niñas y los adolescentes como ciudadanos y miembros activos de la comunidad donde exponen sus proyectos, sus opiniones y cumplen con sus obligaciones y sus responsabilidades, beneficia a la sociedad en su conjunto y tiene un efecto multiplicador.

El cumplimiento de estos principios se concreta en el logro de los siguientes objetivos que, como se ha indicado anteriormente, no son exclusivos.

Debe tenerse en cuenta que para el ejercicio de estos derechos es necesario promover que educadores, familias y la comunidad escolar en su conjunto guíen y orienten a niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades de modo acorde con sus capacidades. También será fundamental el trabajo desarrollado en paralelo dentro del ámbito de clima escolar, ya que hay que considerar que el pleno ejercicio de estas libertades requiere de un entorno de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas y la convivencia pacífica. Una vez más se pone de manifiesto la interrelación entre ámbitos.

PRINCIPIOS OBJETIVOS
4.  Promover  que niños,  niñas  y adolescentes disfruten activamente de la libertad de información, expresión y participación.

4.1.  Promocionar la libertad de expresión y valoración de las contribuciones del alumnado.

4.2.   Generar mecanismos para que el alumnado pueda participar en la toma de decisiones sobre el trabajo académico y la vida escolar.

4.3.   Promocionar que los niños, niñas y adolescentes participen en proyectos en colaboración con las comunidades de su entorno.

4.4. Implementar en el aula metodologías participativo-colaborativas.

4.5.  Incentivar a niños niñas y adolescentes a tomar parte en la resolución pacífica de conflictos entre iguales.

4.6   Promocionar y proteger la libertad religiosa y de creencias del alumnado.
5.    Promover el derecho de la infancia a disfrutar del juego y a las actividades recreativas propias de su edad, así como a participar en la vida cultural y las artes y el medioambiente.

5.1.  Promover la existencia de actividades extraescolares que promuevan valores de la CDN.

5.2.   Favorecer la participación del alumnado en el diseño, gestión y ejecución de las actividades extraescolares.

5.3   Asegurar la disponibilidad de actividades de ocio dentro del horario escolar.

3.2 RECURSOS PARA EMPRENDER MEJORAS EN ESTE ÁMBITO

Puedes encontrar más información sobre como emprender mejoras en este ámbito en la publicación: Participación.

unicef

Esta publicación desarrolla el segundo ámbito de la educación en derechos: la participación infantil. Incluye ideas clave y orientaciones para:

1. Promover que niñas, niños y adolescentes disfruten activamente de la libertad de información, expresión y participación.

2. Promover el derecho de la infancia a disfrutar del juego y las actividades recreativas propias de su edad, así como a participar en la vida cultural y las artes y el medioambiente.

La participación infantil no es un hacer (o hacer de más) en la escuela, sino una forma de ser escuela. Cuando la participación se incorpora en la forma de ser, se incorpora en las maestras y maestros, en las niñas y los niños, en la dirección, en las cocineras y cocineros, en los bedeles, en los espacios… la escuela se convierte en una pequeña ciudad democrática, que funciona eficaz y eficientemente, y que goza de cohesión social entre iguales y entre las diferentes generaciones que en ella conviven.

Sobre todo, se convierte en el lugar que respeta, como ningún otro lugar, los derechos de la infancia.

4.1 EL ÁMBITO DE PROTECCIÓN DE LA INFANCIA

Este es un ámbito muy amplio orientado a garantizar un entorno de protección, lo que significa que los niños y niñas estén en el centro educativo de una forma segura y que la comunidad escolar sea consciente de los posibles riesgos y tenga la capacidad de prevenirlos.

PROTECCIÓN DE LA INFANCIA

6. Adoptar medidas normativas, organizativas y educativas necesarias para garantizar la protección frente al maltrato, las humillaciones y los abusos sexuales, previniendo los riesgos de perjuicios físicos o mentales de cualquier tipo. Así mismo, promover el conocimiento de la infancia de los riesgos presentes en su entorno y fomentar el desarrollo de medidas de autoprotección.

7. Garantizar la protección frente a cualquier forma de discriminación por razón de cultura, religión, origen, idioma, sexo o de cualquier índole.

Para desarrollar este ámbito proponemos los siguientes principios y objetivos.

PRINCIPIOS OBJETIVOS
6. Adoptar medidas normativas, organizativas y educativas necesarias para garantizar la protección frente al maltrato, las humillaciones y los abusos sexuales, previniendo los riesgos de perjuicios físicos o mentales de cualquier tipo. Así mismo,promover el conocimiento de la infancia de los riesgos presentes en su entorno  y fomentar el desarrollo de medidas de autoprotección.

6.1. Proteger frente al descuido físico y emocional.

6.2. Proteger frente a la violencia psicológica.

6.3. Proteger frente a la violencia física.

6.4. Proteger frente al abuso sexual y agresiones sexuales

6.5. Proteger frente a prácticas perjudiciales contra la salud de los menores.

6.6. Fomentar medidas de autoprotección en el alumnado.
7. Garantizar la protección frente a cualquier forma de discriminación por razón de cultura, religión, origen, idioma, sexo o de cualquier índole.

7.1. Crear un entorno libre de racismo y xenofobia.

7.2. Proteger frente a cualquier discriminación por actos sexistas y homófobos.

7.3. Garantizar el acceso igualitario a los recursos y actividades, y una compensación de la falta de recursos de las familias.

7.4. Adaptarse a las necesidades del alumnado con discapacidad física, intelectual y sensorial.
 

4.2 RECURSOS PARA EMPRENDER MEJORAS EN ESTE ÁMBITO

Guía para la protección la infancia y adolescencia desde los centros educativos.

unicef

La Convención de los Derechos del Niño establece el derecho de la infancia a ser protegida por el personal de las instituciones educativas contra toda forma de perjuicio, abuso físico o mental; reafirmando el derecho fundamental de niños, niñas y adolescentes al respeto de su dignidad y de su integridad física y personal.

El objetivo de esta guía es que los profesionales de la educación conozcan cómo actuar y prevenir las situaciones de vulnerabilidad o riesgo para niños, niñas y adolescentes. Este cuaderno nos muestra las claves para la prevención de los principales riesgos para la infancia en nuestro contexto.

El abuso sexual infantil queda fuera de juego

unicef

Una serie de guías para la detección y prevención del abuso sexual infantil en el deporte. Consta de 5 guías diferentes, para diferentes audiencias, pero con el mismo objetivo común: detectar y prevenir el abuso en el deporte a través de la sensibilización, y formación e información a educadores, entrenadores y personal dedicado a la gestión de instalaciones deportivas (y a través de ellos a los niños y niñas):

  • Tres guías para trabajar la prevención directamente con niños, niñas y adolescentes de las distintas etapas:
  • Una guía orientada a profesionales para la detección de abuso sexual infantil en el ámbito del deporte.
  • Un listado de estándares de calidad que deben cumplir las instalaciones deportivas.

Además, un decálogo en formato póster para que los niños conozcan los límites y estén prevenidos contra el abuso.

unicef

UNICEF ha colaborado en la elaboración de estas guías, que forman parte de la campaña “El abuso sexual infantil queda fuera de juego” del Consejo Superior de Deportes.

Guía para prevenir el acoso escolar. Conecta con la realidad de tu hijo 

Presenta claves a las familias para anticiparse al acoso escolar, estructuradas en cuatro apartados: entender la realidad de nuestros hijos, conectar con ellos de forma natural, prevenir y estar pendiente de las señales y saber cómo detectarlas, y actuar. Aporta referencias básicas para compartir con la comunidad escolar.

5.1 EL ÁMBITO DE CLIMA ESCOLAR

Un buen clima escolar se caracteriza por relaciones interpersonales positivas que favorezcan sentimientos de aceptación y de seguridad emocional. La promoción de valores de respeto fortalece los vínculos en la comunidad e impulsa la actividad escolar. Una atmósfera positiva estimula el sentido de pertenencia e identificación con el grupo y la escuela, así como el compromiso con los demás.

PARTICIPACIÓN INFANTIL Y OTROS DERECHOS

8. Promover que educadores, familias y la comunidad escolar en su conjunto guíen y orienten a niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades, de modo acorde con sus capacidades, y velando en todo momento por el interés superior del menor.

9. Promover un entorno de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas, la salud y la convivencia pacífica.

Para desarrollar este ámbito proponemos los siguientes principios y objetivos.

PRINCIPIOS OBJETIVOS
8. Promover que educadores, familias y la comunidad escolar en su conjunto guíen y orienten a niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades, de modo acorde con sus capacidades, y velando en todo momento por el interés superior del menor.

8.1. Generar relaciones de calidad entre el centro y las familias y promover la participación conjunta en la toma de decisiones.

8.2. Comprometer a toda la comunidad escolar en una guía educativa en beneficio del interés superior del menor.
9. Promover  un entorno  de relación interpersonal que fomente la igualdad, el respeto por la dignidad de las personas, la salud  y la convivencia pacífica.

9.1. Promover  relaciones de calidad entre  los miembros de la comunidad escolar.

9.2. Generar mecanismos de resolución pacífica  de posibles conflictos entre  los alumnos, así como entre  el  alumnado y el profesorado.

5.2 RECURSOS PARA EMPRENDER MEJORAS EN ESTE ÁMBITO 

Este cuaderno profundiza en orientaciones para contribuir a la mejora del clima escolar en los centros educativos desde una perspectiva de derechos de infancia.

unicef

La educación basada en derechos de la infancia incluye la intervención en los ambientes de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes para que puedan ser capaces de ponerlos en práctica en la vida cotidiana. Por ello, es fundamental incidir en los factores que favorecen un buen clima de aula y todos los miembros de la comunidad educativa deben saber cómo poder hacerlo. Es básico el conocimiento de la definición y componentes del clima escolar pero también lo es conocer propuestas prácticas que se pueden plantear para mejorarlo.

 

6.1 AUTOEVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO INICIAL 

Un paso previo al trabajo en estos ámbitos es la realización de una autoevaluación institucional que nos aporte una visión general sobre el compromiso con los derechos de la infancia dentro de nuestro propio centro educativo. Esta autoevaluación nos permite llevar a cabo un ejercicio de reflexión colectiva sobre las políticas y prácticas que llevamos a cabo en nuestro centro, lo que nos llevará más adelante a elaborar un plan de acción donde se recojan las propuestas de mejora sugeridas por la comunidad educativa.

Debe tenerse siempre en cuenta que la intención de la autoevaluación es hacer aflorar propuestas concretas de mejora con las que construir un plan de acción y no oficializar un determinado estatus de calidad del centro.

6.2 CÓMO LLEVAR A CABO EL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO INICIAL

Dentro de los materiales de autoevaluación [1] de Educación en Derechos y Ciudadanía Global se encuentra la información necesaria para que el equipo directivo del centro educativo inicie el proceso de autoevaluación y diagnóstico. La recomendación general es que sea el equipo directivo quien lidere esta fase inicial, mediante la difusión de los materiales y de la información a toda la comunidad educativa, aunque también puede encargarse a otra persona o grupo responsable que ejerza las labores de coordinación.

Una vez que el profesorado, el alumnado, las familias y el resto de miembros del centro han mostrado su interés en realizar la autoevaluación y diagnóstico inicial, se establecen los siguientes grupos de trabajo:

Grupo 1: compuesto por el equipo directivo, coordinadores/as de ciclo y etapa, directores/as de departamento y miembros de los equipos de orientación. Conviene integrar en este grupo a los y las responsables municipales.

Grupo 2: formado por los tutores/as.

Grupo 3: compuesto por las familias que quieran participar.

Grupo 4: integrado por el alumnado interesado.

Grupo 5: otro personal del centro, como el personal de administración y servicios (PAS), técnicos/as de comedor y de actividades extraescolares, etc.

Cada uno de estos grupos realiza la autoevaluación y diagnóstico inicial de una forma autónoma, en una reunión de trabajo en la que responden a las preguntas de su respectivo cuestionario y realizan propuestas de mejora en los ámbitos que consideran más importantes.

En cada uno de los grupos se elige a una persona representante que asiste a una segunda reunión en la que se ponen en común los resultados del diagnóstico elaborado por los grupos y donde se confecciona el plan de acción en base a las propuestas de mejoras decididas por los distintos grupos de trabajo.

A continuación, se muestra un esquema ilustrado con el mapa del proceso.

[1] La guía metodológica de Educación en Derechos “Transformando la educación desde los derechos de infancia” está disponible on-line.

. DEL DOCUMENTO FINAL DE MEJORAS AL PLAN DE ACCIÓN 

1. Fase de análisis

Una vez recogidas todas las propuestas, es el momento de consolidarlas en un plan de acción para ponerlas en práctica. En esta parte del proceso, se forma una comisión que elabora el plan de acción sobre la base de una plantilla que permite valorar cada una de las propuestas en términos de pertinencia, alcance, relación viabilidad y completitud. Aunque el objetivo de la plantilla es favorecer que este proceso se pueda realizar de forma autónoma, es posible contactar con educacion@unicef.es para recibir asesoría en el proceso de elaboración del plan de acción.

Se sugiere que los distintos miembros de la comisión encargada trabajen individualmente sobre la plantilla y, finalmente, en una reunión de no más de 2 horas, se pongan en común y se apruebe el plan. El equipo directivo se deberá incluir o implicar de la manera que considere más oportuna en la comisión encargada.

Para valorar cada una de estas dimensiones, ten en cuenta las siguientes recomendaciones:

2. Pertinencia

  • Mide la adecuación y conveniencia de las propuestas a través de dos valores: “pertinente” o “no pertinente”.
  • Es necesario mantener la pluralidad de las propuestas y no anticipar otros análisis.
  • Tras el trabajo en grupos, debemos presuponer cierto grado de pertinencia de las propuestas.
  • Únicamente son claramente excluibles aquellas propuestas que no contengan una propuesta real de acción, sino que simplemente sean una reflexión o comentario, aquellas que no se refieran a nuestro ámbito de actuación o las que sean evidentemente inadecuadas para el objeto de la elaboración del plan de acción.

En el siguiente ejemplo se valora como “no pertinente” la última propuesta por no plantear una acción concreta:

3. Alcance

  • Esta dimensión recoge una aproximación del tamaño de la propuesta: ¿abarca a todo el centro, a la comunidad en su conjunto o a una clase?
  • Es necesario dotar de un alcance específico aquellas propuestas que estén redactadas de forma inespecífica.

Ejemplo:

4. Relación

  • Nos permite agrupar aquellas propuestas que estén conectadas y que mantengan una relación funcional o persigan similar propósito. En el ejemplo, la primera y tercera propuestas pueden agruparse, porque se refieren a actividades de participación que pueden estar relacionadas. La segunda y la cuarta también pueden agruparse, por ser actividades de mantenimiento relacionadas con la seguridad del alumnado:

5. Viabilidad y temporalización

  • Aquí estimamos los recursos necesarios para realizar cada propuesta.
  • Es importante tener en cuenta si son recursos puntuales o si será necesario dotarlos periódicamente.
  • La aproximación incluye los recursos humanos, materiales, económicos y temporales que pueden necesarios.
  • Es posible que sea necesario descartar propuestas o postergarlas por falta de recursos.
  • Se puede considerar la posibilidad de movilizar recursos de la comunidad y priorizar las acciones.

6. Completitud

  • Revisando los puntos fuertes y débiles que aparecen en el informe de mejoras es posible que nos demos cuenta de que sería necesario añadir propuestas en los cuatro ámbitos (conocimiento, participación, protección y clima)
  • Es el momento de añadir estas nuevas propuestas que se nos hayan podido pasar por alto, valorando en cada una de ellas su pertinencia, alcance, relación y viabilidad.
  • Tened en cuenta la oferta de actividades del programa educativo de UNICEF para completar el plan.

Sobre la base de las mejoras analizadas en el paso anterior, debemos elaborar un documento donde recojamos la planificación para ponerlas en marcha. Para confeccionarlo recomendamos:

  • Seguir la estructura del programa en torno a los cuatro ámbitos y a los objetivos definidos en cada ámbito: conocimiento, participación infantil, protección y clima escolar.
  • En caso necesario, las acciones se pueden temporalizar en varios cursos escolares en función del alcance de las mismas. También se puede abordar cada ámbito en distintos cursos para focalizar la acción.
  • Es importante recordar que se pueden incorporar al plan de acción objetivos adicionales. A continuación, presentamos una plantilla de ejemplo para el primero de los ámbitos.

Puedes realizar el plan de acción de tu centro usando la siguiente plantilla. Así, las distintas contribuciones analizadas se estructuran en torno a los objetivos del programa en un plan de acción, que devuelve a la comunidad educativa un producto concreto, resultado de su participación, impulsando al centro hacia las acciones de mejora continua.

8. CENTROS REFERENTES

unicef

Esta iniciativa tiene como finalidad impulsar y reconocer el esfuerzo de los centros educativos por llevar a cabo proyectos de ciudadanía global a largo plazo e incentivarles a la mejora permanente y la innovación en la Educación en Derechos de Infancia.

Estos reconocimientos se enmarcan dentro de la colaboración de UNICEF Comité Español con las Consejerías de Educación para impulsar la Educación en Derechos de Infancia, tal y como marca la Convención sobre los Derechos del Niño.

Para UNICEF, el derecho a una educación inclusiva y de calidad como marcan los Objetivos de Desarrollo Sostenible es fundamental en la construcción de sociedades más justas y para ello un enfoque de derechos es clave. Esta iniciativa hace posible que toda la comunidad educativa esté implicada en acciones que permiten a los estudiantes desarrollarse como ciudadanos conscientes y responsables, capaces de contribuir a su propia mejora, a la de su comunidad y, por extensión, a la de la sociedad. Aquellos centros reconocidos como Centros Referentes han decidido, además, ir un paso más allá y convertirse en modelos de implementación que puedan inspirar a otros centros.

La convocatoria de los reconocimientos es de carácter bianual y está abierta a todos los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, ya sean públicos, privados o concertados, reconocidos como oficiales por la Consejería de Educación y/o el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Los centros interesados pueden encontrar aquí más información sobre esta convocatoria.

U.4 Factores de riesgo y protección en la infancia

Mi reto

¿ERES TAN ANÓNIMO EN LA RED COMO TE CREES? #NoSeasEstrella

El siguiente vídeo promueve el uso responsable de las redes sociales. Tras visionarlo, ¿cuál crees que es el principal riesgo de la exposición de la vida privada de niños, niñas y adolescentes y cómo crees que podemos protegerles desde el ámbito educativo?

 

Vídeo: “¿Eres tan anónimo en la red como te crees?”

Como tarea te pedimos que diseñes una intervención educativa que:

    • Fomente entre tu alumnado el uso responsable de las redes sociales.
    • Advierta de los principales riesgos que conlleva una sobreexposición de la vida privada.
    • Integre protocolos de detección, protección y actuación que ayuden a tu alumnado a saber cómo actuar en cada caso.

La intervención que elabores debe especificar el tipo de alumnado al que va dirigida, objetivos, contenidos y actividades que desarrolla, así como presentar la evaluación que se va a llevar a cabo.

Puedes realizar el reto mediante una entrada de blog, una infografía, un cartel, una presentación de diapositivas, un documento de texto…

Te recomendamos que tengas en cuenta la rúbrica de evaluación a la hora de realizar la tarea de este reto.

Objetivos

  • Promover el derecho a la protección adquiriendo los conocimientos necesarios para el desarrollo de estrategias de protección escolar de la infancia y adolescencia.
  • Fomentar que los docentes utilicen los recursos necesarios que favorezcan el bienestar, el fomento del desarrollo y el correcto tratamiento a la diversidad de todo el alumnado.

Ideas Clave

1. LA PROTECCIÓN DE LA INFANCIA Y LA FUNCIÓN DOCENTE

La protección forma parte inseparable de la función docente porque es fundamental para el desarrollo de la infancia y de la adolescencia, siendo este el objetivo y la guía del proceso educativo.

