temes psy

No és difícil entendre que tenint en compte que el 70% de la comunicació és no verbal, aquells nens que precisament tinguin un dèficit en aquesta àrea tindran greus problemes d’interacció i d’aprenentatge. Però fins on arriben aquestes dificultats? Com els podem ajudar des de l’escola?

Es tracta d’un dels dèficit que passa més desapercebut: són nens que a nivell verbal desenvolupen unes habilitats que poden resultar sorprenents, però que el seu nivell de comprensió de les situacions socials i la seva velocitat d’aprenentatges està afectada. Són els nens considerats “rars”, poc hàbils en les relacions socials, i que fàcilment es poden confondre amb dèficits d’atenció o d’altres trastorns emocionals.

Solen desenvolupar un bon nivell de llenguatge quan són molt petits, i molts tenen una verborrea, una necessitat de parlar i de classificar i etiquetar amb paraules el món que els envolta, degut a que compensen el seu dèficit de comprensió del món amb el llenguatge. Per aquest motiu, no solen tenir problemes a l’escola fins que no estan al darrer cicle de primària. I quan es detecta, se sol subestimar, tant per part dels mestres com per part dels professionals.

És un trastorn conegut fa relativament poc a Espanya que no apareix en el manual de classificació de trastorns mentals (DSM-IV) encara. Molts professionals de la salut mental no el coneixen i per tant no el podran diagnosticar.

Com és un nen amb TANV?

Són nens que, com hem dit, miren de compensar els seus dèficits desenvolupant bones habilitats de llenguatge hora i aprofiten la seva memòria per solucionar les situacions de conflicte.

Per a ells, viuen en un món confús, que no entenen i que se suposa que haurien d’entendre. Per molt que s’esforcin, les situacions noves sempre suposen una font de conflictes, i no aconsegueixen mai comprendre les reaccions dels altres a la primera. Els costa fer amics i els adults tampoc se’ls acosten, els costen els aprenentatges, tot i que de petits podien haver pensat que eren precoços. I sobretot, no arriben mai a assolir les expectatives que els seus pares i familiars han posat en ells. Per tots aquests motius, els nens amb TANV tenen risc de patir una depressió, ansietat i, en alguns casos, suïcidi. Al nen amb TANV se’l castiga sense que mai arribi a entendre el perquè i, a més, se li dóna molt poca esperança que la seva situació millori alguna vegada.

Les seves dificultats es poden resumir amb:

– disminució d’habilitats d’organització de l’espai visual-espaial (poca coordinació, psicomotricitat fina i grossa afectades)

– en l’adaptació a situacions noves

– en la lectura correcta dels signes i senyals no verbals

– dificultats en produir emissions en situacions que requereixin velocitat i adaptabilitat

– aprèn poc de les experiències o de la repetició i és incapaç de generalitzar la informació.

3 categories de disfunció:

1. motores: falta de coordinació, problemes serios d’equilibri i/o de grafomotricitat fina.
2. Visual-espaial-organitzativa: falta d’imatge mental, baixa memòria visual, percepcions espaials errònies i/o dificultats amb les relacions espaials
3. Socials: manca de capacitat per a comprendre les comunicacions no verbals, dificultats per l’ajustament a transicions i a situacions noves i/o dèficit significatiu en el judici social i en la interacció social.

Tal i com assenyala el dr. Rourke, aquestes disfuncions són menys aparents quan són petits però que entre els 10-14 anys se tornen progressivament més aparents.

Tal i com s’indica en la plana principal, es tracta d’un 1-10% del 10% dels trastorns d’aprenentatge. És a dir, entre un 0,1 i un 1% de la població general. I tot i que no hi ha prou estudis, sembla que els scanners cerebrals dels individus amb TANV (NLD en anglès) confirmen lleugeres anormalitats a l’hemisferi dret.

A l’escola, les primeres preocupacions venen quan en acabar la primària, tenen dificultats per a acabar o entregar els seus treballs, treballen poc i el seu procés sempre és molt lent. Tenen problemes de coordinació a classe de gimnàstica, amb les burles que això genera, i de disgrafia a l’aula. Pateixen rebuig social i, a vegades, tenen dificultats per a mantenir l’equilibri cognitiu i cauen de la cadira quan intenten fer una tasca i mantenir l’equilibri d’asseure’s a l’hora.

No poden formar imatges visuals i, per tant, no poden re-visualitzar allò que han vist anteriorment. Es centren en els detalls i són incapaços de generalitzar.

