TREBALL COOPERATIU. ESTRATÈGIES PER APLICAR A L’AULA

Treball cooperatiu. Estratègies per aplicar a l’aula

Bloc 1: Estructura cooperativa a l’aula: concepte i característiques.

 

Bloc 2: L’aprenentatge cooperatiu i dinàmiques de cohesió de grup.

 

Bloc 3: Treball en equip com a recurs per a ensenyar: estructures cooperatives.

 

Bloc 4: Treball en equip com a contingut a ensenyar.

 

 

Bloc 1: Estructura cooperativa a l’aula: concepte i característiques.

Què és l’aprenentatge cooperatiu?

Introducció: 

La cooperació és una de les competències claus que l’educació del S.XXI ha de proporcionar a tot l’alumnat. En primer lloc, perquè saber cooperar i treballar en equip és essencial per participar activament en la societat i poder fer front a demandes cada cop més complexes. En segon lloc, perquè ensenyar a cooperar és també ensenyar habilitats i actituds imprescindibles per viure i a conviure en una societat democràtica. I en tercer lloc, perquè l’aprenentatge cooperatiu és una de les principals estratègies didàctiques per l’educació inclusiva. El currículum per competències emfatitza la importància del treball en equip com a eina eficaç per l’educació inclusiva ja que permet la diversificació de demandes i d’activitats i fa ús de la capacitat mediadora de l’alumnat possibilitant la seva participació activa a l’aula sense exclusió. Perquè l’alumnat treballi cooperativament no n’hi ha prou amb posar-los en petits grups o fer-los una demanda de treball en grup. És necessari que el docent conegui les fonamentacions del treball cooperatiu, per tal de dur-lo de forma ajustada a les necessitats concretes dels seus objectius i dels seu alumnat. Cal a més, estructurar suficientment la interacció entre els membres de l’equip, per tal de facilitar el sorgiment de relacions cooperatives, que s’allunyin de les aportacions desiguals que acostumen a caracteritzar el treball en grup. En aquest sentit és convenient conèixer tècniques i mètodes d’aprenentatge cooperatiu que, amb un ús convenientment ajustat, poden ajudar al docent a dur a la pràctica amb èxit el treball en equip entre els i les alumnes.

Definició:

L’aprenentatge cooperatiu és un recurs o estratègia pròpia de l’escola inclusiva amb la finalitat d’atendre a tota la diversitat de l’alumnat. L’essència del treball cooperatiu és que ll’alumnat amb més capacitat ajudin amb els seus companys, ja que el treball cooperatiu parteix que els alumnes han de treballar junts per aprendre i són tant responsables de l ‘aprenentatge dels seus companys com del seu. Així doncs, tots els integrants del grup han de donar el millor de si mateixos i s’ha de valorar l’aportació de tot els membres de l’equip.

Més concretament: “l’aprenentatge cooperatiu és una metodologia que assegura l’atenció a la diversitat en les aules i possibilita aprendre junts alumnes diversos, siguin quines siguin les seves característiques individuals i personals. Però, s’ha d’entendre no només com a mètode a aplicar sinó com a un objectiu i contingut més del currículum, és a dir, com a una capacitat més a assolir per part de tots els alumnes al llarg de l’educació obligatòria. (Riera,G. 2010: 93).

Diversos autors com ara Fathman i Kessler, Johnson i Johnson, Slavin i Kanagan defineixen l’aprenentatge cooperatiu de diverses maneres, però el que tenen en comú és que emfatitzen no només el que s’aprèn sinó també en el com s’aprèn, procurant en tot moment un compromís per part de l’alumnat al llarg de tot el seu procés d’aprenentatge, però no d’una manera individualitzada i independent els uns dels altres, sinó en cooperació entre el grup d’iguals.

Per tant, l’aprenentatge cooperatiu consisteix a treballar en equips reduïts d’alumnes dins l’aula, generalment heterogenis,  utilitzant estructures de l’activitat que assegurin el màxim la  participació equitativa de tots els membres del grup i amb la interacció simultània entre ells per tal que arenguin (cadascú fins al màxim de les seves capacitats) els continguts de les diverses àrees i que aprenguin, a més, a treballar en equip (Riera,G. 2010: 95).