La exposición a la violencia en cualquiera de sus múltiples formas, tiene graves consecuencias sobre el desarrollo personal, la socialización y el proceso educativo de niños, niñas y adolescentes. Hay que tener en cuenta que las vulneraciones de derechos vinculadas a la protección inciden sobre el cumplimiento efectivo de otros derechos y especialmente en el derecho a la educación. Por ejemplo, la ausencia de un entorno seguro interfiere en el rendimiento académico, en la motivación y en el aprendizaje de valores.

Comprometerse y asumir la protección como parte de la función docente no significa que esta labor deba abordarse en solitario por los educadores. La coordinación entre los ámbitos educativo, sanitario y social es necesaria para afrontar la protección de la infancia.

Proteger a la infancia consiste en garantizar los derechos de los niños y niñas, que se satisfagan sus necesidades básicas y se promueva su integración en los grupos naturales de convivencia, en unas condiciones que posibiliten su participación en la vida familiar, social y cultural, así como su desarrollo como individuos. En este sentido, el sistema de protección a la infancia va desde los padres y los ciudadanos en general, hasta las diversas instituciones con competencia en materia de protección.

El trabajo en red puede ayudar a que las relaciones entre los profesionales que atienden a los alumnos no se limiten a aplicar un sistema de derivaciones, preferentemente a través de las familias, sino que se establezcan, de forma sistemática, fórmulas de intercambio de información fluida y de cooperación que faciliten una atención coordinada, simultánea y continuada, con el fin de optimizar recursos y ganar en eficacia y eficiencia (Defensor del Menor de Andalucía, 2016, p.184).

Para los educadores el enfoque de protección implica desarrollar tareas muy diferentes a la enseñanza pero contenidas en el rol docente como movilizar recursos comunitarios, colaborar con otras instituciones de forma coordinada, realizar formación permanente o elaborar procedimientos de actuación y planes preventivos.

Las intervenciones sobre situaciones de desprotección tienen diferentes fases: detección, notificación, evaluación e intervención. La participación de los docentes en las intervenciones orientadas a la protección de la infancia es diferente en función de la etapa en el que se encuentre cada intervención y generalmente su participación se centra en las fases de detección y notificación. Aunque su participación no es protagónica es imprescindible.

Donde la educación cobra especial protagonismo es en la labor preventiva. Los riesgos son cambiantes y complejos en la sociedad actual. Los profesionales de la educación deben conocerlos, intervenir sobre ellos y dotar al alumnado de las adecuadas medidas de autoprotección como parte de su proceso educativo.

 
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UNICEF/UN048981/GETMAN

2.1. LOS PRINCIPALES RIESGOS PARA LA INFANCIA EN NUESTRO CONTEXTO I

A continuación, se recogen los principales retos educativos para garantizar el derecho a la protección; estos riesgos están vinculados a las principales causas de mortalidad y morbilidad infantil en España. Seguidamente, se proponen algunas acciones preventivas para abordarlos desde el ámbito educativo.

Riesgo: Acoso escolar
¿Cómo prevenirlo?

1 DE CADA 10

 ESTUDIANTES DE E.S.O.  SUFRE ACOSO EN ESPAÑA

  

1 DE CADA 15 

ESTUDIANTES DE E.S.O.   SUFRE CIBERACOSO EN ESPAÑA

 

  • Desarrollando actividades educativas que favorezcan el desarrollo de las capacidades para interrelacionarse de forma positiva y para resolver pacíficamente los conflictos.
  • Desarrollando y manteniendo actualizados los protocolos de actuación.
  • Implementado programas específicos en colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, consejerías u organizaciones no gubernamentales.
  • Promoviendo la participación infantil y desarrollando un entorno protector en el centro educativo.
Riesgo: Maltrato infantil
¿Cómo prevenirlo?

EN ESPAÑA SE PRODUCEN

15 NOTIFICACIONES DE SOSPECHA DE MALTRATO INFANTIL GRAVE CADA DÍA

  

CADA HORA SE PRODUCE EN ESPAÑA 1  NOTIFICACIÓN DE SOSPECHA DE MALTRATO INFANTIL POR NEGLIGENCIA*

 

  • Desarrollando actividades educativas que favorezcan el desarrollo de las capacidades para interrelacionarse de forma positiva y para resolver pacíficamente los conflictos.
  • Identificando las situaciones de maltrato y riesgo familiar o social y colaborando con el resto de instituciones.
  • Desarrollando y manteniendo actualizados los protocolos de actuación.
  • Completando las hojas de notificación de riesgo y maltrato infantil.
  • Detectando los factores de riesgo presentes en el centro desde la labor de orientación escolar.
  • Promoviendo la parentalidad positiva con las familias del centro educativo.
  • Desarrollando un entorno protector en el centro educativo.

*Boletín de datos estadísticos de medidas de protección a la infancia. Boletín nº19, 2016. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Riesgo: Abuso sexual y agresiones sexuales
¿Cómo prevenirlo?

EN EUROPA,

1 DE CADA 5 NIÑOS SON VÍCTIMAS DE ALGÚN TIPO DE VIOLENCIA SEXUAL**

  

    • Desarrollando actividades de educación afectivo-sexual y promoviendo la igualdad de género.
    • Incluyendo actividades educativas que permitan al alumnado tanto el conocimiento de los riesgos como el desarrollo de las capacidades de autoprotección.
    • Desarrollando y manteniendo actualizados los protocolos de actuación.
    • Identificando las situaciones de abuso o violencia sexual y colaborando con el resto de instituciones para garantizar el acceso a los servicios asistenciales y la protección tanto de las posibles represalias como del proceso de re-victimización.
    • Completando las hojas de notificación de riesgo y maltrato infantil
    • Implementando programas específicos en colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, consejerías u organizaciones no gubernamentales.
    • Promoviendo la participación infantil y desarrollando un entorno protector en el centro educativo.

**Consejo de Europa. Campaña contra la violencia sexual contra la infancia.

Riesgo: Riesgos on-line
¿Cómo prevenirlo?

1 DE CADA 3 NIÑOS Y NIÑAS DE 1 A 16 AÑOS AFIRMARON HABER VISTO CONTENIDOS INADECUADOS

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CONTACTADOS ON-LINE POR UN ADULTO BUSCANDO ALGÚN TIPO DE  CONTACTO SEXUAL

1 DE CADA 4 NIÑAS

1 DE CADA 10 NIÑOS***

  

 

  • Desarrollando actividades educativas para la adquisición de competencias digitales que permiten el uso adecuado de la tecnología y el desarrollo de las capacidades para afrontar sus amenazas
  • Implementando programas específicos en colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, consejerías u organizaciones no gubernamentales.

  

***Informe de UNICEF Comité Español (2018. Los niños y las niñas de la brecha digital en España. Citado de (Calamaestra 2016; Garmendia et al, 2016 y Montiel, Carbonell & Pereda, 2016).

2.2. LOS PRINCIPALES RIESGOS PARA LA INFANCIA EN NUESTRO CONTEXTO II

Riesgo: Trastornos alimentarios, obesidad y sobrepeso
¿Cómo prevenirlo?

 EN ESPAÑA, DE CADA 10 NIÑOS, 

1 PADECE OBESIDAD Y 2 SOBREPESO

LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA AFECTAN EN ESPAÑA  A 1 DE CADA 25 NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

   

Promocionando una nutrición saludable

  • Desarrollando actividades educativas que permitan al alumnado adquirir los conocimientos, actitudes, creencias y aptitudes necesarias para tomar decisiones fundamentadas, tener conductas saludables y crear condiciones propicias para la salud.
  • Ofreciendo programas alimentarios escolares que incrementen la disponibilidad de alimentos saludables en las escuelas.
  • Promoviendo los alimentos saludables en las máquinas expendedoras del centro educativo.
  • Garantizando que los alimentos servidos en las escuelas cumplan requisitos nutricionales mínimos.
  • Ofreciendo a los estudiantes y al personal, servicios de salud escolar que ayuden a fomentar la salud y el bienestar, así como a prevenir, reducir, seguir, tratar y derivar los problemas de salud o trastornos importantes.
  • Empleando los huertos escolares como instrumento para concienciar alumnado sobre el origen de los alimentos.
  • Fomentando la participación familiar.

Promocionando la actividad física

  • Ofreciendo actividades diarias de educación física con actividades variadas adaptadas a las necesidades, intereses y capacidades del alumnado.
  • Ofreciendo actividades extracurriculares: deportes y programas no competitivos (por ejemplo, recreos activos).
  • Alentando la utilización de medios de transporte no motorizados para acudir a la escuela y a otras actividades sociales.
  • Ofreciendo acceso a los estudiantes y a la comunidad a instalaciones adecuadas para la práctica de actividades físicas.
  • Alentando a todos los miembros de la comunidad educativa a realizar actividades físicas.

Adaptado de las recomendaciones de la OMS a las escuelas para combatir la epidemia de obesidad infantil

Riesgo: Accidentes domésticos, escolares y de tráfico

 

¿Cómo prevenirlo?

 EN ESPAÑA, 1 DE CADA 10 NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE 5 A 14 AÑOS HA SUFRIDO UN ACCIDENTE EN LOS ÚLTIMOS 12 MESES*

  • Desarrollando actividades educativas que permitan al alumnado tanto el conocimiento de los riesgos como el desarrollo de las capacidades para la prevención y la autoprotección.
  • Implementado programas específicos en colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, consejerías u organizaciones no gubernamentales.
  • Promoviendo la parentalidad positiva con las familias del centro educativo.
  • Detectando los factores de riesgo presentes en el entorno del centro en colaboración con la policía local.
  • Fomentando la participación infantil en las normas de seguridad y en las actividades de prevención.

*Encuesta Nacional de Salud de España para 2011-2012.

Riesgo: Hábitos tóxicos

 

¿Cómo prevenirlo?

ADOLESCENTES ESPAÑOLES ENTRE 14 Y 18 AÑOS QUE DECLARAN HABER CONSUMIDO SUSTANCIAS PSICOACTIVAS EN EL ÚLTIMO MES**

2 DE CADA 3 TOMARON BEBIDAS ALCOHÓLICAS

1 DE CADA 4 FUMARON TABACO

1 DE CADA 5 CONSUMIERON CANNABIS

  • Desarrollando actividades educativas que permitan al alumnado tanto el conocimiento de los riesgos como el desarrollo de las capacidades personales para manejar adecuadamente las situaciones relacionadas con el consumo de drogas.
  • Diseñando intervenciones específicas para la acción tutorial.
  • Desarrollando actividades que permitan a la comunidad escolar la expresión de las actitudes favorables al cuidado de la salud y el rechazo al consumo de estas sustancias.
  • Detectando los factores de riesgo presentes en el centro desde la labor de orientación escolar.
  • Identificando e interviniendo sobre aquellos casos de alumnos que se inician en hábitos tóxicos, atendiéndolos o derivándolos a recursos especializados.
  • Implementado programas específicos en colaboración con otras instituciones como ayuntamientos, consejerías u organizaciones no gubernamentales.
  • Fomentando la puesta en práctica de propuestas de participación infantil orientadas a promover la protección.

**Encuesta sobre uso de drogas en enseñanzas secundarias en España (ESTUDES) Informe 2016.

3. LA VIOLENCIA Y EL PODER EN LAS RELACIONES PERSONALES 

El abuso de poder es una de las claves para comprender cualquier forma de violencia. El poder es la capacidad para influir en otra persona y es una capacidad que se puede emplear para promover el desarrollo de esa persona o para hacerle daño. En muchas ocasiones, se cree que la violencia entre niños, niñas y adolescentes, al ser entre dos menores, entre “iguales”, no conlleva ese abuso de poder. Nada más lejos de la realidad. No es posible ejercer violencia sin tener previamente una posición de poder para ejercerla. No se ejerce violencia contra quien se quiere, sino contra quien se puede. El poder no tiene que ver con la edad de la persona, sino con la relación que existe entre ambos. Existen cuatro formas de adquirir poder sobre otra persona y todas ellas pueden darse entre niños, niñas y adolescentes[1].

  • EL AFECTO. Cuando un niño es amigo de otro, fruto de esa relación se establece una estructura de poder. Ambos tienen poder sobre el otro, la capacidad de hacerse sentir bien y la capacidad de dolerse mutuamente. Tienen la capacidad de influirse en positivo haciéndose sentir reconocidos, queridos y valorados. Pero tienen también la capacidad de influir haciéndose sentir poco valiosos, limitados o inseguros. Muchas de las formas de violencia entre niños, niñas y adolescentes suceden en el marco de relaciones afectivas.
  • LA AUTORIDAD. Esta forma de poder es la que más cuesta ver en la violencia entre niños, niñas y adolescentes. Al ser de edades similares, se considera que no pueden tener posiciones de autoridad. Sin embargo, son los niños y niñas que tienen posiciones de liderazgo en los grupos, a los que se reconoce autoridad sobre los demás por algún motivo, los que más capacidad tienen para ejercer violencia. El liderazgo social brinda poder, es decir, capacidad para liderar al grupo en positivo creando lazos de respeto, apoyo mutuo y reconocimiento o para liderarlo hacia la exclusión social de alguno de sus miembros.
  • LA FUERZA FÍSICA. Los niños, niñas y adolescentes suelen agredir a aquellos que son más débiles físicamente. Y, si quieren agredir a alguien que sea más fuerte físicamente, suelen buscar aliados y agredir en grupo, para tener una posición de fuerza.
  • LA DIFERENCIA SOCIAL. Los niños, niñas y adolescentes agreden al que es “diferente” por algún motivo. Ven esa diferencia en vez de como una riqueza que les permite crecer como una amenaza que necesitan situar en una posición de inferioridad. Convierten la diferencia en desigualdad, es decir, en violencia. En este marco se entiende la violencia por homofobia, la violencia contra niños, niñas y adolescentes de colectivos vulnerables, con discapacidad, o de etnias o nacionalidades minoritarias. Pero también la violencia ejercida contra un niño, niña o adolescente que tiene alguna característica que le hace ser percibido por el grupo como diferente: características físicas (más gordos, con gafas, pelirrojos…), de forma de ser (más movidos, más tímidos, los más estudiosos), su situación económica (no tiene dinero para cuadernos, para las extraescolares o las excursiones), o su realidad familiar (vive en un centro o su familia es homoparental). Luego esa violencia se ejercerá en distintos contextos: la escuela, la comunidad o las redes sociales.

Para lograr convertir a un niño o niña en víctima de violencia en cualquier ámbito se necesita, primero, tener una posición de poder sobre él. Cualquier acción de prevención de la violencia entre niños, niñas y adolescentes ha de abordar estas relaciones de poder. Es esencial trabajar con los niños, niñas y adolescentes la asunción responsable del poder que tienen sobre otras personas y la consciencia sobre a quién otorgan poder sobre ellos mismos y por qué. Enseñarles a utilizar ese poder en positivo, vinculándolo a la ética del cuidado y al reconocimiento del otro como sujeto de derechos humanos.

A menudo, los educadores nos centramos en los actos de violencia ejercidos y no en las relaciones que subyacen al ejercicio de la violencia. Debemos ser capaces de identificar estas relaciones y reconducirlas hacia espacios de interacción entre iguales basados en la igualdad y el cuidado mutuo. Frente a la violencia debemos tomar un enfoque preventivo, identificando las relaciones de poder y asegurándonos de que nuestra acción educativa garantiza un espacio de relación interpersonal saludable.

[1] Horno, P. y Ferreres, A. (2016).Los municipios ante la violencia entre niños, niñas y adolescentes. Madrid. Unicef Comité Español.

4. ABUSO SEXUAL

El abuso sexual conlleva cualquier clase de contacto e interacción sexual donde la infancia es utilizada para la estimulación sexual del agresor o la gratificación de un observador. El agresor utiliza la situación de poder en que se encuentra para interactuar sexualmente con el menor.

Los niños pueden ser objeto de abusos sexuales por parte de adultos o de otros niños que, en razón de su edad o de su estado de desarrollo, estén en una situación de responsabilidad, confianza o poder en relación con su víctima [1].

El abuso sexual contra la infancia es una de las peores formas de maltrato. A pesar de producir gran alarma social, la mayoría de los casos no son detectados ni denunciados. Desde el ámbito educativo tenemos la responsabilidad de contribuir a erradicar esta lacra.

Factores de protección

El modelo de Finkelhor [2] es un marco teórico clásico que permite una aproximación concisa sobre el abuso sexual infantil. Describe cuatro precondiciones para que el abuso se produzca:

1. La motivación del agresor para cometer el abuso.

2. La habilidad del agresor para superar sus propias inhibiciones.

3. La capacidad para romper los factores de protección del niño.

4. La capacidad para vencer la resistencia del niño recurriendo a la violencia, la amenaza, el engaño o la manipulación.

Las posteriores investigaciones también han destacado la importancia de los factores socioculturales en el abuso sexual infantil. Desde el ámbito educativo podemos tener una influencia significativa sobre estos aspectos: incrementado los factores de protección de la infancia y dotando a niños, niñas y adolescentes de herramientas de autoprotección.

Colectivos vulnerables

Aunque el abuso sexual puede afectar a cualquier menor, los agresores se acercan de forma prioritaria a aquellos que perciben con menor capacidad para resistirse, para revelar el abuso o para ser creídos. Son más vulnerables los niños, niñas y adolescentes que presentan las siguientes características:

• Falta de afecto, pasividad y poca confianza en sí mismos

• Familias disfuncionales con ausencia de una figura de adulto protector

• Tienen alguna discapacidad intelectual

Nociones básicas

Resulta fundamental enseñar a la infancia, desde muy temprana edad, nociones acerca de su seguridad corporal y los límites saludables. Entre estas nociones están:

•Una información clara y sencilla sobre su cuerpo y su desarrollo sexual que les permita tener una actitud positiva de cuidado y de autoprotección sobre su cuerpo y sus actos.

• Saber que tienen el derecho de decidir acerca de su propio cuerpo y fomentar la seguridad en sí mismos para ejercer su voluntad cuando deseen no ser tocados.

• Deben saber que recibir obsequios de personas conocidas o desconocidas que les exijan luego mantener secretos no es adecuado. También deben saber que los secretos que los niños deben guardar para siempre, y que esconden malas acciones, no son aceptables y no deben guardarse.

También es muy recomendable:

• Promover la autonomía infantil para ir al baño, vestirse y bañarse.

• Fomentar la capacidad para expresar sus emociones y sentimientos.

Finalmente, para prevenir el abuso sexual, es fundamental propiciar una buena comunicación entre familias, docentes y alumnado que permita tomar las decisiones más adecuadas conjuntamente.

Romper el silencio

Son diversos los motivos por los que niños, niñas y adolescentes no revelan que son o han sido abusados sexualmente. Algunos de ellos pueden ser:

• Han recibido amenazas contra ellos o contras sus personas queridas.

• Han sido manipulados y tienen dificultades para interpretar lo sucedido, a veces, hasta mucho tiempo después.

• Tienen sentimientos de culpa, vergüenza, impotencia o desvalimiento.

• Tienen miedo de las consecuencias que la revelación pueda causar en el agresor o en su propia familia.

• Pueden temer ser acusados de complicidad y complacencia con el abuso sexual que padecieron.

• Desean evitar ser estigmatizados o rechazados.

Las víctimas de abuso sexual infantil requieren de un entorno protector que les brinde acceso a los servicios asistenciales y los proteja tanto de posibles represalias como del proceso de re-victimización.

Actuar ante una revelación

La detección de los casos de abuso sexual puede ocurrir mediante: la revelación directa o indirecta del alumnado, la observación de su conducta o la información referida por terceras personas.

Revelar un abuso sexual es un proceso sumamente difícil y doloroso para niños, niñas y adolescentes. En muchas ocasiones, los menores tantean el entorno o realizan una revelación superficial. La forma de reaccionar de la persona a la que se revela la experiencia de abuso resulta fundamental. Los niños y niñas pueden retractarse o convencerse de la conveniencia de seguir ocultándolo durante años si los adultos reaccionan de forma inadecuada. Por este motivo, debemos estar preparados y actuar siguiendo el protocolo de nuestra institución educativa, proporcionando acompañamiento, apoyo afectivo, desculpabilizando a la víctima y comunicando el hecho a las instancias pertinentes para garantizar su protección.