Als treballs amb paper poden tenir problemes per saber on han de posar la resposta de tot el full, i poden tenir problemes en aritmètica. Les situacions noves els desestabilitzaran (per exemple, l’arribada d’un professor nou).

Són ineficaços a l’hora de reconèixer cares, interpretar gestos, entendre significats de la postura i de llegir expressions facials. No entenen les normes socials que regulen la distancia física dels interlocutors, no distingeixen els canvis en la veu o en la entonació, ni alteren de manera apropiada la seva expressió oral en parlar. A vegades poden semblar secs o “bordes”.

Confien molt ingènuament en els altres, i no comprenen el concepte de deshonest (inclòs el de mentires piadoses) o el d’ocultar la informació (inclòs la molt ofensiva). Necessiten que se’ls ensenyi a dubtar dels motius dels altres. Tenen una visió molt concreta i literal del món, tot ho veuen en blanc i negre.

En passar tests d’intel·ligència, veurem una diferència molt gran entre el subtest verbal i el manipulatiu.

Estratègies a l’escola

El dr. Rourke defensa que una “intervenció educativa formal” es la modalitat de tractament que més augmenta les probabilitats d’èxit dels joves amb TANV. Però caldrà que els educadors coneguin el trastorn i puguin comprendre el nen i el perquè de les seves respostes.

Els mètodes d’educació efectiva inclouen l’entrenament verbal directe per a la planificació, organització, estudi, expressions escrites, cognició social i comunicació interpersonal. Cal donar-los les estratègies que no desenvolupen per sí mateixos, i ensenyar-los les habilitats de compensació que disminueixin l’estrès diari que pateixen.

Sue Thompson ens proposa tres tipus d’ajuts:

1. Compensacions:

Aquests nens tenen dificultats amb la organització i coordinació interna i externa. Sempre seran lents en les seves produccions, però les faran. Per tant, donant-los una mica més de temps, pdoran demostrar, igual que els demés, el que saben. També estarà bé donar-los postes verbals per a poder navegar per l’espai, i examinar continuament si la seva comprensió de conceptes espacials i direccionals és bona.

No s’ha de subestimar la gravetat d’aquesta discapacitat. Tot i que no sigui visible físicament i que la seva comprensió és difícil per qui no ho pateix, caldrà fer l’esforç d’entendre que es tracta d’una discapacitat, i que al nen ja li agradaria poder-ho fer bé i tenir més reforç social. Canviant la nostra manera de mirar-lo canviarem les expectatives que tenim d’ell.

Caldrà no forçar la independència o autonomia d’aquests nens, no comparar-los ni esperar el mateix que els altres alumnes d’ell. En algunes ocasions caldrà no tenir por de ser sobreprotectors, ja que l’autonomia no vindrà donada per la sobre-exposició a situacions noves. És a dir, com més sol el deixem, no s’espavilarà més. Potser necessitarà aquesta ajuda d’explicació extra del professor, de posar en paraules el que els altres ja han entès intuïtivament, fins ben entrada la ESO. Caldrà introduir l’autonomia de manera gradual i en situacions controlades.

Cal evitar lluites de poder, càstigs o amenaces. Aquests nens no entenen les manifestacions d’autoritat o d’ira. Les amenaces tipus “si fas això… passarà…” només serveixen per desesperançar-los, ja que segurament ho tornaran a fer sense voler. Entendre que moltes de les respostes de conducta estranyes responen a algún propòsit, sovint relacionat amb un intenta de compensació del nen. Es aconsellable descobrir els motius rera el comportament i ajudar al nen a realitzar una conducta substitutiva. Cal intentar que el nen expliqui el seu dilema.

1. Adaptacions

Cal que tot l’aprenentatge més visual sigui acompanyat de verbalitzacions, per a aprofitar aquesta memòria auditiva que compensi la manca de memòria visual. També caldrà entendre que només mirant o copiant un text no aprendrà.

També els ajudarà realitzar les activitats i exàmens de matemàtiques en fulls quadriculats, per a no perdre’s en el full.

Si es pot, caldrà deixar que el nen empri un processador de textos el major nombre de vegades, ja que les habilitats de psicomotricitat fina que es necessiten per a escriure en ordinador no són tan complicades com les que es requereixen per a escriure a mà.

Necessitaran molta assistència continua per a organitzar la informació i per a comunicar-se per escrit. Caldrà reduir el volum de treball en aquest material, i tenir en compte que en les activitats de retallar, doblegar papers, etc. necessitarà molta ajuda.