Podem concloure com : L’aprenentatge cooperatiu és la utilització amb una finalitat didàctica del treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb la finalitat que tots els membres d’un equip aprenguin els continguts escolars, cadascú fins al màxim de les seves possibilitats, i aprenguin, a més, a treballar en equip.

 

Quines característiques ha de tenir una activitat perquè sigui cooperativa?

El treball en grup no sempre és un treball cooperatiu.

Per garantir que el treball sigui autènticament cooperatiu, seguint el model de Johnson i Johnson (1997) cal que tingui tot un seguit de característiques:

  • Interdependència positiva: El/la docent ha de proposar una tasca clara i un objectiu de grup. L’alumnat ha de tenir molt clar que els esforços de cada un no només el beneficien a ell, sinó a tots. Dit en altres paraules, que cap pot tenir èxit si els altres no en tenen. Gràcies al treball en equip aconsegueixen aprendre més del que sabien cada un d’ells tot sols a partir dels seus coneixements i competències.
  • Responsabilitat individual i de Grup: El grup persegueix un objectiu que ha d’assolir i cada membre ha de responsabilitzar-se de la seva part del treball i de contribuir amb èxit a aconseguir els objectius comuns. Per tant, les tasques i les accions individuals dels alumnes repercuteixen en el benefici de tot l’equip.
  • Interacció cara a cara: Es refereix al conjunt d’oportunitats d’interacció que es produeixen dins el grup (ajut interpersonal, encoratjament, esforç compartit…), les quals faciliten l’estimulació necessària per treballar en equip i assolir els objectius comuns. Cal una interacció cara a cara per part de l’alumnat per tal que es compleixi una interdependència positiva de manera efectiva.
  • Desenvolupament de les habilitats del grup i les relacions interpersonals :Són habilitats que s’han d’ensenyar a cada equip i cal motivar-los a que les utilitzin. Permeten que els infants es coneguin millor entre ells, contribueixen en la creació d’uns lligams de confiança, milloren la comunicació, s’accepten els uns als altres i s’ajuden en la resolució de problemes i en les activitats que se’ls plantegen. A més dels continguts, han d’aprendre aquestes pràctiques: saber com prendre decisions, com tractar conflices, com comunicar-se… El docent els ha d’ensenyar les pràctiques de treball en equip amb la mateixa seriositat i precisió com els ensenyar els continguts escolars.
  • Reflexió sobre el treball del grup: És fonamental que tots els membres del grup reflexionin de manera conjunta sobre el procés de treball en funció dels objectius i les relacions de treball, que els permeti decidir millores i realitzar ajustaments.

El docent hi té un paper molt destacat, diferent del convencional, però imprescindible ja que el professorat passa de ser qui transmet per ser qui organitza, facilita, crea l’entorn més favorable per a l’aprenentatge, i, per tant, ha de:

  • Especificar molt clarament els objectius del treball cooperatiu. Prendre una sèrie de decisions prèvies de com organitzar els grups.
  • Explicar la tasca i la interdependència que els alumnes han de tenir entre ells.
  • Supervisar l’aprenentatge de molt a prop.
  • Intervenir per recolzar (ni massa aviat, ni massa tard).
  • Avaluar l’aprenentatge durant el mateix procés.

Per desenvolupar aquest rol nou de manera eficaç, al docent li caldrà saber molt bé com organitzar els grups, com dissenyar les sessions de treball i com diagnosticar i resoldre els problemes que sorgeixin.

La formació de grups

A l’hora de formar els equips, s’ha de considerar l’heterogeneïtat com un factor imprescindible en el seu disseny i composició, ja que és una font de nous coneixements i un estímul per a l’aprenentatge.

El nombre de persones per grup:

Preferiblement entre 3 i 6 membres.

És important un terme mig perquè…

  1. a major nombre de membres…

(+) major varietat de destresses i capacitat dels membres que s’afegeixen.

(-) major complexitat organitzativa

  1. a menor  nombre de membres…

(+) coordinació, divisió i seguiment del treball

(-) major és l’impacte dels que no aporten l’acordat.