En muchos casos, el testimonio del niño, niña o adolescente es la única prueba de que un abuso sexual ha tenido lugar. Debemos ser conscientes de que esta prueba es frágil, si a la víctima se le ha hecho contar muchas veces su experiencia, la declaración pierde naturalidad, lo que puede impedir que el psicólogo forense emita un dictamen concluyente.

Para proteger a la víctima y la integridad de la prueba, cualquier entrevista al niño, niña o adolescente que sea posterior a la revelación debe ser realizada por un especialista.

No es imprescindible que la dirección del centro disponga del testimonio de primera mano del alumno para notificar la sospecha. Desde el ámbito educativo no debemos confirmar el hecho, sino garantizar las condiciones para que se investigue tempranamente por personal especializado y en las mejores condiciones posibles.

QUÉ DEBEMOS HACER

  • Creer al niño, niña o adolescente y respetar sus tiempos.  Nunca debemos cuestionar si lo que dice es cierto. Debemos escucharle en todo momento y hacerle entender que le creemos.  No debemos presionarle para que hable y evitaremos hacerle muchas preguntas.
  • Hacerle sentir orgullo por haberlo contado. Es importante agradecer la confianza en contar algo tan difícil de expresar.
  • Transmitirle la idea de que no es culpable. En todo momento debe transmitirse la idea de que nada de lo sucedido es por culpa suya. Él o ella no han hecho nada malo.
  • Identificar posibles heridas. Debemos considerar la posibilidad de la existencia de lesiones sin realizar ningún tipo de exploración física. Ante la sospecha de heridas debemos acudir a los servicios sanitarios.
  • Proteger a la víctima.  Notificar las sospechas es la única manera de garantizar la protección frente a posibles agresiones futuras.  Paralelamente, debemos evitar el proceso de revictimización, para lo que es fundamental garantizar la confidencialidad. Debemos tener en cuenta que frente a la amenaza de la estigmatización podremos actuar más eficazmente si en el centro educativo hemos creado un clima de integración y aceptación de las diferencias individuales y sociales.

 

QUÉ NO DEBEMOS HACER

  • Juzgar o dudar del testimonio
  • Pedir detalles
  • Alarmarnos
  • Emplear palabras que puedan asustar (policía, detención, abuso, denuncia,  etc.)
  • Afirmar que no se lo diremos a nadie o comprometernos a guardar el secreto

 

Sexting y sextorsión

Un nuevo desafío es la emergencia del material sexualmente explícito generado por los propios adolescentes. Esto, a menudo, se refiere al sexting consensuado, pero también puede incluir material producido de manera no consensuada, por ejemplo, a través de solicitación, captación y extorsión sexual on-line. El informe de 2015 de la Internet Watch Foundation (IWF) sobre el contenido sexual producido por los jóvenes reveló hasta qué punto se pierde el control del contenido una vez que está on-line: el 89,9% de las imágenes y vídeos evaluados como parte de su estudio estaban siendo redistribuidos por sitios web diferentes al que se subieron. Si bien a menudo se supone que el material del contenido sexual autogenerado se produce mediante dispositivos móviles, el 85,9% del contenido que representa a menores de 15 años se creó utilizando una cámara web. Un tercer hallazgo clave de este estudio fue la alta proporción de contenido que representa a niños de 13 años o menos.

 

 

[1] OMS (2009). Prevención del maltrato infantil. Qué hacer y cómo obtener evidencias, Ginebra: OMS.

[2] Finkelhor, D. (1984). Child sexual abuse: New theory and research. New York: Free Press.

5. CLAVES PARA LA ACCIÓN

Protocolos de actuación

Prevención y preparación constituyen los dos pilares de la protección de la infancia en el ámbito educativo. Planificar y preparar la respuesta frente a las situaciones en las que el derecho a la protección de nuestro alumnado se ve vulnerado (acoso escolar, maltrato, desatención familiar, abuso sexual, etc.) nos permitirá evitar las funestas consecuencias de la improvisación en esas circunstancias.

Algunos estudios han desvelado la necesidad de una mayor implicación desde el ámbito educativo, datos como que tan sólo el 15% de los centros escolares en los que el alumnado comunicó que estaba sufriendo abusos sexuales lo notificó a las autoridades [1] refuerzan la idea de la importancia de que los centros educativos estén preparados y dispuestos para enfrentar estos retos.

Los centros educativos deben contar con protocolos en los que se especifique la actuación adecuada de cada profesional del centro (profesorado, tutoría, equipo directivo, equipo de orientación, etc) frente a cualquier situación de desprotección además de establecer los cauces de coordinación con el resto de ámbitos intervinientes.

Las diferentes consejerías de educación han elaborado instrucciones para abordar estas situaciones pero recae en el centro educativo el establecimiento de los protocolos y su puesta en práctica. Tan importante como elaborar unos protocolos eficaces es mantenerlos actualizados y difundirlos adecuadamente a la comunidad educativa.

Hojas de notificación de riesgo y maltrato infantil desde el ámbito educativo

En el año 2001, el Observatorio de la Infancia publicó los modelos de notificación de riesgo y maltrato para los ámbitos de educación, servicios sociales, sanidad y policía, y en la actualidad las Comunidades Autónomas tienen en funcionamiento dichas hojas u otras de características similares. Su uso promueve la coordinación entre instituciones y la recogida sistemática de la información para tomar decisiones en favor de la protección de la infancia.

Notificar es trasladar información sobre el supuesto caso de riesgo o maltrato infantil a las instituciones adecuadas, sin perjuicio de prestar al niño, niña o adolescente la atención inmediata que precise. Es una condición necesaria para posibilitar la intervención y una obligación legal y profesional de los educadores. Comunicar los indicios de maltrato no significa tener la obligación de probar el maltrato. La detección debe ser lo más precoz posible y tiene que incluir aquellas situaciones donde existe maltrato y también aquellas situaciones de riesgo en las que pueda llegar a producirse [2].

En los protocolos de maltrato infantil de vuestro centro deberá figurar con claridad quién tiene la responsabilidad de remitir las hojas de notificación.

RECUERDA

Comunicar NO es denunciar

Ten en cuenta que realizar una comunicación y que no se confirme la situación no tiene efectos legales, mientras que no comunicar el maltrato, el abuso o el acoso puede tener graves repercusiones legales para el centro y para los educadores implicados.

El prestigio de una institución educativa se basa en estar preparada y actuar debidamente.

La confianza de la comunidad educativa en el centro se ve más gravemente afectada por la inacción frente a las situaciones de desprotección.

Construir un entorno protector

El acoso escolar, el maltrato infantil, el abuso sexual, los hábitos tóxicos, los trastornos alimentarios, los riesgos online y los accidentes, tanto domésticos como escolares o de tráfico, son riesgos habituales presentes en las aulas. Debemos asumir las responsabilidades derivadas de la protección de la infancia como inseparables de la función docente y emprender acciones de prevención y planificación de la respuesta frente a estas situaciones de riesgo.

No debemos circunscribir la protección a lo que ocurre en nuestro centro educativo sino a lo que le ocurre a nuestro alumnado en su relación con los demás y con el entorno.

Los riesgos son variables y evolucionan rápidamente por lo que resulta imprescindible identificar las situaciones de riesgo desde el ámbito educativo y estar preparados para actuar colaborando con el resto de instituciones.

El criterio del interés superior de la infancia es una valiosa guía de las intervenciones y es clave para enfrentar estos retos. Por otro lado, es fundamental dotar a la infancia del conocimiento de los riesgos y de las adecuadas herramientas de autoprotección, ser proactivos, ir más allá de la elaboración de normas y emprender decididamente acciones preventivas.

Garantizar el derecho a la protección de la infancia en nuestro centro educativo pasa ineludiblemente por crear un ambiente de relación interpersonal seguro, construir un entorno protector y fomentar la participación infantil.

 

 

[1] Save The Children (2107) Ojos que no quieren ver. Los abusos sexuales a niños y niñas en España y los fallos del sistema. Madrid: Save The Children España.

[2] Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2014) Protocolo básico de intervención contra el maltrato infantil en el ámbito familiar. Madrid: MSSI

 

Inteligencia artificial para el bien común. #IABienComun

Mi reto

 

Para realizar mi reto, una de las páginas interesantes que me considereo útil si quiero inspeccionar más en el machine learning, és la del club de la tecnología.

Objetivo del NOOC

Desde hace ya algunos años la Inteligencia Artificial ha ido ganando protagonismo en los medios de comunicación hasta tal punto que sería difícil encontrar a alguien que no haya oído nombrar este término. Sin embargo no todo el mundo sabría explicar en qué consiste, en qué campos se utiliza ni en qué basa su funcionamiento. Es te NOOC nos permitirá comprender a grandes rasgos cómo funciona la Inteligencia Artificial, conocer algunas herramientas orientadas a su uso en el aula y lograr el objetivo del mismo: diseñar nuestro primer proyecto de programación, reproducible en el aula, que haga uso de la IA.

Ideas clave

¿Qué es la Inteligencia Artificial?

Cuando hablamos de Inteligencia Artificial nos referimos la capacidad de las máquinas de demostrar inteligencia en gracias a una serie de procesos y algoritmos enfocados que resuelvan problemas de forma autónoma, emulando de esta manera lo que abstractamente conocemos con inteligencia, a pesar de que actualmente no existe consenso sobre la definición de inteligencia. En el siguiente vídeo Nuria Oliver, reconocida experta internacional en IA, nos explica qué es la IA,sus potencialidades para mejorar nuestro mundo y las debilidades que presenta en la actualidad.

25 hitos de la inteligencia artificial

La IA, aunque es un tema de actualidad, se ha tratado en distintas épocas de la historia, ya que desde la antigüedad las personas han imaginado máquinas con la capacidad de pensar. En la Grecia clásica encontramoslos míticos autómatas construidos por Hefesto, Talos, para proteger la isla de Creta de los invasores, o la dos mujeres artificiales de oro que lo liberaban de parte de su trabajo. En el Antiguo Egipto se construían figuras mecánicas para sorprender a la multitud con gestos operados por sacerdotes. Existen registros de multitud de autómatas desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea, las famosas cabezas pensantes, autómatas humanoides que realizaban algunas tareas y otros ingenios que contribuyeron a sentar las bases de la tecnología, entre las que cabe destacar “El ajedrecista”, construído en 1912 por el español Leonardo Torres Quevedo, y que se considerada el primer autómata de la historia capaz de jugar al ajedrez. Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del s. XX cuando se puede hacer realidad la idea de una Inteligencia Artificial. Haremos ahora un breve recorrido por la historia de la misma mediante 25 grandes hitos de la IA.

¿Cómo aprende una máquina?

El método para entrenar una Inteligencia Artificial para clasificar información y llegar a hacer predicciones es alimentarla con datos, cuantos más, mejor. Para este fin, la ciencia computacional busca desarrollar algoritmos y técnicas para construir modelos de predicción y clasificación a partir de datos conocidos. Esto es lo que se conoce como Aprendizaje Automático, Aprendizaje Automatizado o Aprendizaje de Máquinas (del inglés, Machine Learning).Entre los modelos de aprendizaje podemos encontrar:

  • Aprendizaje supervisado, en el que se entrena al algoritmo mediante un conjunto de entradas o “preguntas”, a las que se llama caraterísticas, y las salidas o “respuestas” correctas, a las que se llama etiquetas con la finalidad de que el algoritmo pueda relacionarlas entre sí y hacer predicciones. Así, un modelo entrenado, al analizar las características de una entrada podrá clasificar el elemento dentro de una u otra etiqueta.
  • Aprendizaje no supervisado, en el que proceso se sustenta únicamente en un conjunto de ejemplos formado tan solo por entradas (características) al sistema. No se tiene información sobre las categorías (etiquetas) de esos ejemplos, por lo que el sistema tiene que ser capaz de reconocer patrones para poder catalogar esas entradas por similitud y etiquetarlas.
  • Aprendizaje semisupervisado, cuyos algoritmos combinan los dos algoritmos anteriores parapoder clasificar de manera adecuada.
  • Aprendizaje por refuerzo, el más usado, en el que la información de entrada es el feedback o retroalimentación que obtiene del mundo exterior como respuesta a sus acciones, el sistema aprende a base de ensayo-error.

En este vídeo del canal Xpikuos podéis encontrar una explicación un poco más detallada de cada uno de los modelos:

Tipos de aprendizaje

La IA para el bien común: Potencialidades y desafíos

Como podemos inferir de lo expuesto hasta ahora, la Inteligencia Artificial contribuye actualmente y lo hará aún en mayor medida en el futuro a mejorar la vida de las personas y el entorno. Durante los últimos años, fruto de los avances en este campo y de de la detección de posibles retos a tener en cuenta en su aplicación, han surgido varias iniciativas a nivel mundial para promover el Big Data y la Inteligencia Artificial para el bien común. Iniciativas como Solve Global Challenges, promovido por el MIT y la Fundación Patrick J. McGovern, que buscan ejemplos del uso de la IA en ámbitos como la economía circular, la innovación impulsada por ciudadanía, el desarrollo de la infancia o las ciudades saludables. En el siguiente enlace podéis ver la gran cantidad de proyectos relacionados con la IA presentados a esta iniciativa.

Mejoras en agricultura

En el campo de la agricultura la IA y el uso de Big Data pretende lograr la máxima eficiencia en el aprovechamiento de los suelos en los cultivos, algo de vital importancia en un momento de la historia como el actual, en el que la creciente demanda de alimentos y de fuentes de energía como el biodiesel choca con preocupaciones globales como como el cambio climático y el agotamiento de los recursos naturales como el suelo, el agua o fuentes de energía no renovables para obtención de combustibles.

La aplicación de la IA en la agricultura permite un mejor balance en estas actividades, reduciendo el impacto de aspectos negativos (como la erosión del terreno o la contaminación) y mejorando la producción y la rentabilidad.

Calidad de vida de personas con discapacidad

La IA ha cambiado el modo en el que todas las personas realizamos muchas de las acciones de la vida cotidiana. Algunos avances que para cualquier persona han significado que una tarea sea más fácil o cómoda, para algunas personas con discapaciad ha supuesto una notable mejora en su autonomía, en su calidad de vida y en su integración social. Podemos encontrar múltiples ejemplos, desde asistentes de voz que facilitan el acceso a la tecnolgía eliminando la barrera que el teclado, el ratón o incluso una pantalla táctil suponen para algunas personas.

Por supuesto, también encontramos aplicaciones más específicas, como sillas de ruedas inteligentes capaces de interpretar órdenes mediante las expresiones faciales del usuario o sillas de ruedas autónomas para desplazarse por un hospital.

La IA también puede ayudar a los cuidadores con proyectos como Insension, que permite monitorizar los gestos y expresiones faciales de personas con discapacidad, principalmente menores, e identificar aquellos que considera relevantes y su significado para comunicar esta interpretación a los cuidadores.

Predicción de fenómenos climáticos

La aplicación de la IA puede ayudar a prevenir fenómenos o incluso catástrofes climáticas mediante el análisis de datos del clima y la elaboración de modelos climáticos. Por ejemplo, en este artículo se explica que las predicciones meteorológicas provienen de estaciones terrestres cuya cobertura puede variar significativamente dependiendo de la zona y no suelen estar disponibles en los océanos, por lo que un pronóstico basado en Machine Learning puede ser de gran utilidad complementando, o incluso sustituyendo a los métodos físicos utilizados hasta ahora.

Cuidades Inteligentes y sostenibles

La Inteligencia Artificial aplicada al día a día de las ciudades puede tener impacto en aspectos muy diferentes de las mismas. Podemos halar de edificios domotizados que faciliten las tareas diarias a las personas que habitan en ellos o los utilizan, de edificios autosuficientes que busquen un equilibrio entre la producción de energía y el consumo de ella. También se puede aplicar el Machine Learning a la movilidad, permitiendo una programación óptima de los semáforos en relación al tráfico existente, redes de vehículos de emergencias conectados a una IA que les ayuda a elegir las rutas con menos obstáculos o el análisis de los desplazamientos de los peatones que permite tomar decisiones más informadas en cuanto a los servicios e infaestructuras necesarias, o incluso de cara al turismo. Todo esto teniendo en cuenta que, además, las ciudades inteligentes tratan de procesar la información gasto de recursos como el agua y la energía para mejorar su eficiencia, métodos efectivos para reducir, reutilizar, reciclar y eliminar sus residuos, buscando reducir la huella de carbono y mejorar la conservación del Medio Ambiente. Podéis encontrar más información en el siguiente enlace.

Conservación del Medio Ambiente

Hay múltiples aplicaciones de la IA para la conservación del medio ambiente. Por ejemplo para reconocer los patrones de comportamiento de la fauna, rastrear las migraciones, monitorizar la actividad o detectar concentraciones de individuos para mejorar la protección de los ecosistemas. En este artículo encontramos posibles aplicaciones orientadas a este fin: separación automática diferentes tipos de residuos reciclables (plásticos, metales, papel, vidrio, residuos electrónicos, etc.), de los que no lo son; procesamiento y reconocimiento automático de imágenes de flora y fauna, lo que podría ayudar al descubrimiento y clasificación de nuevas especies; predicción y simulación de impactos ambientales; prevención de la caza y la pesca furtiva. Como en tantos otros campos, encontramos tantas posibilidades como nuestra imaginación permita.

Prevención y actuación en catástrofes naturales

También encontramos aplicación de IA en la predicción de catástrofes naturales, como pueden ser la inundaciones, creando modelos que ayudan a predecir cuando un río puede verse desbordado, y en qué zonas, así como una estimación del impacto que llegaría a causar, como podemos ver en este artículo.

Así mismo encontramos vías de investigación abiertas a aplicar la IA en la predicción de terremotos, y en actuaciónes tras los movimientos sísmicos, mejorando la planificación para posibilitar que los servicios de emergencias aumenten sus posibilidades de encontrar y ayudar a las víctimas cuando ocurre una emergencia y detectando las zonas menos afectadas para planificar posibles rutas de escape en el futuro, como explica Yanbing Bai, investigador de la Universidad de Tohoku en esta entrevista.

Desafíos en la aplicación de la IA

No sería responsable terminar esta presentación de contenidos sin ver la otra cara de la moneda. Frente a las ventajas y beneficios que la IA nos aporta y aportará en el futuro debemos tener en cuenta que también hay desafíos a tener en cuenta. Como no es el objetivo de este NOOC, me limitaré a citar algunos de ellos que debemos tener presentes para hacer que el uso de la IA sea lo más plural y justo posible:

  • Los conjuntos de datos para entrenar una IA son definidos por personas, por lo que pueden estar sesgados o ser incompletos, reflejando los prejuicios raciales, de ideología, de género, etc. de los diseñadores, lo que orientaría las decisiones de la IA a conclusiones sesgadas por dichos rasgos.
  • Como todo proceso de automatización, el uso de la IA puede generar un impacto negativo en el empleo.
  • Una IA no deja de ser software, y por tanto, dependiente de unos factores externos, como el acceso a internet y sensible a fallos como falta de suministro eléctrico, fallos de seguridad o ataques que traten de aprovechar estos fallos.
  • Las distintas aplicaciones, cada vez más sofisticadas y accesibles, que utilizan la IA para generar vídeos o voces, pueden favorecer la desinformación generando fake news que afecten al posicionamiento de la opinión popular, influyan en decisiones tan importantes como unas elecciones o puedan llegar incluso a generar situaciones de conflicto internacional.

Ideas clave

¿Qué es la Inteligencia Artificial?

Cuando hablamos de Inteligencia Artificial nos referimos la capacidad de las máquinas de demostrar inteligencia en gracias a una serie de procesos y algoritmos enfocados que resuelvan problemas de forma autónoma, emulando de esta manera lo que abstractamente conocemos con inteligencia, a pesar de que actualmente no existe consenso sobre la definición de inteligencia. En el siguiente vídeo Nuria Oliver, reconocida experta internacional en IA, nos explica qué es la IA,sus potencialidades para mejorar nuestro mundo y las debilidades que presenta en la actualidad.