Finalment, caldrà eliminar qualsevol treball amb límit de temps i confirmar freqüentment que ha entès el que se li demana, fer-li demandes directes i explícites i intentar que el dia sigui el més estructurat possible.

1. Modificacions

Necessiten estar en un entorn d’aprenentatge no amenaçador amb altres companys sense discapacitat, per tal de promoure el seu desenvolupament social.

Les situacions d’aprenentatge cooperatiu són molt beneficioses, se’ls ha de permetre verbalitzar i obtenir retroalimentació verbal per tal que puguin aprendre. Els costarà els canvis d’activitats, per tal caldrà donar-los un temps per a recopilar les seves idees.

1. Estratègies

Basar-se en la interacció verbal i ensenyar-li estratègies cognitives sobre els aspectes pràctics de la conversa (el “donar i prendre”, inicis i finals de conversa adequats, com i quan canviar de tema…) i l’ús del llenguatge corporal no verbal (expressions facials, distància social adequada…).

També se’n beneficiaran d’agrupacions amb bons models de rol per poder etiquetar i aprendre el bon comportament.

El professorat especialista en psicologia i pedagogia ha de distribuir el seu horari lectiu entre les activitats següents:

1. Atenció a l’alumnat

1. Docència en la part comuna i optativa del currículum, prioritzant l’alumnat amb més dificultats a fi que assoleixi les competències bàsiques.

2. Atenció individualitzada a alumnes amb necessitats educatives especials i alumnes que, per situacions personals o socials, requereixen una atenció específica. L’atenció als alumnes amb necessitats educatives especials ha de comportar la col·laboració amb el professorat en la preparació de materials i activitats adaptades, per tal que es disposi dels recursos apropiats per a la participació d’aquests alumnes en activitats de l’aula ordinària.

2. Suport tècnic al professorat

1. Valoració de necessitats educatives de l’alumnat en l’àmbit acadèmic i escolar i concreció de propostes d’intervenció educativa.

2. Col·laboració en la planificació d’estratègies organitzatives i didàctiques per a l’atenció a necessitats educatives de l’alumnat.

3. Participació en l’elaboració i el seguiment d’adaptacions curriculars individualitzades.

4. Aportació de materials específics i adaptats que facilitin la participació de l’alumnat amb dificultats específiques en les activitats ordinàries.

5. Col·laboració en la prevenció de conductes de risc i en la gestió de conflictes.

6. Participació en la comissió d’atenció a la diversitat a fi de col·laborar en la planificació i el seguiment de mesures d’atenció a les necessitats educatives de l’alumnat del centre.

7. Coordinació de les actuacions dels serveis externs que intervenen en l’atenció a l’alumnat.

3. Suport a l’acció tutorial i a l’orientació a l’alumnat

El professorat de psicologia i pedagogia ha de donar suport al professorat tutor en el desenvolupament de l’acció tutorial i en l’atenció a alumnes que requereixin una intervenció específica.

El professorat de psicologia i pedagogia pot col·laborar amb els tutors en:

1. l’aplicació d’estratègies per al coneixement del grup i de l’alumnat,

2. l’atenció i el seguiment de l’alumnat amb dificultats específiques i de l’alumnat amb escolarització compartida,

3. el desenvolupament de sessions de grup,

4. la planificació i el desenvolupament activitats d’orientació escolar i professional, principalment al final de cada etapa escolar,

5. el desenvolupament del Programa de salut i escola,

6. la realització d’entrevistes amb famílies.

El professorat de psicologia i pedagogia també pot col·laborar en la coordinació de l’acció tutorial pel que fa a:

1. la planificació de temes o activitats per treballar en la tutoria de grup,

2. el desenvolupament de continguts de les reunions de tutors de nivell,

3. la col·laboració d’agents externs,

4. la col·laboració amb xarxes de treball que coordinen recursos i actuacions d’orientació escolar i professional a nivell de municipi i territori.

En la programació del centre s’atribuiran 9 hores lectives a la docència i l’atenció a l’alumnat i 9 hores lectives al suport al professorat i l’acció tutorial. En el desenvolupament de les seves funcions, el professorat de psicologia i pedagogia comptarà amb la col·laboració de l’EAP. Cada centre determinarà els mecanismes per a la coordinació del professorat de psicologia i pedagogia i l’EAP.

Segons el manual DSM-IV es tracta d’un Trastorn Generalitzat del Desenvolupament (o Trastorns de l’Espectre Autista) caracteritzat per problemes en la interacció social, la comunicació i la conducta.

Els Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD), doncs, serien els següents:

• Trastorn autista (TA): alteració de la interacció social, la comunicació i interessos restringits i activitats repetitives; retard de: o bé la interacció social, el llenguatge o el joc simbòlic.
• Síndrome d’Asperger (SA): Retard en el desenvolupament motor juntament amb un ràpid desenvolupament de les aptituds verbals i intel·lectuals. Afecta 8 vegades més als nens que a les nenes i es detecta més tard que l’autisme (entre els 2-3 anys).
• Síndrome de Rett: regressió ràpida i pèrdua de les habilitats assolides, respiració accelerada. Es detecta en les nenes i es desenvolupa entre els 7 i 24 mesos. Hi ha una disminució del moviment voluntari de les mans entre els 6 mesos i els 6 anys. Després dels 10 anys s’observa un deteriorament motor, retard en el creixement amb absència de llenguatge.
• Síndrome de Heller (o trastorn desintegratiu infantil): regressió generalitzada de les funcions psíquiques a partir dels 2-3 anys. Afecta les capacitats verbals, motores i socials.
• Autisme atípic: els símptomes apareixen anormalment tard o només afecten a un o dos aspectes.

Els TGD, o més coneguts com Trastorns de l’Espectre Autista (TEA), són trastorns amb uns símptomes nuclears relacionats amb les dificultats de relació social, dificultats de comunicació, tendència a presentar conductes repetitives i interessos restringits, i que estan emmarcats dins d’un espectre que abraça des de casos amb disfuncions lleugeres (com ara el Síndrome d’Asperger o l’Autisme d’alt funcionament (AAF) ) que poden fer que el nen passi desapercebut per aquells que no el coneixen, fins a nens amb greus dificultats que no podran ésser escolaritzats a l’escola ordinària. Tots, però, tenen uns.

Els nens amb TA presenten retards importants en l’adquisició del llenguatge i al voltant del 75% tenen retard mental, de tal manera que resulta difícil establir límits entre el retard Mental i l’autisme. Per fer-ho, caldrà valorar la capacitat empàtica que pot conservar el nen, malgrat tenir un retard profund.

Per altra banda, les formes de TEA més lleus es poden confondre amb el TDA/H, la síndrome de la Tourette i el TANV.

El trastorn del llenguatge i el trastorn semàntic – pragmàtic del llenguatge també presenten alguns símptomes que se solapen amb els TEA.

De fet, alguns autors (Artigas-Pallarés, 2001) plantegen la possibilitat que tots aquests trastorns formin part d’un mateix contínuum.

CAUSES

Actualment, se sap que es tracta d’alguna disfunció metabòlica del cervell, però no se sap l’origen de tal disfunció. Solen ser diversos factors alhora que poden donar lloc a diferents quadres clínics.

PREVALENÇA

Afecta a 1-3 de cada 1000 individus ( i el 0,6% de la població infantil ). Es dóna unes 4-5 vegades més en homes que en dones, es detecta abans dels 3 anys i un 95% dels infants continuen tenint-lo en l’edat adulta.

DIAGNÒSTIC

Per a fer el diagnòstic cal assegurar-se que es tracta d’un professional expert que coneix bé el trastorn. Neuropediatres, psicòlegs, psiquiatres i neuropsicòlegs preparats poden realitzar-lo. Els instruments necessaris poden ser: ADI-R, ADOS, CARS, ABC, E-2, CHAT. També es podran necessitar anàlisis de sang, o RMn i EEG.

TRACTAMENT

Sense voler entrar en el tractament d’altres professionals, em centraré en el tractament psicològic: el tractament que ha demostrat més eficàcia és el conductual (Carr, 1985, Ferster, C, 1961, Koegel, R and Koegel, L 1988; Lindsay, W. and Stofflelmayr, B 1982; Lovaas, O. 1987; Mc Eachin, J 1987; Parks, S 1983; Rutter, M 1985; Rutter , M and Schopler, E 1987; Simeonson, R and Olley, J and Rosenthal, S 1987), sobretot el treball amb modificació de conducta de manera intensiva des d’abans d’anar a l’escola. Quant abans es comenci el tractament millor. Caldrà que sigui una teràpia realitzada per professionals experts i especialitzats en el autisme, doncs la teràpia requereix moltes hores de màxima concentració i treball intensiu. El temps és un factor que no juga a favor ja que proporciona mals hàbits i aprenentatges que després caldrà desaprendre i aprendre les conductes adequades necessitant molt més temps d’aprenentatge.

Més informació a:

Els TEA a l’escola.