25 hitos de la inteligencia artificial

La IA, aunque es un tema de actualidad, se ha tratado en distintas épocas de la historia, ya que desde la antigüedad las personas han imaginado máquinas con la capacidad de pensar. En la Grecia clásica encontramoslos míticos autómatas construidos por Hefesto, Talos, para proteger la isla de Creta de los invasores, o la dos mujeres artificiales de oro que lo liberaban de parte de su trabajo. En el Antiguo Egipto se construían figuras mecánicas para sorprender a la multitud con gestos operados por sacerdotes. Existen registros de multitud de autómatas desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea, las famosas cabezas pensantes, autómatas humanoides que realizaban algunas tareas y otros ingenios que contribuyeron a sentar las bases de la tecnología, entre las que cabe destacar “El ajedrecista”, construído en 1912 por el español Leonardo Torres Quevedo, y que se considerada el primer autómata de la historia capaz de jugar al ajedrez. Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del s. XX cuando se puede hacer realidad la idea de una Inteligencia Artificial. Haremos ahora un breve recorrido por la historia de la misma mediante 25 grandes hitos de la IA.

¿Cómo aprende una máquina?

El método para entrenar una Inteligencia Artificial para clasificar información y llegar a hacer predicciones es alimentarla con datos, cuantos más, mejor. Para este fin, la ciencia computacional busca desarrollar algoritmos y técnicas para construir modelos de predicción y clasificación a partir de datos conocidos. Esto es lo que se conoce como Aprendizaje Automático, Aprendizaje Automatizado o Aprendizaje de Máquinas (del inglés, Machine Learning).Entre los modelos de aprendizaje podemos encontrar:

  • Aprendizaje supervisado, en el que se entrena al algoritmo mediante un conjunto de entradas o “preguntas”, a las que se llama caraterísticas, y las salidas o “respuestas” correctas, a las que se llama etiquetas con la finalidad de que el algoritmo pueda relacionarlas entre sí y hacer predicciones. Así, un modelo entrenado, al analizar las características de una entrada podrá clasificar el elemento dentro de una u otra etiqueta.
  • Aprendizaje no supervisado, en el que proceso se sustenta únicamente en un conjunto de ejemplos formado tan solo por entradas (características) al sistema. No se tiene información sobre las categorías (etiquetas) de esos ejemplos, por lo que el sistema tiene que ser capaz de reconocer patrones para poder catalogar esas entradas por similitud y etiquetarlas.
  • Aprendizaje semisupervisado, cuyos algoritmos combinan los dos algoritmos anteriores parapoder clasificar de manera adecuada.
  • Aprendizaje por refuerzo, el más usado, en el que la información de entrada es el feedback o retroalimentación que obtiene del mundo exterior como respuesta a sus acciones, el sistema aprende a base de ensayo-error.

En este vídeo del canal Xpikuos podéis encontrar una explicación un poco más detallada de cada uno de los modelos:

Tipos de aprendizaje

La IA para el bien común: Potencialidades y desafíos

Como podemos inferir de lo expuesto hasta ahora, la Inteligencia Artificial contribuye actualmente y lo hará aún en mayor medida en el futuro a mejorar la vida de las personas y el entorno. Durante los últimos años, fruto de los avances en este campo y de de la detección de posibles retos a tener en cuenta en su aplicación, han surgido varias iniciativas a nivel mundial para promover el Big Data y la Inteligencia Artificial para el bien común. Iniciativas como Solve Global Challenges, promovido por el MIT y la Fundación Patrick J. McGovern, que buscan ejemplos del uso de la IA en ámbitos como la economía circular, la innovación impulsada por ciudadanía, el desarrollo de la infancia o las ciudades saludables. En el siguiente enlace podéis ver la gran cantidad de proyectos relacionados con la IA presentados a esta iniciativa.

Mejoras en agricultura

En el campo de la agricultura la IA y el uso de Big Data pretende lograr la máxima eficiencia en el aprovechamiento de los suelos en los cultivos, algo de vital importancia en un momento de la historia como el actual, en el que la creciente demanda de alimentos y de fuentes de energía como el biodiesel choca con preocupaciones globales como como el cambio climático y el agotamiento de los recursos naturales como el suelo, el agua o fuentes de energía no renovables para obtención de combustibles.

La aplicación de la IA en la agricultura permite un mejor balance en estas actividades, reduciendo el impacto de aspectos negativos (como la erosión del terreno o la contaminación) y mejorando la producción y la rentabilidad.

Calidad de vida de personas con discapacidad

La IA ha cambiado el modo en el que todas las personas realizamos muchas de las acciones de la vida cotidiana. Algunos avances que para cualquier persona han significado que una tarea sea más fácil o cómoda, para algunas personas con discapaciad ha supuesto una notable mejora en su autonomía, en su calidad de vida y en su integración social. Podemos encontrar múltiples ejemplos, desde asistentes de voz que facilitan el acceso a la tecnolgía eliminando la barrera que el teclado, el ratón o incluso una pantalla táctil suponen para algunas personas.

Por supuesto, también encontramos aplicaciones más específicas, como sillas de ruedas inteligentes capaces de interpretar órdenes mediante las expresiones faciales del usuario o sillas de ruedas autónomas para desplazarse por un hospital.

La IA también puede ayudar a los cuidadores con proyectos como Insension, que permite monitorizar los gestos y expresiones faciales de personas con discapacidad, principalmente menores, e identificar aquellos que considera relevantes y su significado para comunicar esta interpretación a los cuidadores.

Predicción de fenómenos climáticos

La aplicación de la IA puede ayudar a prevenir fenómenos o incluso catástrofes climáticas mediante el análisis de datos del clima y la elaboración de modelos climáticos. Por ejemplo, en este artículo se explica que las predicciones meteorológicas provienen de estaciones terrestres cuya cobertura puede variar significativamente dependiendo de la zona y no suelen estar disponibles en los océanos, por lo que un pronóstico basado en Machine Learning puede ser de gran utilidad complementando, o incluso sustituyendo a los métodos físicos utilizados hasta ahora.

Cuidades Inteligentes y sostenibles

La Inteligencia Artificial aplicada al día a día de las ciudades puede tener impacto en aspectos muy diferentes de las mismas. Podemos halar de edificios domotizados que faciliten las tareas diarias a las personas que habitan en ellos o los utilizan, de edificios autosuficientes que busquen un equilibrio entre la producción de energía y el consumo de ella. También se puede aplicar el Machine Learning a la movilidad, permitiendo una programación óptima de los semáforos en relación al tráfico existente, redes de vehículos de emergencias conectados a una IA que les ayuda a elegir las rutas con menos obstáculos o el análisis de los desplazamientos de los peatones que permite tomar decisiones más informadas en cuanto a los servicios e infaestructuras necesarias, o incluso de cara al turismo. Todo esto teniendo en cuenta que, además, las ciudades inteligentes tratan de procesar la información gasto de recursos como el agua y la energía para mejorar su eficiencia, métodos efectivos para reducir, reutilizar, reciclar y eliminar sus residuos, buscando reducir la huella de carbono y mejorar la conservación del Medio Ambiente. Podéis encontrar más información en el siguiente enlace.

Conservación del Medio Ambiente

Hay múltiples aplicaciones de la IA para la conservación del medio ambiente. Por ejemplo para reconocer los patrones de comportamiento de la fauna, rastrear las migraciones, monitorizar la actividad o detectar concentraciones de individuos para mejorar la protección de los ecosistemas. En este artículo encontramos posibles aplicaciones orientadas a este fin: separación automática diferentes tipos de residuos reciclables (plásticos, metales, papel, vidrio, residuos electrónicos, etc.), de los que no lo son; procesamiento y reconocimiento automático de imágenes de flora y fauna, lo que podría ayudar al descubrimiento y clasificación de nuevas especies; predicción y simulación de impactos ambientales; prevención de la caza y la pesca furtiva. Como en tantos otros campos, encontramos tantas posibilidades como nuestra imaginación permita.

Prevención y actuación en catástrofes naturales

También encontramos aplicación de IA en la predicción de catástrofes naturales, como pueden ser la inundaciones, creando modelos que ayudan a predecir cuando un río puede verse desbordado, y en qué zonas, así como una estimación del impacto que llegaría a causar, como podemos ver en este artículo.

Así mismo encontramos vías de investigación abiertas a aplicar la IA en la predicción de terremotos, y en actuaciónes tras los movimientos sísmicos, mejorando la planificación para posibilitar que los servicios de emergencias aumenten sus posibilidades de encontrar y ayudar a las víctimas cuando ocurre una emergencia y detectando las zonas menos afectadas para planificar posibles rutas de escape en el futuro, como explica Yanbing Bai, investigador de la Universidad de Tohoku en esta entrevista.

Desafíos en la aplicación de la IA

No sería responsable terminar esta presentación de contenidos sin ver la otra cara de la moneda. Frente a las ventajas y beneficios que la IA nos aporta y aportará en el futuro debemos tener en cuenta que también hay desafíos a tener en cuenta. Como no es el objetivo de este NOOC, me limitaré a citar algunos de ellos que debemos tener presentes para hacer que el uso de la IA sea lo más plural y justo posible:

  • Los conjuntos de datos para entrenar una IA son definidos por personas, por lo que pueden estar sesgados o ser incompletos, reflejando los prejuicios raciales, de ideología, de género, etc. de los diseñadores, lo que orientaría las decisiones de la IA a conclusiones sesgadas por dichos rasgos.
  • Como todo proceso de automatización, el uso de la IA puede generar un impacto negativo en el empleo.
  • Una IA no deja de ser software, y por tanto, dependiente de unos factores externos, como el acceso a internet y sensible a fallos como falta de suministro eléctrico, fallos de seguridad o ataques que traten de aprovechar estos fallos.
  • Las distintas aplicaciones, cada vez más sofisticadas y accesibles, que utilizan la IA para generar vídeos o voces, pueden favorecer la desinformación generando fake news que afecten al posicionamiento de la opinión popular, influyan en decisiones tan importantes como unas elecciones o puedan llegar incluso a generar situaciones de conflicto internacional.

Ideas clave

En esta ocasión, os vamos a proponer tres niveles distintos de reto. Cada uno de ellos se construye sobre el anterior, de modo que si completas el primero y quieres tener una experiencia más completa con el Machine Learning, puedes aprovechar el trabajo anterior para completar el nivel 2 en unos minutos. Y si quieres ponerte a prueba tienes el nivel 3, donde el límite solo lo pondrán tus ganas e imaginación. ¿Cuál se adapta mejor a tus intereses? ¡Tú decides!

Ten en cuenta que la rúbrica de evaluación solo contempla el nivel 1. Los niveles 2 y 3 debes tomarlos como una “ampliación” o caminos a explorar para aquellas personas con ganas de profundizar un poco más.

Cuando hablamos de Inteligencia Artificial nos referimos la capacidad de las máquinas de demostrar inteligencia en gracias a una serie de procesos y algoritmos enfocados que resuelvan problemas de forma autónoma, emulando de esta manera lo que abstractamente conocemos con inteligencia, a pesar de que actualmente no existe consenso sobre la definición de inteligencia. En el siguiente vídeo Nuria Oliver, reconocida experta internacional en IA, nos explica qué es la IA,sus potencialidades para mejorar nuestro mundo y las debilidades que presenta en la actualidad.

25 hitos de la inteligencia artificial

La IA, aunque es un tema de actualidad, se ha tratado en distintas épocas de la historia, ya que desde la antigüedad las personas han imaginado máquinas con la capacidad de pensar. En la Grecia clásica encontramoslos míticos autómatas construidos por Hefesto, Talos, para proteger la isla de Creta de los invasores, o la dos mujeres artificiales de oro que lo liberaban de parte de su trabajo. En el Antiguo Egipto se construían figuras mecánicas para sorprender a la multitud con gestos operados por sacerdotes. Existen registros de multitud de autómatas desde la Edad Media hasta la Edad Contemporánea, las famosas cabezas pensantes, autómatas humanoides que realizaban algunas tareas y otros ingenios que contribuyeron a sentar las bases de la tecnología, entre las que cabe destacar “El ajedrecista”, construído en 1912 por el español Leonardo Torres Quevedo, y que se considerada el primer autómata de la historia capaz de jugar al ajedrez. Sin embargo, no es hasta la segunda mitad del s. XX cuando se puede hacer realidad la idea de una Inteligencia Artificial. Haremos ahora un breve recorrido por la historia de la misma mediante 25 grandes hitos de la IA.

¿Cómo aprende una máquina?

El método para entrenar una Inteligencia Artificial para clasificar información y llegar a hacer predicciones es alimentarla con datos, cuantos más, mejor. Para este fin, la ciencia computacional busca desarrollar algoritmos y técnicas para construir modelos de predicción y clasificación a partir de datos conocidos. Esto es lo que se conoce como Aprendizaje Automático, Aprendizaje Automatizado o Aprendizaje de Máquinas (del inglés, Machine Learning).Entre los modelos de aprendizaje podemos encontrar:

  • Aprendizaje supervisado, en el que se entrena al algoritmo mediante un conjunto de entradas o “preguntas”, a las que se llama caraterísticas, y las salidas o “respuestas” correctas, a las que se llama etiquetas con la finalidad de que el algoritmo pueda relacionarlas entre sí y hacer predicciones. Así, un modelo entrenado, al analizar las características de una entrada podrá clasificar el elemento dentro de una u otra etiqueta.
  • Aprendizaje no supervisado, en el que proceso se sustenta únicamente en un conjunto de ejemplos formado tan solo por entradas (características) al sistema. No se tiene información sobre las categorías (etiquetas) de esos ejemplos, por lo que el sistema tiene que ser capaz de reconocer patrones para poder catalogar esas entradas por similitud y etiquetarlas.
  • Aprendizaje semisupervisado, cuyos algoritmos combinan los dos algoritmos anteriores parapoder clasificar de manera adecuada.
  • Aprendizaje por refuerzo, el más usado, en el que la información de entrada es el feedback o retroalimentación que obtiene del mundo exterior como respuesta a sus acciones, el sistema aprende a base de ensayo-error.

En este vídeo del canal Xpikuos podéis encontrar una explicación un poco más detallada de cada uno de los modelos:

Tipos de aprendizaje

La IA para el bien común: Potencialidades y desafíos

Como podemos inferir de lo expuesto hasta ahora, la Inteligencia Artificial contribuye actualmente y lo hará aún en mayor medida en el futuro a mejorar la vida de las personas y el entorno. Durante los últimos años, fruto de los avances en este campo y de de la detección de posibles retos a tener en cuenta en su aplicación, han surgido varias iniciativas a nivel mundial para promover el Big Data y la Inteligencia Artificial para el bien común. Iniciativas como Solve Global Challenges, promovido por el MIT y la Fundación Patrick J. McGovern, que buscan ejemplos del uso de la IA en ámbitos como la economía circular, la innovación impulsada por ciudadanía, el desarrollo de la infancia o las ciudades saludables. En el siguiente enlace podéis ver la gran cantidad de proyectos relacionados con la IA presentados a esta iniciativa.

Mejoras en agricultura

En el campo de la agricultura la IA y el uso de Big Data pretende lograr la máxima eficiencia en el aprovechamiento de los suelos en los cultivos, algo de vital importancia en un momento de la historia como el actual, en el que la creciente demanda de alimentos y de fuentes de energía como el biodiesel choca con preocupaciones globales como como el cambio climático y el agotamiento de los recursos naturales como el suelo, el agua o fuentes de energía no renovables para obtención de combustibles.

La aplicación de la IA en la agricultura permite un mejor balance en estas actividades, reduciendo el impacto de aspectos negativos (como la erosión del terreno o la contaminación) y mejorando la producción y la rentabilidad.

Calidad de vida de personas con discapacidad

La IA ha cambiado el modo en el que todas las personas realizamos muchas de las acciones de la vida cotidiana. Algunos avances que para cualquier persona han significado que una tarea sea más fácil o cómoda, para algunas personas con discapaciad ha supuesto una notable mejora en su autonomía, en su calidad de vida y en su integración social. Podemos encontrar múltiples ejemplos, desde asistentes de voz que facilitan el acceso a la tecnolgía eliminando la barrera que el teclado, el ratón o incluso una pantalla táctil suponen para algunas personas.

Por supuesto, también encontramos aplicaciones más específicas, como sillas de ruedas inteligentes capaces de interpretar órdenes mediante las expresiones faciales del usuario o sillas de ruedas autónomas para desplazarse por un hospital.

La IA también puede ayudar a los cuidadores con proyectos como Insension, que permite monitorizar los gestos y expresiones faciales de personas con discapacidad, principalmente menores, e identificar aquellos que considera relevantes y su significado para comunicar esta interpretación a los cuidadores.

Predicción de fenómenos climáticos

La aplicación de la IA puede ayudar a prevenir fenómenos o incluso catástrofes climáticas mediante el análisis de datos del clima y la elaboración de modelos climáticos. Por ejemplo, en este artículo se explica que las predicciones meteorológicas provienen de estaciones terrestres cuya cobertura puede variar significativamente dependiendo de la zona y no suelen estar disponibles en los océanos, por lo que un pronóstico basado en Machine Learning puede ser de gran utilidad complementando, o incluso sustituyendo a los métodos físicos utilizados hasta ahora.

Cuidades Inteligentes y sostenibles

La Inteligencia Artificial aplicada al día a día de las ciudades puede tener impacto en aspectos muy diferentes de las mismas. Podemos halar de edificios domotizados que faciliten las tareas diarias a las personas que habitan en ellos o los utilizan, de edificios autosuficientes que busquen un equilibrio entre la producción de energía y el consumo de ella. También se puede aplicar el Machine Learning a la movilidad, permitiendo una programación óptima de los semáforos en relación al tráfico existente, redes de vehículos de emergencias conectados a una IA que les ayuda a elegir las rutas con menos obstáculos o el análisis de los desplazamientos de los peatones que permite tomar decisiones más informadas en cuanto a los servicios e infaestructuras necesarias, o incluso de cara al turismo. Todo esto teniendo en cuenta que, además, las ciudades inteligentes tratan de procesar la información gasto de recursos como el agua y la energía para mejorar su eficiencia, métodos efectivos para reducir, reutilizar, reciclar y eliminar sus residuos, buscando reducir la huella de carbono y mejorar la conservación del Medio Ambiente. Podéis encontrar más información en el siguiente enlace.

Conservación del Medio Ambiente

Hay múltiples aplicaciones de la IA para la conservación del medio ambiente. Por ejemplo para reconocer los patrones de comportamiento de la fauna, rastrear las migraciones, monitorizar la actividad o detectar concentraciones de individuos para mejorar la protección de los ecosistemas. En este artículo encontramos posibles aplicaciones orientadas a este fin: separación automática diferentes tipos de residuos reciclables (plásticos, metales, papel, vidrio, residuos electrónicos, etc.), de los que no lo son; procesamiento y reconocimiento automático de imágenes de flora y fauna, lo que podría ayudar al descubrimiento y clasificación de nuevas especies; predicción y simulación de impactos ambientales; prevención de la caza y la pesca furtiva. Como en tantos otros campos, encontramos tantas posibilidades como nuestra imaginación permita.

Prevención y actuación en catástrofes naturales

También encontramos aplicación de IA en la predicción de catástrofes naturales, como pueden ser la inundaciones, creando modelos que ayudan a predecir cuando un río puede verse desbordado, y en qué zonas, así como una estimación del impacto que llegaría a causar, como podemos ver en este artículo.

Así mismo encontramos vías de investigación abiertas a aplicar la IA en la predicción de terremotos, y en actuaciónes tras los movimientos sísmicos, mejorando la planificación para posibilitar que los servicios de emergencias aumenten sus posibilidades de encontrar y ayudar a las víctimas cuando ocurre una emergencia y detectando las zonas menos afectadas para planificar posibles rutas de escape en el futuro, como explica Yanbing Bai, investigador de la Universidad de Tohoku en esta entrevista.

Desafíos en la aplicación de la IA

No sería responsable terminar esta presentación de contenidos sin ver la otra cara de la moneda. Frente a las ventajas y beneficios que la IA nos aporta y aportará en el futuro debemos tener en cuenta que también hay desafíos a tener en cuenta. Como no es el objetivo de este NOOC, me limitaré a citar algunos de ellos que debemos tener presentes para hacer que el uso de la IA sea lo más plural y justo posible:

  • Los conjuntos de datos para entrenar una IA son definidos por personas, por lo que pueden estar sesgados o ser incompletos, reflejando los prejuicios raciales, de ideología, de género, etc. de los diseñadores, lo que orientaría las decisiones de la IA a conclusiones sesgadas por dichos rasgos.
  • Como todo proceso de automatización, el uso de la IA puede generar un impacto negativo en el empleo.
  • Una IA no deja de ser software, y por tanto, dependiente de unos factores externos, como el acceso a internet y sensible a fallos como falta de suministro eléctrico, fallos de seguridad o ataques que traten de aprovechar estos fallos.
  • Las distintas aplicaciones, cada vez más sofisticadas y accesibles, que utilizan la IA para generar vídeos o voces, pueden favorecer la desinformación generando fake news que afecten al posicionamiento de la opinión popular, influyan en decisiones tan importantes como unas elecciones o puedan llegar incluso a generar situaciones de conflicto internacional.

RETO

En esta ocasión, os vamos a proponer tres niveles distintos de reto. Cada uno de ellos se construye sobre el anterior, de modo que si completas el primero y quieres tener una experiencia más completa con el Machine Learning, puedes aprovechar el trabajo anterior para completar el nivel 2 en unos minutos. Y si quieres ponerte a prueba tienes el nivel 3, donde el límite solo lo pondrán tus ganas e imaginación. ¿Cuál se adapta mejor a tus intereses? ¡Tú decides!

Ten en cuenta que la rúbrica de evaluación solo contempla el nivel 1. Los niveles 2 y 3 debes tomarlos como una “ampliación” o caminos a explorar para aquellas personas con ganas de profundizar un poco más.

La importancia de la generalización, categorías y ejemplos

Antes de lanzarnos a programar un proyecto con IA hay que tener en cuenta una de las características más importantes a la hora de generar un modelo de Machine Learning: la generalización.

Que un modelo tenga la capacidad de generalizar quiere decir que a partir de los ejemplos de datos con los que le entrenemos sea capaz de reconocer entradas distintas a aquellas con las que le hemos entrenado.

El algoritmo trata de buscar relaciones entre los ejemplos que hemos introducido para entrenarlo, e intenta reconocerlos en las nuevas entradas que le proponemos, clasificándolas en las diferentes categorías o etiquetas en función de esos patrones.

Para lograr una buena generalización es muy importante contar con una buena cantidad de ejemplos para que el modelo pueda encontrar relaciones en una gama lo más amplia posible, así como tener ejemplos diversos de cada categoría.

Por tanto, a la hora de planificar el entrenamiento debemos reflexionar y conocer en profundidad las características comunes de los ejemplos y tener muy claras las diferencias entre las clases o categorías que vayamos a determinar.

Para facilitar la comprensión de estos conceptos, veremos cómo podrían funcionar en un modelo de ejemplo:

Asistente para reciclaje

Una de las posibles aplicaciones de la IA al servicio del bien común podría ser un asistente virtual entrenado para ayudar a depositar los diferentes residuos en el contenedor adecuado. Este asistente sería muy útil en localidades en las que se inician programas de recogida de basuras más selectivos, incluyendo nuevos contenedores con los que la población no está familiarizada, o en los puntos límpios, donde se separa la recogida en un número aún mayor de contenedores.

Para no extendernos, reduciremos el modelo a dos categorías: Azul (en relación al contenedor azul para recogida de papel y cartón) y Amarillo (referido al contenedor amarillo para la recogida de envases). Añadir nuevas categorías sería muy sencillo, seguro que según lo vayáis leyendo se os ocurre como añadir dos o tres categorías más a nuestro modelo 🙂

Como podéis comprobar, las categorías son cláramete diferenciadoras y excluyentes.

Ahora vamos con los ejemplos: Cuantos más y más variados sean los que utilicemos para entrenar, mejor funcionará el modelo, pero en este caso pondremos 20 ejemplos de cada categoría.

Azul Amarillo
1. Periódicos viejos

2. Revistas antiguas

3. Recortes de papel

4. Caja de cartón

5. Folios usados

6. Restos de cartulina

7. Papel de envolver

8. Bolsa de papel

9. Cartones

10. Un cuaderno

11. Tubos de cartón

12. Diarios

13. Sobres

14. Libros

15. Papel usado

16. Folletos de publicidad

17. Piezas de cartón

18. Hueveras de cartón

19. Tubos de papel higiénico

20. Tubo de servilletas de cocina

 Botellas o garrafas de plástico

Aros que sujetan los packs de latas

Envases de yogur

Bandejas de corcho blanco

Botes de productos de limpieza

Botella de detergente

Envases de cosméticos

Botella de gel

Envase de champú

Bolsas de plástico

Envoltorios de plástico

Papel film

Papel de aluminio

Brick de leche

Brick de zumo

Latas de bebidas

Botes de conserva

Aerosoles

Latas de conserva

Latas de refrescos

NIVEL 1: ¡ACEPTO EL RETO!

¿Cómo utilizar la IA para el bien común? Seguro que a lo largo de este NOOC se te han ido ocurriendo diferentes ideas para aprovechar ese enorme potencial de la IA en beneficiar a la Humanidad de una u otra manera. Ahora es el momento de llevarlo a la práctica.

En este primer reto la propuesta es pensar en una aplicación de la IA para una tarea que repercuta en el bien común y reflexionar sobre el modelo necesario para llevarla a cabo.
El trabajo que te proponemos que realices es una infografía, presentación de diapositivas, vídeo o cualquier otro medio que consideres adecuado para exponer tus ideas en el que se vean reflejados los siguientes puntos:

1. ¿Qué situación o problema se pretende mejorar con la aplicación de la IA?
Describe brévemente el ámbito de aplicación del modelo y la situación o problema que se quiere trabajar aplicando la IA. (Extensión sugerida: entre 100 y 150 palabras).

2. ¿Cómo podría la IA contribuir a la mejora de esta situación?
Piensa en una aplicación de la IA para una tarea que pudiera repercutir positivamente en la situación descrita en el punto uno.  (Extensión sugerida: entre 50 y 100 palabras).
Si no se te ocurre ninguna, aquí tienes algunas ideas que puedes usar como inspiración.

3. Define las categorías o clases
Estudia cómo funcionará tu aplicación para definir las categorías o clases en las que la IA tendrá que clasificar la información para que cumpla su objetivo adecuadamente.

4. Piensa en 15 ejemplos para cada categoría.
Recuerda que tienen que ser ejemplos representativos de cada categoría, pero variados entre ellos para que el modelo sea capaz de generalizar correctamente.

Seguro que tienes ya muchas ideas pero por si acaso aquí tienes alguna más:

        • ¿Dónde tiro esto? Una IA nos ayuda a reciclar indicando a qué cubo va cada residuo.
        • Asistente de recuperación de animales. Una IA nos indica cómo actuar al encontrar un animal salvaje herido y a quién avisar.
        • Ayuda en el hogar. Al indicar algúna incidencia o accidente doméstico una IA nos indica cómo actuar y alerta a los servicios de emergencia adecuados si fuera necesario.
        • Asesor de cultivos. Según los parámetros de luz solar, precipitaciones, temperatura… una IA recomienda el mejor cultivo para ese terreno.
        • ¿Llevas mascarilla? Una IA detecta si estás utilizando mascarilla. Si no lo haces te invita a ponerte una antes de poder acceder al edificio.
        • Carril prioritario. Una IA detecta si un vehículo es colectivo o de emergencias y le permite acceder a un carril prioritario de la carretera.
        • Comunicador gestual. Una IA interpreta una serie de gestos y reproduce los mensajes asociados a cada uno de ellos.

NIVEL 2: ¡QUIERO MÁS!

¿Has completado el primer reto? ¿Te gustaría comprobar como funciona en un modelo REAL de Machine Learning? En ese caso, anímate con el NIVEL 2, en el que utilizaremos los datos del NIVEL 1 para crear un modelo de Machine Learning.

Así es como lo podemos hacer, paso a paso, y en tan solo unos minutos:

1. Entra en la web de LearningML (https://learningml.org/) y haz clic en Comenzar.

2. Selecciona el tipo de modelo que quieres entrenar: Para reconocer textos.

    3. Añade como clases las categorías que has definido

4. Añade los ejemplos que has escrito para cada una de ellas.

5. Entrena el modelo.

6. Prueba el modelo. Recuerda utilizar expresiones diferentes a las que has utilizado en el entrenamiento para comprobar que generaliza correctamente.

7. Disfruta poniéndolo a prueba con diferentes ejemplos para comprobar lo bien que generaliza!

8. Amplia tu entrega: El trabajo que te proponemos que realices en este nivel es la ampliación de la infografía, presentación de diapositivas, vídeo o cualquier otro medio que hayas utilizado en el NIVEL 1 con una captura de pantalla de tu modelo de LearningML en la que se vean los datos de entrenamiento del modelo y los datos de la calsificación de un ejemplo en la zona de prueba (o un vídeo del proceso).

Entrenamiento de un modelo de texto

NIVEL 3: ¡A POR TODAS!

¿Sabes programar con Scratch o te apetece dar tus primeros pasos? ¿Quieres probar tu modelo de Machine Learning en un entorno más visual? En ese caso… ¡En NIVEL 3 es para ti!

En este último nivel utilizaremos el modelo creado en Learning ML para añadir Inteligencia Artificial a un modelo de Scratch. Ten en cuenta que, por la extensión y contenidos de este MOOC, no es posible dar una información muy detallada del uso de Scratch, así que si decides llevar a cabo este nivel del reto sin dominar el programa es probable que te lleve más tiempo del estipulado (aunque también puede ser una gran experiencia…) y que el proyecto lo tendrás que hacer en la versión de Scratch accesible desde LearningML, no desde la web oficial de Scrtach, ya que ésta no permitiría la inclusión de los bloques de Machine Learning.

Tras los pasos dados en el NIVEL 2 para generar el modelo de ML:

  1. Entra en la web de LearningML (https://learningml.org/) y haz clic en Comenzar.
  2. Selecciona el tipo de modelo que quieres entrenar: Para reconocer textos.
  3. Añade como clases las categorías que has definido
  4. Añade los ejemplos que has escrito para cada una de ellas.
  5. Entrena el modelo.
  6. Prueba el modelo. Recuerda utilizar expresiones diferentes a las que has utilizado en el entrenamiento para comprobar que generaliza correctamente.

Añadiremos el siguiente:

7. Haz clic en el gato de Scratch y programa tu proyecto.

8. ¡Disfruta probándolo!

9. Amplia tu entrega: El trabajo que te proponemos que realices en este nivel es la ampliación de la infografía, presentación de diapositivas, vídeo o cualquier otro medio que hayas utilizado en el NIVEL 2 con una captura de pantalla de los bloques de programación de tu proyecto y dos o tres capturas de pantalla de momentos representativos del proyecto funcionando (o un vídeo del proceso).

A continuación se presenta el proyecto básico que puede servir como base para desarrollar tu propuesta personalizada:

Proyecto con un modelo de texto

Autoevaluación y evaluación entre pares

Este reto es una actividad de evaluación entre pares (P2P), en la que debes seguir los siguientes pasos:

  • Tu respuesta: Escribe la URL pública de tu reto en el apartado “Introduce tu respuesta a la pregunta anterior” y envía tu respuesta.
  • Evalúa tu respuesta: autoevalúa tu entrega seleccionando la puntuación de cada criterio y comentando aquellos aspectos que consideres necesario mejorar o resaltar.
  • Evalúa a tus compañeros: completa la evaluación de, al menos, 2 de tus compañeros de NOOC, siguiendo los mismos pasos que has realizado en la autoevaluación.

Una vez finalizados los 3 pasos, y una vez tu trabajo haya sido calificado por otros dos compañeros, podrás ver los resultados relacionados con Tu calificación y las 10 respuestas mejor valoradas de los participantes en esta experiencia de aprendizaje, justo debajo. No olvides echar un vistazo a tu barra de Progreso, en el menú superior del NOOC.

Utiliza este tutorial si necesitas ayuda para realizar la actividad.

A continuación te ofrecemos una rúbrica de evaluación para esta actividad, que te será de ayuda tanto a la hora de realizar tu reto como para poder evaluar el trabajo realizado por algunos de tus compañeros del NOOC.

Visual Thinking. Unidad3. Neurociencia, rutinas de pensamiento y diversidad en clave visual

Unidad 3

Neurociencia, rutinas de pensamiento y diversidad en clave visual

Reto Unidad 3:
 Mi unidad didáctica es para el ámbito científico tecnológico de secuncaria.

Ahí va mi mapa visual con Genially. Si se clica en el símbolo “+”, hay más información de la del mapa.

 

Atención a la diversidad:

No cabe duda que el visual thinking no solo es una potente herramienta que favorece el aprendizaje de los alumnos, sino que permite que alumnos que presentan necesidades especificas de apoyo educativo desarrollen competencias que de manera tradicional no conseguirían, y mejoran su comunicación a través de los dibujos.

Además de mejorar la memoria y la concentración, también colabora en el desarrollo creativo, emocional y promueve la reflexión sobre el propio aprendizaje del alumno.

Existen diferentes métodos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestésico.

En el caso del alumnado con transtornos específicos de aprendizaje, se reduce una gran parte de contenido en forma de texto, facilitando el aprendizaje.

En el caso del alumnado con transtornos de deficit de atención, el visual thinking despierta su interés y hace que no tenga que estar durante una gran parte del tiempo atendiendo sin opción de moverse.

En el caso del alumnado con deficiencia intelectual, los dibujos son una manera simple de ofrecer contenidos.

En alumnado con altas capacidades se fomenta y desarrolla su creatividad.

En alumnado con TEA se fomenta su desarrollo verbal utilizando los dibujos como parte de su lenguaje

Entre otros, el VT mejora:

– Mejora la comprensión.
– Ayuda a la expresión y a la comunicación.
– Fomenta la inclusión y las relaciones.
– Desarrolla la autonomía y al desarrollo personal.
– Ayuda a organizar mejor las ideas y los conocimiento.
– Respeta los tiempos y los ritmos de los alumnos.
– Motiva.
– Aumenta la autoestima.

Sketchnoting:
A partir del video 3.1:

Enlace a mi sketchnotes.

Objetivos

Objetivos

En respuesta a la manera en que el cerebro percibe estímulos que son la base de los aprendizajes y en cómo elabora patrones, proponemos para esta tercera unidad los siguientes objetivos:

  • Relacionar el visual thinking con algunos de los descubrimientos de la neurociencia.
  • Conectar el visual thinking con el visible thinking, centrándonos en las rutinas de pensamiento.
  • Descubrir formas de aplicar el visual thinking para desarrollar contenidos relacionados con las ciencias, la atención a la diversidad y otras competencias.

Proyectos colaborativos

El mundo educativo sigue buscando nuevas vías para acercar y facilitar el aprendizaje en sus aulas. Eso explica que, en las redes sociales, hayan surgido propuestas colaborativas docentes que buscan contagiar y ofrecer apoyo e información acerca de nuevas metodologías, técnicas o estrategias para utilizar en el aula que impliquen una facilitación, un aumento de la motivación y una cercanía a la realidad.

En contacto directo con el visual thinking, los dos movimientos más relevantes en España son:

  • No me cuentes historias… ¡Dibujámelas! Un grupo amplio de maestros, profesores y educadores interesados en utilizar el dibujo como herramienta para diseñar, elaborar y compartir narrativas visuales a través de la combinación de palabras e imágenes.
  • VTFOL “Think FOL, visual JOB” , blog que reúne el trabajo de un importante grupo de profesorado y alumnado de Formación y Orientación Laboral (FOL), comprometidos y convencidos del potencial de la herramienta.

Ambos proyectos han surgido ante la necesidad que muchos docentes tienen de integrar estilos diferentes de aprendizaje y de atender dificultades a través de metodologías que generan estrategias que no suponen una carga excesiva para sus alumnos.

¿Por qué lo visual?

Nuestro cerebro es un procesador innato de imágenes. La capacidad del córtex sensorial de la visión es mayor que la destinada a otras funciones. Es por ello por lo que el visual thinking se presenta como una herramienta eficaz y práctica para el aula, ya que permite aprovechar las habilidades que ya tenemos y desarrollarlas en la dirección que queramos: cognitiva, analítica, de pensamiento, etc.

Utilizar el visual thinking como soporte de metodologías activas del tipo Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Design Thinking, rutinas de pensamiento, etc, sirve de entrenamiento a los estudiantes en las tareas de búsqueda de los patrones o estructuras subyacentes tanto en contenidos como en procesos de aprendizaje.

Como dice Stephen Few (en inglés), “el cerebro humano es un puente buscador de patrones”. La Teoría de la Gestalt nos plantea que, aunque aprendemos a través de los sentidos, las personas no somos receptoras pasivas de los estímulos visuales, sino que cada quien aporta sus propios elementos para organizar el estímulo. La percepción no es un acto universal y común a todos, sino que depende del contexto y de la experiencia previa del sujeto.

Para la Gestalt, la capacidad innata para decodificar y percibir los estímulos del exterior queda recogida en una serie de leyes o principios de organización perceptiva, que permiten captar de forma integral las imágenes.

Algo tan sencillo como modificar los atributos preatencionales, como son la dirección, la forma, la textura, cambiando el color de un objeto, dibujando una figura incompleta, acercando en el espacio elementos similares, provoca que el proceso atencional, que requiere mayor concentración, se modifique. Conocer las leyes de la percepción nos ayuda a entender cuál es la mejor manera de presentar la información para que sea tenida en cuenta.

Para conocer un poco más sobre cómo funciona la percepción, puedes visitar la Enciclopedia interactiva de la percepción visual, que es un magnífico recurso.
Ideas clave
 

Ideas Clave

El cerebro humano procesa la información visual de forma muy rápida ya que, ante una imagen, activa un mayor número de neuronas. Los estudios neurocientíficos de la década de los 80 del siglo pasado nos explicaron que las funciones de los hemisferios cerebrales son diferentes, lo que hizo que se pensara que ambos trabajaban de forma independiente. Hoy en día, sabemos que no existe dicha dicotomía y que la transferencia de información entre ambos hemisferios a través del cuerpo calloso es constante.

El visual thinking, herramienta que puede utilizarse en cualquier nivel educativo, nos proporciona una forma de trabajo que integra las funciones de ambos hemisferios:

  • Aquellas relacionadas con el hemisferio izquierdo, como son el lenguaje, la lógica y el análisis, que necesitan procesos de pensamiento más ordenados y sistemáticos.
  • Las propias del hemisferio derecho y el pensamiento creativo, como la visión global, holística, que funciona procesando la información de forma simultánea.

Desde otro punto de vista, en la charla TED “Tres maneras en que el cerebro crea significado” (en inglés), Tom Wujec amplía la información sobre las áreas del cerebro en las que se crea el significado de las palabras, las imágenes y las emociones que conectan directamente con el aprendizaje.

Atención y memoria

El rendimiento mental es la capacidad que un alumno tiene de mantener la atención en el proceso de aprendizaje, memorizar de forma continuada durante cierto tiempo y poder utilizar lo aprendido para producir nuevo conocimiento. Son, por tanto, tres procesos cognitivos los que intervienen: la atención, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas.

Dos de los elementos clave en el uso del visual thinking son la atención y la memoria a partir de la creación de modelos mentales sobre el entorno que se percibe.

La atención es fundamental para determinar la capacidad y la velocidad con la que procesamos la información. De acuerdo con la forma en que nuestro cerebro reacciona a un estímulo, las imágenes nos permiten comprender información compleja más rápidamente, por lo que el uso del visual thinking puede ayudarnos a trabajar este aspecto. Ejercicios como la asociación visual, la percepción de diferencias entre dos imágenes, el seguimiento visual o el coloreado de mandalas, que se proponen en el documento “Pautas y actividades para trabajar la atención”, son muy útiles a la hora de entrenar la atención de los alumnos.

Otro elemento importante en el aprendizaje es la memoria, la cual no es un evento cerebral único, sino que hay varios tipos. Por un lado, están las memorias implícitas o inconscientes, que no pueden ser expresadas de modo verbal consciente, como por ejemplo el acto de andar en bicicleta o teclear un ordenador. Por otro, tenemos las memorias explícitas o conscientes, que pueden ser evocadas, bien como pensamiento, bien como imagen visual. En este tipo de memoria es donde el visual thinking puede ser de utilidad, ya que recoge en una sola imagen toda una serie de conceptos o contenidos, de forma que el acceso consciente a ellos se simplifica.

Te animamos a compartir tu reflexión sobre cómo trabajas la atención y la memoria en tu actividad habitual en el aula utilizando los canales habilitados para ello, tanto en el grupo de Twitter con la etiqueta #VisualMooc, como en el grupo de Facebook de este MOOC.
 

Rutinas de pensamiento

Las rutinas de pensamiento son una serie de estrategias cognitivas que se utilizan con el objetivo de desarrollar una cultura de pensamiento en los estudiantes. Estas rutinas se presentan en forma de preguntas o afirmaciones abiertas que son una provocación continua para justificar, profundizar y cuestionar cualquier contenido, por lo que se convierten en un motor de pensamiento que, con el tiempo, los estudiantes utilizan de forma natural.

Las rutinas de pensamiento se estructuran en pasos fáciles que se utilizan de forma repetida, ya sea individual o colectivamente. Están formuladas con el objetivo de que el pensamiento se haga visible, que todos lo vean, aprecien y desarrollen capacidades. Es en este punto donde podemos encontrar la confluencia entre el visible thinking y el visual thinking, ya que algunas de las rutinas que se proponen pueden ser fácilmente dibujadas, lo que contribuye a la identificación y asimilación de los patrones que estructuran el pensamiento.

Cuando las rutinas de pensamiento se utilizan, contribuyen al entrenamiento de la metacognición o la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Además, posibilitan la adaptación del aprendizaje al contexto personal del estudiante, a sus conocimientos previos y, cuando se trabajan de forma colaborativa, permiten el desarrollo de las competencias comunicativas.

Como material complementario sobre rutinas de pensamiento, os recomendamos las siguientes páginas:

Hábitos de pensamiento

Los investigadores del Proyecto Cero definen el pensamiento eficaz como aquel que aplica una serie de hábitos de pensamiento (persistencia, control de la impulsividad, búsqueda de la precisión, comunicación clara, escucha empática…) que permiten al alumnado realizar determinadas acciones de forma autónoma y reflexiva: tomar decisiones, argumentar, planificar, etc.

Una sencilla manera de introducir el visual thinking en el aula es con la utilización de rutinas de pensamiento (thinking routines) que permitan instaurar un hábito productivo de aprendizaje. Estas rutinas, que pueden ser canalizadas a partir de acciones (pensar, reflexionar, observar, hacer, dibujar, compartir…), configurarán el pensamiento visible: aquel que ha seguido el proceso que el propio cerebro realiza desde que percibe un objeto hasta que lo identifica y le da nombre y significado. La representación y estructuración de este proceso en mapas visuales de pensamiento puede servir de apoyo a los alumnos a la hora de emplear las rutinas para resolver problemas.

En cierta manera, esta forma de trabajo en el aula tiene mucho que ver con el patrón (o rutina) que Dan Roam propone para organizar el proceso del visual thinking en cuatro acciones: mirar, ver, imaginar y mostrar.

  • Mirar lo que nos rodea, recopilando información sobre lo que tenemos delante, utilizando preguntas como: ¿qué hay allí?, ¿hay mucho?, ¿qué falta?, ¿qué reconozco? y ¿qué me resulta confuso?
  • Ver de forma más detallada, seleccionando información e identificando patrones. Las preguntas relacionadas con esta acción son: ¿conozco esto?, ¿lo he visto con anterioridad?, ¿identifico algún patrón o esquema? y ¿qué puedo aprovechar de lo que veo?
  • Imaginar para reorganizar la información y que las ideas nuevas surjan a partir de preguntas como: ¿hay otras formas de organizar lo que veo?, ¿cómo encaja esto en lo que ya sabía? y ¿puedo utilizar otra estructura?
  • Mostrar para cerrar el proceso contestando a las preguntas: ¿cuál es la forma más adecuada de dibujar mi idea? y ¿este mapa visual recoge la información más importante?

De entre las estrategias de visual thinking más utilizadas está el método VTSt de Abigail Housen, que utiliza imágenes artísticas para generar un proceso reflexivo en el alumno a partir de 3 propuestas: la observación, el descubrimiento y el significado. Todas ellas con la idea de desarrollar competencias comunicativas, habilidades de pensamiento y construcción colectiva del conocimiento a partir de la generación de ideas.

Aunque el visual thinking en sí mismo se centra en las imágenes, éstas no tienen por qué ser artísticas. En el caso de las rutinas, debido a que contienen un valor visual de carácter universal, se transforman en un factor clave para desarrollar la competencia de aprender a aprender. Junto a ello, la Teoría del desarrollo estético nos introduce igualmente en la idea de que las imágenes nos llevan al desarrollo de la autonomía, del análisis crítico y de la comprensión a través de sus 5 etapas.

Atención a la diversidad

“Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, cuyo objetivo es aumentar (aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación de muchas personas (…).”

“La comunicación por medio de estos sistemas incluye diversos sistemas de símbolos, tanto gestuales (mímica y gestos o signos manuales) como gráficos o visuales (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) que se adaptan a las necesidades de personas con edades y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy diferentes.”

ARASAAC ¿Qué son los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación?

El uso de imágenes y técnicas de visual thinking proporciona herramientas para los alumnos con dificultades en alguno de los procesos comunicativos. A modo de ejemplo, en el artículo “My Experiences with Visual Thinking Sensory Problems and Communication Difficulties” (en inglés), se describe la experiencia de una persona con TEA.

En la siguiente tesis, El pensamiento visual en personas con autismo, se plantea la relevancia de utilizar elementos y recursos visuales (no sólo con alumnos con necesidades educativas especiales) con el objetivo de fomentar su inclusión en el aula ordinaria y, a su vez, mejorar el rendimiento del resto de alumnos.

¿Te apetece probar la herramienta Pictotraductor con la que puedes experimentar el uso de los pictogramas para traducir frases?

Metodologías activas

Actualmente, algunos centros y aulas están llevando metodologías más activas al aula, por la necesidad de un cambio que fomente el desarrollo de competencias, destrezas y habilidades que promuevan un aprendizaje más comunicativo, colaborativo e inmerso en la realidad social de los alumnos.

En relación con el tratamiento de las ciencias, se puede apreciar que, si se complementa con herramientas de visual thinking, se facilita la construcción de hipótesis y el reflejo de procesos de causa-efecto, como pone de manifiesto un exponente de la talla de Bernstein en el libro El secreto de la creatividad.

Por otro lado, estamos viendo cómo la escuela se está acercando a otras ciencias relacionadas con el mundo de la empresa, y está acogiendo algunas de sus estrategias, como son la creación de proyectos o el diseño, para incorporarlas en el aula. El traslado queda patente en metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y el Design Thinking, que se benefician del visual thinking para concretar itinerarios de aprendizaje en los que predominan la acción y el pensamiento del alumno a la hora de resolver problemas.

Competencias matemática y científica

Nuestra mente está en continua interpretación de la realidad, creando modelos mentales de lo que percibe, identificando características de los objetos para situarlos, estructurarlos e integrarlos en conjuntos más complejos que expresen significados.

Las bases neurocientíficas que demuestran que nuestra mente percibe patrones las podemos ver en este vídeo, que nos habla de cómo encontramos patrones a nuestro alrededor y cómo percibimos en función de ello. La naturaleza funciona a partir de patrones perfectamente estructurados, desde una célula y sus axones hasta el sistema que siguen algunos animales para organizarse.

Tres maneras en que el cerebro crea significado (en inglés) nos presenta las áreas del cerebro donde se crea el significado tanto de palabras, como de imágenes e, incluso, de las emociones que conectan directamente con el aprendizaje.

En el desarrollo de competencias es interesante comprobar cómo el visual thinking puede resultar una estrategia interesante y muy útil. Los siguientes enlaces atienden a las competencias científica y matemática:

Graphic Recording

Uno de los recursos que el visual thinking utiliza es la técnica del graphic recording: la habilidad para sintetizar las ideas generadas en un proyecto o en la resolución de un problema. Supone la adquisición y el desarrollo de competencias analíticas que, previamente, han supuesto una reestructuración de nuestra mente, de nuestros pensamientos y, por tanto, de la manera en que interpretamos la realidad.

Es algo que, en el S.XXI, se contempla como necesario para ser capaces de enfrentarnos a problemas que todavía desconocemos; en definitiva, algo que debemos fomentar en el aula.

Beneficios que el graphic recording nos proporciona en el aula:

  • Desarrollar nuestra atención por medio de la identificación de palabras clave que guíen nuestra representación en clave visual thinking. De este modo, se contribuye a la concreción y a la eficacia,  logrando así la comprensión de los conceptos. El uso de metáforas visuales provoca que construyamos significados.
  • Abrir la mente y, con ello, nuestro proceso creativo con el objetivo de que se haga visible y sea comprensible para nosotros o para la audiencia. Esa pequeña dosis de adrenalina que el cerebro necesita para despertar a nuevas ideas.
  • Favorecer la retención a largo plazo. La mayor parte de la población desarrolla la memoria visual o fotográfica en mayor grado que la textual debido a la simplicidad en la percepción de las imágenes. Permite la decodificación y comprensión directa de las imágenes.

Algunas sugerencias para llevar el graphic recording al aula son: evaluar un contenido que siga una secuencia temporal o conceptual; exponer oralmente un contenido; prototipar o maquetar un diseño y fomentar el pensamiento colectivo, abriendo el espacio a la construcción colectiva; para tomar apuntes, reflexionar sobre lo tratado en una ponencia, seminario o en una visita de expertos.

Sketchnoting

El sketchnoting, uno de los formatos que utiliza el visual thinking, es el nombre que recibe la toma de apuntes visuales; se trata de una técnica que permite escuchar, conceptualizar, sintetizar, dibujar y recordar lo esencial de algo que estamos escuchando. Mike Rohde es el impulsor de todo un movimiento en la Red en torno a esta práctica, que propone escribir y dibujar de forma jerárquica para conceptualizar y ordenar diferentes contenidos. Entre sus múltiples propuestas relacionadas con la práctica de las notas visuales, una de las más recientes ha sido la celebración el 11 de enero el Día Internacional del Sketchnoting, que tuvo su difusión en Twitter bajo el hashtag #snday2017.

En la Red podemos encontrar diferentes ejemplos, relacionados o no con el mundo de la empresa, que utilizan esta técnica, por lo que te será fácil encontrar mayor información sobre la misma.

¿Te animas a realizar una práctica? Puedes trabajar sobre cualquiera de los vídeos de las Ideas Clave. Para empezar , siéntate en un lugar tranquilo, con todo el material a mano (papel, lápiz, goma, algún rotulador…) y concéntrate. Para trabajar el sketchnoting, tienes que prestar mucha atención y realizar una escucha activa al tiempo que vas garabateando y tomando apuntes de lo que escuchas. Trata de organizar las ideas más importantes en el papel, agrupando aquellas que consideres están relacionadas, creando vínculos entre temas y jerarquizando los conceptos por medio de tamaño o color.
Reto
 

Reto

Conectar la manera de aprender con la de pensar nos permite analizar y valorar el uso de estrategias prácticas que incidan directamente en nuestro trabajo.

Al igual que las conexiones cerebrales crecen ante los estímulos visuales permitiendo que la fase ejecutiva “piense” y actúe en correspondencia, las competencias van desarrollándose en paralelo fomentando una serie de hábitos y rutinas que nos facilitan el trabajo, creando un entrenamiento que facilitará la inmersión en tareas más complejas.

Por todo ello, te proponemos un nuevo reto: crear un mapa visual, adaptado a tu ámbito profesional, en el que recojas un proyecto o tarea relativa a un contenido que hayas seleccionado del currículo. La función del mapa va a ser la de facilitar el recorrido que ha de seguir el estudiante delimitando las acciones que ha de realizar para llevar adelante el proyecto.

Mapa visual

Para diseñar el mapa visual, lo primero que tienes que hacer es definir cuáles son los aspectos fundamentales que se han de tener en cuenta a la hora de diseñar cualquier proyecto: objetivos, tareas, producto final, recursos, agrupaciones, evaluación, etc., para después organizarlos y dibujarlos siguiendo el esquema que mejor se adecue a tu forma de procesar el pensamiento.

Una vez que tengas clara la organización del esquema que vas a dibujar, tienes dos opciones:

  • Si optas por el trabajo manual, puedes utilizar papel, lápiz y rotuladores para crear el mapa. En este caso, una vez acabado, lo tendrás que fotografiar o escanear.
  • Si tu opción es la digital, puedes utilizar una tableta o un ordenador para crear el mapa.

Antes de continuar, si necesitas un ejemplo, puedes revisar la organización del siguiente canvas para el diseño de proyectos y utilizarlo como esquema sobre el que trabajar. Otro esquema organizativo en el que puedes basarte es el hexágono didáctico para concretar, matizar y dar forma a las ideas generadas en torno a un proyecto de iniciativa y emprendimiento educativo.

Este reto es una actividad de evaluación entre pares (P2P), en la que debes seguir los siguientes pasos:

  • Tu respuesta: Escribe la URL pública de tu reto en el apartado “Introduce tu respuesta a la pregunta anterior” y envía tu respuesta.
  • Evalúa tu respuesta: autoevalúa tu entrega seleccionando la puntuación de cada criterio y comentando aquellos aspectos que consideres necesario mejorar o resaltar.
  • Evalúa a tus compañeros: completa la evaluación de, al menos, 3 de tus compañeros de MOOC, siguiendo los mismos pasos que has realizado en la autoevaluación.

Al finalizar estos 3 pasos y una vez que tu entrega sea evaluada, podrás ver los resultados relacionados con tu calificación y las mejores respuestas de tus compañeros. Utiliza este tutorial si necesitas ayuda para realizar la actividad. La siguiente rúbrica te orientará a la hora de realizar el reto y te ayudará a evaluar los trabajos de tus compañeros de MOOC. Es importante que la tengas presente para saber qué criterios de evaluación debes considerar a la hora de realizar el reto.

Rúbrica evaluación

Visual Thinking. Unidad2. MaterialesHerramientasBibliotecaVisual #VisualMooc

Unidad 2

Materiales y herramientas /// Biblioteca Visual

Materiales y herramientas
Aplicaciones digitales. Breve muestra de algunas de ellas:

 
El manual: (no sé dibujar…)
Mis conclusiones sobre la actividad:

Destaco de esta parte, la  manera como  presentaron el Zentangle en lo personal me enamoró junto con la definición que compartieron de “Garabatear con arte”.

A continuación, mi prueba con el Zentangle:

Yo no sé dibujar, está claro, pero me gustaría aprender, por esto también intento el manual, aunque cabe reconocer, que hay muchas aplicaciones que nos puedan servir de ayuda.

Hablan muy bien de la herramienta Procreate, aunque veo que sólo se puede usar con iOS y iPadOS; no los tengo.

Reto unidad 2: Biblioteca visual

Se trata de contestar con dibujos a las seis preguntas básicas que Dan Roam plantea:

¿Quién presenta la idea?/¿Qué idea?

¿Cuánto la valoramos?

¿Dónde surge?

¿Cuándo?

¿Cómo nace?

¿Por qué es importante?

Aquí va mi propuesta digital realizada con el Autodesk Sketchbook, hecha al ordenador:

Propuesta a mano:

La original:

Con un filtro de la cámara de la tablet; me ha gustado:

Reflexión del reto:

Sí, no sé dibujar, aunque me ha gustado experimentar y descubrir un poco cómo funciona el programa Sketchbook; por capas. Pienso que tiene un gran potencial, y podré aprender bastante.

Objetivos


Una primera aproximación al Visual Thinking nos obliga a diferenciar entre el dibujo artístico y el dibujo de conceptos.

  • Para el dibujo artístico, es necesaria una formación específica encaminada a la representación icónica de los objetos que nos rodean.
  • El dibujo de conceptos, sin embargo, se materializa a través de formas simples como son puntos, líneas de diferentes tipos y formas planas que se combinan entre sí para crear imágenes muy alejadas de los parámetros renacentistas de la copia de la realidad. La inclusión de etiquetas o palabras clave refuerza el contenido visual y lo hace más accesible.

Los primeros pasos para iniciarte en el Visual Thinking son sencillos si conoces unos pequeños trucos que te permitan romper el bloqueo y disfrutar del dibujo.

No es necesario realizar grandes obras, sino que podemos comenzar con un texto corto en el que sustituyamos algunas palabras por pequeños pictogramas para comprobar el valor que la imagen tiene dentro del contenido. Poco a poco, veremos que es fácil ir traduciendo más palabras hasta que sólo quedan algunas que complementan a las imágenes.

Conocer qué elementos participan del pensamiento visual, explorar los distintos formatos, patrones y herramientas con los que podemos trabajar, y generar una biblioteca básica de recursos visuales son los objetivos que tenemos para esta segunda unidad. ¿Nos acompañas?

Dibujar con el lado derecho del cerebro

En los años 50 y 60, el neurocientífico y premio nobel Roger W. Sperry realizó una investigación en la que constató que el cerebro utiliza dos formas de pensamiento diferentes: una, el lado izquierdo, verbal, analítico y secuencial, que sirve para entender los detalles; la otra, el lado derecho, visual, complejo, totalizador, perceptivo y simultáneo, que permite la comprensión global de la información.

A partir de esta investigación, y basándose en su propia experiencia, la profesora de arte Betty Edwards publica el libro Nuevo aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro, una obra en la que se plantea que la principal razón de que una gran mayoría de adultos no progrese en sus habilidades de dibujo, más allá del desarrollo alcanzado a los nueve o diez años, es que el sistema educativo se centra fundamentalmente en el modo de aprender propio del hemisferio izquierdo (verbal, racional y temporal).

La Doctora Edwards propone una serie de ejercicios con los que desarrollar las cinco habilidades necesarias para la realización de cualquier dibujo: la percepción de los contornos, la percepción de los espacios, la percepción de las relaciones, la percepción de la luz y la sombra y la percepción de la totalidad o la gestalt. Su intención es resolver el dilema que existe entre una forma de conocimiento verbal, analítico, lineal y objetivo y el modo de trabajo intuitivo, subjetivo, relacional, holístico e independiente del tiempo que precisa la práctica del dibujo.

Aunque el propósito de este MOOC no es el aprendizaje del dibujo, realizar algunos de los ejercicios propuestos en el libro de Edwards puede sernos de utilidad a la hora de acceder a un estado de aprendizaje apropiado para dibujar.

Para ampliar la información relacionada con el arte y el aprendizaje del dibujo, te sugerimos este listado de ebooks gratuitos (en inglés).

Entrenando con el Zentangle art

Zentangle art es una forma de acercarse al mundo del dibujo que ha adquirido gran popularidad en estos últimos tiempos, hasta el punto de que no hay librería en la que no se le dedique una sección. El Zentangle art, que ha sido patentado en Estados Unidos por los artistas Maria Thomas y Rick Roberts, propone una forma de dibujar basada en el trazado de patrones que combinan lo simple con lo complejo y fluye en líneas que se conforman en nuevas formas y diseños. Según sus promotores, el uso repetitivo de formas geométricas y curvilíneas fomenta la calma y la meditación, por lo que, además de ejercitar la mente, puede ayudarnos a recuperar el gusto por una forma de expresión, el dibujo, frente a la cual mucha gente se muestra reticente.

En un sentido práctico, el Zentangle art puede resultarnos útil para el entrenamiento de habilidades en la creación de patrones gráficos. Podemos aprovechar la gran cantidad de material que existe en la red para acercarnos a la experiencia de dibujar de un forma agradable y romper el bloqueo que nos impide disfrutar de la misma.

Observa en el vídeo la simplicidad de las formas en la realización de un zentangle y cómo la consecución de patrones, de una manera pausada, facilita la meditación, la atención total sobre el contenido y el flujo de pensamiento a través de la imagen.

En el artículo Cinco motivos para iniciarse en el Zentangle, encontramos algunos ejemplos de cómo este método te permite desbloquear tu experiencia con el dibujo. Si quieres profundizar en este método, en Zentangle (página en inglés) encontrarás información más detallada sobre su historia, algo de teoría y una completa galería en la que encontrar inspiración.
Ideas clave

El Visual Thinking es una herramienta de trabajo que utiliza dibujos sencillos y textos simples o palabras claves para analizar y representar la realidad. Se trata de un tipo de lenguaje visual alejado de lo artístico en el que se emplean elementos como el dibujo de personajes, la tipografía, conectores, marcos, viñetas, sombras, etc., organizados en esquemas visuales, y que sirven para la organización tanto del pensamiento como de los contenidos de cualquier texto.

Una de las principales pruebas a las que nos enfrentamos a la hora de utilizar esta herramienta es superar el temor que nos provoca la idea de dibujar. Para ello, solo tenemos que pensar que una de las primeras formas con las que aprendimos a comunicarnos fue el dibujo. En la etapa infantil, el dibujo se acepta tal y como se produce, sin parámetros de calidad específicos. Si somos capaces de vencer la vergüenza y romper el bloqueo, lograremos disfrutar de una forma de hacer que, con un poco de práctica, reconoceremos como propia.

Formatos, patrones y herramientas

Los principales formatos del visual thinking dependen del dónde y cómo se recibe la información, además del tamaño del gráfico visual resultante:

  • Las notas visuales o sketchnotes son apuntes que se realizan en pequeños cuadernos o libretas de formato reducido.
  • Los mapas visuales son estructuras algo más elaboradas que se basan en los organizadores gráficos y que, por medio de dibujos e ideas clave, sintetizan cualquier contenido.
  • En el caso de graphic recording, se trata de un ejercicio que requiere de una mayor profesionalización, ya que se realiza en tiempo real, por lo que son necesarias una gran capacidad de escucha activa y velocidad de síntesis.

Conocer los patrones u organizadores gráficos que puedan servir de base para estructurar cualquier contenido es fundamental a la hora de sintetizar visualmente la información y sirve para el desarrollo de diferentes destrezas de pensamiento analítico, crítico y creativo.

Nuestra mente está en continua interpretación de la realidad, creando modelos mentales de lo que percibe, identificando características de los objetos para situarlos, estructurarlos e integrarlos en conjuntos más complejos que expresen significados. Las bases neurocientíficas que demuestran que nuestra mente percibe patrones las podemos ver en este vídeo (en inglés) que nos habla de cómo encontramos patrones a nuestro alrededor y cómo percibimos en función de ello.

La retórica visual

En el vídeo Pongámonos a dibujar, Jorge Arranz destaca los valores comunicativo, pedagógico y terapéutico del dibujo y nos anima a iniciarnos en la práctica utilizando imágenes muy sencillas.

La clave para realizar un dibujo esquemático, que huya de los detalles, pero sea comprensible, está en la observación, el análisis y la simplificación de la realidad. Aunque en resultados aparenta ser fácil e inmediato, en realidad se sostiene en el trabajo de investigación, experimentación y sistematización de quienes llevan tiempo dedicándose a la comunicación visual.

La creación de imágenes que representan ideas no es, por tanto, exclusiva del visual thinking, y sus reglas han sido recogidas por las estrategias de la retórica visual, que transforman los elementos de un enunciado dando forma a las ideas y abriendo camino a la connotación.

A partir de los postulados de la retórica visual y centrándonos en la relación que guardan entre sí los diferentes elementos de una imagen o conjunto de imágenes, podemos hablar de diversas operaciones, como la adjunción, la supresión, la sustitución o el intercambio, que condicionan o dirigen la lectura de las mismas.

Materiales y herramientas

Antes de llevar a cabo cualquier intento de trabajo complejo en formato visual thinking, te proponemos realizar una mínima investigación acerca de los diferentes materiales que podemos encontrar en el mercado para trabajar el dibujo, tanto a nivel manual como digital:

  • Si la opción es la manual, además de aprovechar la información que nos proporciona la red, te proponemos visitar cualquier establecimiento especializado en el que podrás realizar pruebas de color y textura con los diferentes rotuladores que existen en el mercado, lo que te permitirá encontrar las herramientas que mejor se acomoden a tu forma de hacer.
  • En el caso de que tu opción sea la digital, puedes experimentar con algunas de las aplicaciones y programas que hoy en día están disponibles en Internet. Lo importante es que te sientas cómodo con las herramientas que selecciones y disfrutes de la experiencia.

Una vez que hayas sacado algunas conclusiones y hallado tus herramientas (mira la siguiente pestaña de recursos de ayuda), realiza una entrada en tu diario de aprendizaje en la que nos cuentes tu experiencia, nos recomiendes las herramientas que mejores resultados te han dado y nos justifiques el porqué de tu selección.
Reto

Reto

Centrándonos en dos de las principales figuras retóricas visuales, la metáfora y la prosopopeya, vamos a trabajar en el reto de esta semana, que consiste en el diseño de lo que va a ser el origen de nuestra biblioteca personal de recursos visuales.

Biblioteca visual

La tarea del Reto de esta unidad consiste en crear una serie de imágenes que representen los conceptos que con mayor frecuencia utilizamos en nuestra área de trabajo con el objetivo de ir creando un archivo que iremos enriqueciendo con más recursos.

El primer paso será seleccionar un contenido concreto relacionado con tu ámbito de trabajo y aplicar la regla del 6X6, propuesta por Dan Roam en su libro ”Tu mundo en una servilleta”.

Se trata de contestar a las seis preguntas básicas que Dan Roam plantea que son necesarias para comprender un problema o idea:

  • ¿Quién presenta la idea?/¿Qué idea?
  • ¿Cuánto la valoramos?
  • ¿Dónde surge?
  • ¿Cuándo?
  • ¿Cómo nace?
  • ¿Por qué es importante?

Responde a estas preguntas con dibujos simples creados con figuras retóricas visuales. Cuando tengas seis conceptos dibujados, escanéalos para empezar a crear tu biblioteca visual (tal vez te interese visitar la pestaña “recursos de ayuda” para profundizar un poco más en el sentido de esta dinámica).

Unidad2

Una biblioteca visual puede formarse con distintas opciones:

  • La opción manual es la más rápida para desarrollar nuestras destrezas y requiere de pocos materiales, simplemente un cuaderno o agenda, donde vayas incluyendo cada figura y donde las recopiles categorizándolas del modo que prefieras. Puedes utilizar lápiz, rotuladores finos o con punta de pincel para remarcar espacios más amplios, pero, en definitiva, la clave está en que te sientas cómodo/a con cada herramienta. Para subirla a la red, simplemente tendrás que escanearla o hacerle una foto para compartirla.
  • La opción digital requiere de herramientas particulares, como una tablet, una tableta gráfica que se conecte al ordenador, alguna aplicación de dibujo o incluso tu dispositivo móvil. Si eliges este formato, necesitarás dedicar un tiempo de aprendizaje de la herramienta, aunque hay programas y aplicaciones muy sencillas para comenzar.

Una vez que hayas completado el reto, publica los dibujos en tu diario de aprendizaje junto con un breve análisis, comentando tus hallazgos y reflexiones sobre lo aprendido en el proceso.

Recursos de ayuda

  • Si quieres profundizar en el ámbito de la semiótica de la imagen y las figuras retóricas que se utilizan, sobre todo, en la publicidad, puedes consultar el PortalComunicación.com, página que se centra en la semiótica de la imagen analizando los procesos que intervienen a la hora de crear significado y tomando en cuenta tanto los aspectos visuales como los elementos históricos y sociales que le dan sentido a los iconos.
  • A la hora de trabajar en la propuesta de imágenes para la biblioteca, puede ser interesante consultar ejemplos de figuras retóricas visuales que otras personas han realizado, como las que podemos encontrar en esta presentación o en el siguiente documento, centrados ambos en el mundo de la publicidad.
  • Para buscar inspiración, nos servirá de ayuda analizar las imágenes que encontramos en la página Ideas para la clase, revisar el tablero de Pinterest sobre metáforas visuales o visitar diferentes páginas de ilustradores o fotógrafos, como por ejemplo Christoph Nieman o Chema Madoz.

SketchUp -mòdul 5; Projecte i impressió 3D

Enllaç directe als diferents apartats i mòduls del curs:

Mòdul 1: Cop d’ull i eines de mesura
Mòdul 2: Arcs i cercles, moure, girar i escalar
Mòdul 3: Follow me i treballant amb text
Mòdul 4: Capes, seccions, escenes i ombres

MÒDUL 5

En aquest mòdul treballarem:

En aquest mòdul  hem de finalitzar el vostre projecte i fer la tramesa final,

A més, disposareu de material on es fa una petita introducció a la impressió 3D a partir d’un disseny creat amb Sketchup 3D. Adjuntem un fòrum destinat a fer comentaris sobre possibles impressions 3D, mostrar les vostres creacions, aportar recursos, etc.

MATERIALS ÚTILS PER ENTENDRE EL MÒDUL

⇒La teoria del mòdul  la tenim : Impressió 3D

⇒Eines útils que surten al mòdul (Els meus apunts)

Tasca “Projecte final”
Durant tot el mòdul, hem hagut d’anar preparant com portaríem l’sketchup a l’aula. I hem hagut de fer una unitat didàctica.
La meva proposta és la següent.

El meu treball

Enllaç al treball
Després d’haver-ho fet, penso que hauria de simplificar el treball amb feines o tasques més concretes i no tan àmplies, ja que per fer el que jo volia en un moment inicial, penso que necessitaria tot un trimestre, i l’alumnat al final dedicaria moltes hores al programa.

Conclusions generals del curs
Sens dubte, és un curs que tornaria a fer sense pensar-m’ho, però requereix moltes hores si el vols fer bé, i a més a més, si fas aquest diari d’aprenentatge on he anat plasmant tot allò que he anat aprenent.

El curs, en teoria, és de 45 hores, i no puc dir quantes he dedicat, però segur que moltes més.

El professorat ha estat molt atent en tot moment, i els fòrums de dubtes, prou enriquidors.

Com a propostes de millora, he de dir que estaria molt bé un apartat on veure les tasques que van realitzant els companys i companyes; penso que seria de gran ajuda veure com es treballa en general per agafar idees o automotivar-se.

 

Visual Thinking. Unitat 1 #VisualMooc

Unidad 1

Mi avatar digital y mi avatar manual. Mi reflexión.

 

AVATAR
El digital:

El digital, realizado con la aplicación para tablets o móbiles, Zepeto.
El manual: (no sé dibujar…)

Reto unidad 1; REFLEXIÓN VISUAL THINKING
Reflexión del reto:

En el reto, nos piden que hagamos una reflexión sobre qué pensamos que es el Visual Thinking y para qué lo podemos utilizar.

Me llamo Diana, y soy profesora de instituto en el area de ciencias, matemáticas y tecnología. Estudié Geología (Ciencias de la Tierra). En los últimos años, he estado formándome mucho sobre tendencias digitales, pero siempre tengo algo pendiente; aprender a dibujar.

Quizá debería hacer un curso de dibujo antes de iniciarme en el visual thinking, pero me ha parecido una buena oportunidad para empezar.

En mi ámbito profesional, sin duda, lo podré utilizar. Por ejemplo, a veces, quiero hacer algo más visual en clase para que los alumnos lo capten, y lo interiorizen… pero no es mi fuerte. En una red trófica, por ejemplo, acabo escribiendo la palabra conejo antes que dibujar un conejo, o, en matemáticas, si quiero dibujar cualquier concepto que les pueda ayudar, me quedo con la idea… y no logro transmitirlo.

Espero que este curso, me ayude a mejorar en este aspecto.

Objetivos


Objetivos

El objetivo principal de esta unidad es que descubras qué es el pensamiento visual y conozcas la evolución que, desde aquel lejano 1989, ha sufrido el concepto. Para ello, exploraremos los diferentes acercamientos que desde el mundo empresarial y educativo se han realizado a la herramienta. También nos iniciaremos en la experiencia del Visual Thinking, para lo que te propondremos que realices algún ejercicio práctico simple. Para cerrar esta unidad, reflexionaremos sobre la influencia del Visual Thinking en la actualidad y visualizaremos las posibilidades que puede tener la herramienta en nuestra práctica docente.

Para este viaje por el pensamiento visual, las primeras cosas que debes cargar en la mochila son:

  • Un bloc, lápiz y unos rotuladores de colores con los que realizarás tu acercamiento al Visual Thinking.
  • Alguna herramienta, como un escáner o un smartphone, que te permita capturar y tratar digitalmente las imágenes creadas.
  • Un diario de aprendizaje, que puedes abrir con cualquiera de las herramientas que la red pone a tu disposición.

Por otro lado, es importante que antes de entrar de lleno en el tema, te familiarices con alguna de las herramientas que nos van a servir como plataforma de comunicación e intercambio de conocimientos, como son: Twitter, donde bajo la etiqueta #VisualMooc se desarrollará el debate con las personas participantes en el curso; o el grupo del MOOC en Facebook, donde tendremos el muro abierto a la participación e intercambio.

¡Esto acaba de empezar! ¡Bienvenidos/as a una nueva aventura visual!

 Diario de aprendizaje

Empezamos el MOOC sugiriéndote que, si no lo tienes ya, crees un diario de aprendizaje que te servirá para recoger las evidencias del proceso de aprendizaje que has iniciado. A la hora de elegir la herramienta con la que vas a diseñar este espacio, es importante seleccionar una que permita el acceso a los contenidos de forma abierta, sin necesidad de que el resto de participantes en el MOOC tengan una cuenta en la aplicación. Este detalle es muy importante, ya que en varios momentos del MOOC se realizarán evaluaciones entre pares (P2P) y tus propuestas deberán ser accesibles para los compañeros o compañeras que tendrán que revisarlas, evaluarlas y ofrecerte retroalimentación.

En cuanto a las herramientas para diseñar tu diario de aprendizaje, si esta va a ser tu primera experiencia, te sugerimos tres aplicaciones:

  • Wix y Weebly son programas de diseño muy sencillos y visuales que presentan múltiples opciones de personalización basadas en la simple operación de arrastrar y soltar. Permiten la incorporación de gran cantidad de aplicaciones, widgets e imágenes, además de diferentes plantillas que hacen que crear un diario atractivo sea relativamente sencillo.
  • Tumblr es una plataforma para crear microblogs sociales en los que es posible publicar textos, imágenes, vídeos, citas, enlaces, archivos de audio y conversaciones tipo chat. Cuenta con muchas plantillas que facilitan la creación y actualización de un diario.

La idea es que tu diario de aprendizaje se trate de un espacio muy visual y en el que incorpores gran número de imágenes realizadas en clave Visual Thinking, por lo que es interesante que investigues un poco cuál de estas aplicaciones puede darte más juego.

A la hora de diseñar tu diario, estos recursos pueden resultarte de utilidad:

También puedes utilizar otros servicios como Blogger o WordPress.

Blogger:

WordPress:

Ideas Clave

Ideas Clave

El visual thinking o pensamiento visual es un término acuñado en 1969 por el psicólogo Rudolf Arheim en un libro en el que se niega la dicotomía entre la visión y el pensamiento y se propone que todo pensamiento es de naturaleza perceptual. Influido por la teoría de la Gestalt, en la que se plantea la existencia de unos patrones visuales que estructuran los elementos que llegan a la mente a través de los canales sensoriales o de la memoria, el autor alemán defiende que la percepción no es una función de categoría inferior al razonamiento, sino que es el medio que permite la estructuración de ideas y lenguaje.

Algunas décadas más tarde, autores como Dan Roam y Sunni Brown (enlace en inglés) en la esfera internacional han acercado al público el visual thinking y han demostrado que el pensamiento visual es aplicable a cualquier área de conocimiento relacionada con la empresa. Gracias a sus publicaciones, hemos comprendido que todo el mundo puede poner en práctica la herramienta y aprovecharse de sus ventajas y beneficios en la producción de proyectos, en la organización cognitiva, en el campo de la investigación y análisis, etc.

A nivel nacional, encontramos numerosos autores que plantean los beneficios del uso del visual thinking, tanto en el área social (Fernando Vidal y Myriam Artola) como en la empresarial (Fernando de Pablo y Miren Lasa) con diferentes aplicaciones.

En el área educativa, aunque el uso de la herramienta es reciente, podemos encontrar distintas y muy interesantes experiencias de docentes que, en diferentes niveles, introducen sus notas visuales como parte de una estrategia educativa en el aula.

El auge que está cobrando esta técnica hace que muchos docentes se hayan sumergido de lleno en el Visual Thinking. En los últimos años, han aparecido propuestas colaborativas, en las que numerosas personas dedicadas a la formación han comenzado a comprobar las posibilidades de aprendizaje a partir de su aplicación en los procesos de aprendizaje.

La imagen en la interpretación de conceptos

Uno de los fenómenos que ponen en valor el poder de la imagen es el Efecto de Superioridad de la imagen, que nos habla de cómo las imágenes son códigos de fácil interpretación y, por tanto, retención.

La siguiente tesis escrita en inglés Influence of Pictures on Word Recognition te permitirá estudiar con mayor profundidad este fenómeno y comprender cómo la combinación de imágenes y palabras alcanza el reconocimiento máximo del concepto o idea representada.

De la misma manera, el proceso de reconocimiento superior de un concepto o idea donde se ha utilizado la fusión de imágenes con palabras clave queda demostrado, a nivel perceptivo, semántico y neutral, en los experimentos recogidos en el siguiente documento (escrito en inglés) Conceptual and perceptual factors in the picture superiority effect.

Por último, si quieres ver con tus propios ojos cómo la relación entre imágenes y palabras favorece la mejora de la interpretación conceptual y potencia la retentiva, no te pierdas este vídeo: Picture Superiority Effect. Está en inglés, pero gracias a su contenido visual, con muy poco conocimiento del idioma podremos entenderlo.

Presentación en clave visual thinking

Llega el momento de estrenarte con el visual thinking. En esta actividad, vamos a conectar con nuestro pensamiento y vamos a dar forma visual al avatar que nos representará a lo largo del MOOC.

Un avatar es, en la religión hindú, la encarnación terrestre de una deidad. En el entorno de internet y de las nuevas tecnologías, se llama avatar a la representación gráfica, generalmente humana, que se asocia a un usuario para su identificación. En el marco de este MOOC, nuestro avatar será un dibujo simple que nos represente y que recoja alguna característica con la que nos sintamos identificados y que queramos destacar.

Si te has inscrito en este MOOC porque lo del dibujo es algo que te gusta, realizar esta actividad no te resultará complicado, pero, si eres de aquellos que no han agarrado un lápiz desde la infancia, ten presente que dibujar es mucho más sencillo de lo que parece y, si no te empeñas en lograr un parecido exacto con la realidad, seguro que logras disfrutar de la experiencia. Si lo que te parece complicado es eso de hacer un autorretrato, ten en cuenta que existen muchas formas de dibujar personajes de manera sencilla en base a elementos y formas muy básicos. Revisa el vídeo: Pierde el miedo a comunicarte con gráficos. Tips de Pensamiento Visual.

Si después de ver el vídeo todavía no sabes por dónde empezar, en el apartado “Recursos de ayuda” encontrarás aplicaciones cuyos estilos de dibujo te servirán de inspiración para realizar tu propia propuesta “digital 1.0” con rotuladores y en papel. No tengas miedo a copiar el estilo o el aspecto general de la imagen que te guste, pero trata de aportar tu propia marca personal utilizando alguna señal de identidad como el color, la forma, etc. y enriquece el dibujo con algún objeto que utilizas de forma regular en tu área de desempeño y en el que puedas reconocerte.

Cuando ya hayas dibujado tu avatar, no tendrás más que realizar una fotografía de tu propuesta, guardarla en formato imagen y crear en tu diario una primera entrada en la que incorpores el dibujo acompañado de una pequeña presentación en la que nos cuentes o dibujes quién eres, dónde trabajas, a qué te dedicas, etc.

Recursos de ayuda

Aplicaciones para crear diferentes tipos de avatares. Revisa los diferentes estilos, selecciona el que más te guste y modifícalo a tu gusto.

The Noun Poject: si necesitas otro tipo de imágenes, aquí está el enlace a este proyecto que te puede servir de inspiración. Solo tienes que introducir tu término de búsqueda y la aplicación te presenta una gran cantidad de imágenes asociadas a la palabra o iconos que puedes descargar con licencia Creative Commons (CC BY, por lo que deberás citar al autor de la imagen). En nuestro caso, la sugerencia es utilizarlos como base para los dibujos que necesitamos realizar.

Para saber más

Como material de ampliación del tema, os recomendamos las siguientes lecturas:

Reto

Reto

Las primeras experiencias con el visual thinking han de ser fruto de la reflexión sobre nuestro propio pensamiento, sobre cómo se mueve, cómo funciona, cómo percibe los estímulos y cómo los transforma en conocimiento. En esta primera unidad, te invitamos a analizar tu mente, a reflexionar sobre cómo reacciona tu mente cuando ha de integrar nuevos conceptos, que pueden ser desde los muy concretos (silla), hasta los más abstractos (educación). Trata de pensar en imágenes que representen tus ideas.

Si te sientes cómodo en lo visual, puedes personalizar tu diario de aprendizaje en clave de visual thinking, incorporando en cada actividad o tarea que te proponemos en este MOOC imágenes realizadas por ti. Pero, si todavía no has descubierto todas tus habilidades como dibujante, no te preocupes ni te desanimes, la clave de cualquier aprendizaje está en la tolerancia al error y en la perseverancia.

Continúa trabajando y pronto descubrirás los beneficios de una herramienta que te permite comprender la realidad por medio de la activación de las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora: pensamiento, emoción y dibujo.

Reflexión sobre el Visual Thinking

Mientras continúas intentando dar forma visual a tus pensamientos, te proponemos que realices la última actividad de esta unidad y escribas una breve reflexión de qué es para ti el visual thinking y las aplicaciones que crees que puede ofrecerte.

Incluye en tu diario de aprendizaje una definición que se ajuste a ti, a cómo tú lo ves, utilizando para ello la información que te ofrecemos en el apartado “Recursos para el reto“. Esta primera aproximación, esta conceptualización de tus conocimiento previos, va a ser importante para confirmar que el MOOC te proporcionará el desarrollo de habilidades en ese campo y logrará que esa definición inicial crezca y se desarrolle en diferentes direcciones adaptadas a tus necesidades.

Para guiar tu reflexión y organizar tus ideas, puedes utilizar las preguntas que te dejamos a continuación, pero, si crees que tus ideas sobre el visual thinking se acomodan mejor a otra estructura, no dudes en utilizarla y compartirla con el resto de participantes del MOOC:

  • ¿Qué puede aportar a tu forma de trabajar?
  • ¿Cómo podrías utilizarlo en tu ámbito profesional?
  • Y, si te dedicas a la formación, ¿crees que tu alumnado podría utilizarlo para aprender?

Si has logrado realizar la experiencia previa sin mucha dificultad y tienes claro el esquema que has utilizado para ordenar tus ideas, te animamos a que pruebes a transformar algunas de ellas en imágenes. Te puedes inspirar, e incluso puedes copiar, cualquiera de los materiales que hayas encontrado en tu investigación teórica, dando crédito a la fuente original. Recuerda que una de las claves del visual thinking es generar un vínculo emocional estrecho con los contenidos a través de su recreación en forma de dibujos.

Recursos para el reto

 

MOOC: Visual Thinking #

Visual Thinking

Informació general del MOOC

Enllaç a la pàgina INTEF del MOOC

¡Bienvenidos/as a la 4ª edición del MOOC “Visual Thinking en Educación”! #VisualMOOC

A lo largo de este curso, te ofrecemos las claves para utilizar el Visual Thinking para la organización de clases y proyectos y como herramienta de aprendizaje en el aula.

¿Qué vas a necesitar para comenzar?

Material para practicar: un bloc de notas, lápiz y lápices o rotuladores de colores.

Alguna herramienta para capturar imágenes e incluso tratar las imágenes creadas. Por ejemplo, un smartphone, un escáner o una cámara digital.

Diseñar tu diario de aprendizaje, que te acompañará durante toda la travesía de aprendizaje. ¡Puedes hacerlo con cualquiera de las herramientas que la red pone a tu disposición!

Enllaç a les diferents unitats: (En construcció)

 Unidad 1. De la percepción al entendimiento
 Unidad 2. Herramientas, formatos y elementos para visualizar
 Unidad 3. Neurociencia, rutinas de pensamiento y diversidad en clave visual
 Unidad 4. Lo visual en la competencia digital
Unidad 5. Aprender, cooperar y evaluar visualmente

 

SketchUp-Mòdul 2; Eines arcs i cercles, moure, girar i escalar

MÒDUL 2

En aquest mòdul treballarem:

  • Les eines per a realitzar arcs i cercles.
  • Les eines per moure, girar i escalar.

Les activitats que heu de fer són:

  • Tasca 1:  Lliurar les activitats realitzades durant l’estudi dels continguts del mòdul.
  • Tasca 2:
    • Exercici 1. Dibuixar una figura donada.
    • Exercici 2. Dibuixar una figura utilitzant tangències..
  • Tasca 3: Disseny d’un molí clàssic o modern.
  • Aplicació didàctica:
    • Exercici 1. Disseny d’eines de mesura de longitud i angle.
    • Exercici 2. Disseny d’un clauer.

MATERIALS ÚTILS PER ENTENDRE EL MÒDUL

⇒La teoria del mòdul  la tenim : Arcs i cercles i moure, girar i escalar (Odissea)

⇒Eines útils que surten al mòdul (Els meus apunts)

Tasca 1

En  la tasca 1 us demanem la tramesa de les activitats realitzades durant l’estudi dels materials de formació d’aquest mòdul.

Les activitats que heu de lliurar són:

    • Exercici 1. Figura realitzada a l’apartat d’arcs i cercles.
    • Exercici 2. Disseny del rellotge realitzat a l’apartat de Moreu, girar i esclar.
El meu treball

Exercici 1:
Dificultats i aprenentatges a l’exercici 1:

Si es van seguint les instruccions no presenta dificultats però s’ha de vigilar amb les diferents eines que han sortit de nou per a dibuixar arcs. Eines a tenir en compte a l’SketcUp3D

Una altre problema! Aquest cop amb el Push! S’ha de vigilar; si vols que et faci la capa de sota o no. Si la vols, quan selecciones per pujar la figura, has de tenir el control apretat, si no, la capa de baix estarà buida; mireu la diferència!

Amb el control apretat, et fa una nova capa, com havia de ser:

Sense el control apretat:

Veiem la diferència?

El professor, quan li he preguntat per què ho fa amb algunes figures, i altres no, ha contestat el següent:

“Fins ara, heu fet superfícies tancades (rectangles, cercles, polígons). Però ara heu creat superfícies a partir de línies (els amants de l’Autocad coneixeu la instrucció Polilínia o pline). 

Aquí SketchUp entra en conflicte: M’està fent una cara que vol extruir? O és una línia (perfil) amb la que vol crear una pared?”

Exercici 2:

Primer em pensava que ho tenia bé, però mirant-ho bé, les agulles no estaven recolzades sobre el rellotge com es pot veure en aquesta imatge:

Les agulles i les hores (3, 6, 9 i 12) estaven flotant més amunt que el rellotge. Al final, per arreglar-ho, he seleccionat les agulles i les hores, les he apartades, he fet un nou rellotge de base (tot i que no calia fer-ho), i les he tornat a ajuntar. Aquí està el resultat:
Altres dificultats i aprenentages a l’exercici 2:

En aquest exercici, també s’han descobert eines noves com les que veiem a continuació: (Recordo que les trobem en aquest document)

En general, no ha estat complicat fins que he arribat a l’eina de rotació, quan hem hagut de copiar, moure i girar els cercles del costat del rellotge; no hi havia manera de girar-ho amb l’eix que tocava. Al final, i no sé com, m’ha sortit més o menys bé:

Un vídeo que ensenya a moure és aquest. I un que ensenya a girar, el següent.

TASCA 2

En  la tasca 2 us proposem dos exercicis per a practicar tot el que heu aprés en el mòdul. Aquests exercicis els realitzareu en el mateix arxiu d’SketchUp per facilitar la tramesa.

Les activitats que heu de fer són:

    • Exercici 1. Dibuixar una figura donada.
    • Exercici 2. Dibuixar una figura utilitzant tangències.

Exercici 1. Dibuixar una figura donada. Instruccions

Heu de dibuixar la figura a partir de les següents vistes:

Exercici 2. Dibuixar una figura utilitzant tangències. Instruccions
Heu de dibuixar una figura similar a la mostra donada, utilitzant arcs i tangències:

Podeu modificar el disseny, per donar-li el vostre toc personal, sempre que no suposi una versió simplificada de la mostra.

Suggeriments: Podeu dibuixar el tronc a partir de línies corbes que s’uneixen tangents entre sí. Les fulles les podeu dibuixar a partir de dos arcs de radi molt gran.

El meu treball

 Exercici 1:

Amb el disseny tal com està explicat a la tasca, no he tingut cap problema i m’ha semblat senzill:

Exercici 2

La tasca de la flor ha estat més complicada. En general he utilitzat l’eina 3 point arc, i anar fent… però no m’he quedat gaire contenta. Per fer les fulles he utilitzat l’eina  2punts arc:

Aquest és el resultat:

Com que no m’he quedat convençuda, n’he fet una altra. Aquest cop crec  he perfeccionat. L’eina 3 point arc, l’he utilitzada amb més encert, però sobretot la de fer les fulles, la 2 point arc; he vist que primer li dones la longitud que vols, i després la curvatura, i si a una banda de la fulla li poso corva de 15, l’altra part, perquè sigui simètrica, també se li ha de posar 15. Així ha quedat:

Crec, que tot i amb algunes línies que són millorables, és més homogènia. Què en penseu?

TASCA 3
En la tasca 3 us proposem dissenyar un molí de vent clàssic o modern.

Ha de disposar, com a mínim, dels següents elements:

    • Estructura de l’edifici.
    • Pales del molí (han de poder girar com en l’activitat del rellotge).
    • Finestra en la part superior
    • Porta d’entrada
    • Adequar les mides, a les mides reals d’un molí (Per exemple, no realitzar el dibuix en mil·límetres).

El meu treball
Fer el molí ha estat molt entretingut. M’ha agradat. La idea que tenia era fer un molí holandès.

Per a fer la base de l’edifici, és imprescindible saber com es fan figures amb base més gran que el sostre, o també, com fer un con. Per això, ha estat útil mirar el següent vídeo que ho explica. També es pot fer un cilindre normal i amb l’eine de moure “seleccionar “EndPoint” de l’eix de coordenades que ésperpendicular al centre del cilindre. ”

En el moment que comença a reduir-se el diàmetre s’ha de tenir  la tecla < pitjada.

Per fer la porta, he fet un rectangle, i després el puhs cap a dins, de totes maneres, s’ha d’arreglar perquè si no, la porta queda amb inclinació cap a dins. El mateix amb les finestres. Per fer l’arc de les finestre he jugat amb les eines d’arc, i al final he utilitzat la senzilla; l’arcs.

Per fer les aspes, he creat la figura sencera, i després he fet guies per poder fer els quadratets (forats). Després he fet 4 còpies, i he utilitzat l’eina rotate, hi he anat entretenint-me fins que ho he aconseguit.

El resultat ha estat el següent:

El detall de la porta. Si no s’arreglava, només amb el push, la porta quedava inclinada cap a dins.

Fa molta gràcia que pots veure la finestra de l’altra banda:

APLICACIÓ DIDÀCTICA
En  l’aplicació didàctica del mòdul 2, us proposem dos exercicis, que us poden servir d’exemple d’aplicació a l’aula.

Les activitats que heu de fer són:

    • Exercici 1. Disseny d’eines de mesura de longitud i angle. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M2_mesura.skp
    • Exercici 2. Disseny d’un clauer. L’arxiu que enviareu tindrà un nom amb el següent format : Cognom_nom_M2_clauer.skp

Exercici 1.  Disseny d’eines de mesura

Aquesta activitat té com a objectiu treballar les unitats de longitud i d’angles. Hi ha la possibilitat d’imprimir els dissenys realitzats pels alumnes i que els puguin utilitzar com a eines de mesura.

1.Unitats de longitud. Dissenyareu una regla graduada per treballar la unitats de mesura de longituds com el cm i o el mm. A la següent figura podeu veure un disseny senzill de mostra.

Nota : Podeu optar per dissenyar una altra regla més completa si ho considereu oportú.

2.El angles.  Hem dibuixat 4 plantilles de 45, 60, 90 i 120 graus respectivament perquè els alumnes es familiaritzin amb la mesura d’angles. Dibuixeu aquestes plantilles o les que considereu més oportunes per la vostra tasca docent. A la següent figura podeu veure una mostra de plantilles d’angles.

Exercici 2. Disseny d’un clauer

Aquesta activitat té com a objectiu que els alumnes dissenyin un clauer creatiu, inspirat en els seus interessos sobre esports, música, arts, etc. evitant que facin un exercici només de còpia d’un model donat.

Dissenyareu un clauer inspirat en els vostres interessos personals. A la següent figura podeu veure un exemple de clauer.

El meu treball
Exercici 1:

La primera pràctica ha estat prou senzilla. El més pesat ha estat fer les marques dels centímetres, i pertant, fer moltes línies guia d’1cm de diferència.

Una imatge del procès. Les marques les he fet amb el control C i control V, l’opció més ràpida que he trobat.

Amb la part dos, he dubtat molt com ho havia de fer. Al final he decidit fer un quadrat de 110 x 110 mm, i a partir d’aquí, i amb l’ajuda de les línies guia i l’eina rotate, anar marcant els angles. El resultat és el següent:

Com es pot veure, el format de les lletres 3D són diferents perquè he volgut anar provant opcions.
Exercici 2:

Després de molt pensar, he decidit per un gat 2D, però amb relleu (una miqueta 3 D).

No sabia com començar i ho he fet així:

Ho veieu? Com el cap i el cos… però no m’ha agradat així que he decidit que el cap sigui una el·lipse… però com es fa?

He vist aquest tutorial i aquest vídeo que m’han ajudat; el vídeo és rus, i no trobava l’eina que feia que el cercle hi apareguessin els punts verds. Després he vist que amb l’eina “escalar” s’aconsegueix.

De moment, tinc el que serà el cap del gat:

Ara tocava fer els ulls, que també ho he fet amb el·lipses. Cap problema

I les orelles? Quina eina dels arcs escollir? He anat provant, i al final, he vist que amb els 2punts arc, m’anava bé, escollint el punt inicial, el final, i aleshores jugar una miqueta. De moment em quedava així:

Després he fet el cos, no me’l tancava, és a dir, no em deixava fer push, i al final he hagut de fer petits rectangles o triangles per tancar la figura i després esborrar les línies.

El mateix m’ha passat amb la cua, l’he pogut fer tota amb 3 point arc, però quan ho volia tancar, aparentment semblava tancat, però a la pantalla només es veien línies i evidentment no em feia el push; al final l’he hagut de tancar amb la línia a mà alçada, i l’ha tancat de cop.

Un altre problema que tinc amb els arcs, ha estat fent les taques del gat clauer, però ja m’havia passat amb la cua. Ho podria solucionar tancant manualment, però m’agradaria saber perquè em passa això, tant si ho faig amb l’eina arc senzilla, o arc 3 punts.

Aquest tema l’he solucionat fent control + o control -, just quan marco quin vull que sigui el primer punt (abans de marcar el segon); si es fa amb l’eina 3point arc.

Ara deixo algunes fotos del producte final:

Per últim, mostraré dues coses que no he pogut solucionar. Si ens fixem en la següent fotografia, veureu que els bigotis, uns estan enganxats a la cara, i els altres no. No sé per què ho fa.

També, a la poteta blanca, hi ha unes ratlles que en l’altra pota no m’han sortit. Ho podria haver pintat de negre, i no es veuria, però vull que quedi constància, perquè no sé què ha passat. He intentat esborrar les línies, però es buidava la pota. Esperaré si el professor, a l’enviar la tasca, m’ho respon.

Resposta: Sobre les ratlles de la poteta, m’ofereix una solució que és  pintar… Sobre els bigotis : “Les línies del bigoti, et poden quedar alineades en el mateix pla o amb elevació diferent en funció del punt i/o eix que agafis de referència. P.ex, si agafes el punt central d’una recta donada com a referència, la resta de línies si les fas passar per aquest punt central i en relació a l’eix de la recta donada (inicialment) tot traçat et sortirà alineat ( mateix pla).”

Després d’entregar la tasca, he volgut continuar editant el disseny, per fer que el clauer s’assembli més a un dels gats que tinc. Aquest és el resultat:

Mòdul 2. Objectius, competències, continguts, criteris i indicadors d’avaluació de la proposta d’aula
Al finalitzar el mòdul 2, les tasques que haurien d’estar fetes són :

Des del drive, ompliu les  diapositives 4 i 5 de la proposta didàctica.
El meu treball:

El compartiré en un article al final del curs. De moment està “loading”.

 

Menores y seguridad en la red #MenorSeguroEnRed

Objetivo del NOOC

Conocer pautas, herramientas y estrategias que permitan evitar los riesgos de un uso inadecuado o poco seguro de la red. Orientar y acompañar a los menores en el entorno digital para salvaguardar su intimidad y bienestar personal.

 

Competencia Digital Docente

La realización del plan de actividades del NOOC te ayudará a alcanzar el nivel A2 de la competencia 4.2 Protección de datos personales e identidad digital, del Área 4. Seguridad del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente, ya que trabaja los siguientes descriptores:

– Soy consciente de que todos mis datos personales, así como los contenidos educativos que publico en la nube, son almacenados por la empresa o institución que oferta el servicio.

– Almaceno y recupero de forma segura los diferentes datos de acceso a mis cuentas mediante herramientas y aplicaciones seguras para mi práctica docente.

– Utilizo el nivel de privacidad adecuado de acuerdo a mis objetivos tanto en mis dispositivos digitales como en los servicios en la nube que uso en mi práctica docente.

–> Ideas clave del curso

RETO

Has de crear un Decálogo del Buen Uso de Internet. Para ello te proponemos diseñar una infografía que represente visualmente los contenidos aprendidos en este NOOC.

Algunas de las herramientas que puedes utilizar son:

Una vez hayas generado tu infografía en formato de archivo de imagen digital o de otro tipo (JPG, PNG, PDF, …) es momento de compartirla con otros participantes del NOOC en la siguiente página para realizar la evaluación, requisito obligatorio para superar este curso y optar a la insignia. Si dejas la entrega de tu reto hasta el final podrías tener dificultades a la hora de encontrar pares que evalúen tu trabajo.

Tanto la autoevaluación como la evaluación entre pares (P2P) las llevarás a cabo mediante los criterios de esta rúbrica:

MI PRODUCTO FINAL