  1. a menys temps, menor deuria ser el grup

Podem establir bàsicament tres tipus  d’agrupament cooperatiu:

  1. Els equips de base: són l’element fonamental de l’estructura d’aprenentatge cooperativa. Es mantenen estables durant un temps llarg (generalment, un curs escolar). Són formats per 4 o 5 membres, que han de ser un reflex de la diversitat de l’alumnat de la classe. La seva composició, per tant, és heterogènia.

Formació dels equips base:

Per formar els equips, cal distribuir a l’alumnat del grup classe en tres sub-grups:

 

  1. Equips esporàdics: es formen al llarg d’una classe i com a molt duren el temps d’una sessió de classe, però també poden durar menys: com a mínim 5 minuts, el temps just per respondre a una qüestió, o pensar algunes preguntes, etc…, o un temps més llarg per dur a terme una petita activitat o resoldre un problema.

El nombre de membres d’un equip esporàdic varia molt: es pot tractar d’un treball per parelles o trios -dos és el mínim que es requereix per formar un equip i tres és el màxim d’infants que poden interactuar sense necessitat de moure gaire les taules o les cadires- o bé es pot tractar d’una tasca que han de portar a terme 4 o més alumnes.

Aquests equips esporàdics generalment tenen una composició heterogènia però també poden tenir una composició més homogènia, com en el cas d’alumnat amb un nivell de competències similars, que dintre la mateixa aula poden treballar junts sobre algun aspecte de forma ocasional: resoldre problemes, respondre a unes qüestions, etc.

  1. Els equips d’experts : Una de les tècniques d’aprenentatge cooperatiu –el “trencaclosques” (Jigsaw), de la qual en parlarem més endavant, ens ha donat peu a introduir com a variant de l’estructura d’aprenentatge una redistribució dels equips de base –durant algunes sessions de classe- en la qual, en aquesta tècnica, s’anomenen els equips d’experts.

En un primer supòsit podem dividir el procés en dues fases: 1. En una primera fase, un membre de cada equip de base s’incorpora a un equip d’experts en el qual s’especialitzarà –esdevindrà “expert”- en un d’aquests procediments. Imaginem-nos un grup classe de 24 alumnes, amb sis equips de base de quatre infants cadascun. Durant una o dues sessions de classe a la setmana es podrien redistribuir en quatre equips d’experts, amb sis alumnes cadascun. En cada un d’aquests equips d’experts hi podria haver algun infant que prèviament hagi estat instruït en el procediment corresponent, o com a mínim que coordinés el grup i fes d’enllaç amb el professor o la professora per resoldre els dubtes. L’objectiu és que al cap d’unes quantes sessions tots els membres d’un equip d’experts dominin perfectament el procediment objecte d’aprenentatge. 2. En una segona fase, cadascú retorna al seu equip de base. A cada equip hi haurà, per tant, un “expert” en cada un dels procediments objecte d’aprenentatge. Cada infant, als equips de base, intercanvia els seus coneixements (allò en què ha esdevingut expert) amb els companys i companyes, fins que tots l’alumnat aprengui tots els procediments i siguin “experts” en tots. Al llarg de l’estudi d’un tema també es poden fer equips d’experts a partir de les diferents habilitats o procediments. Això permet que cadascú pugui formar part de l’equip d’experts per al qual es veu més capacitat o se sent més motivat, sense que això vulgui dir que sempre, en tots els temes, formi part del mateix equip d’experts, sinó que pot anar canviant, i segurament convindria que anés canviant. Els equips d’experts, pel que acabem de veure, poden tenir una composició més homogènia o més heterogènia segons el que convingui en cada cas. I, com es pot deduir del que hem dit, són més nombrosos que els equips de base (cada equip d’experts està format per tants membres com equips de base hi ha a la classe), llevat que en alguns casos es divideixin en dos (en aquest cas hi hauria dos equips d’experts en una mateixa cosa per facilitar la interacció dels seus membres).

Passos per a l’organitzacio interna dels grups/equips

Treballar en equip no és senzill. L’alumnat, en principi, és molt probable que no hi sàpigui treballar, en equip, bàsicament perquè ningú no els ho ha ensenyat. Aquest habilitat, com qualsevol altra –com parlar, llegir, escriure, resoldre problemes,…-, ha de ser ensenyada sistemàticament al llarg de tota l’escolarització. Una forma de fer-ho és mostrant a l’alumnat com s’organitza un equip cooperatiu i donant-li l’oportunitat de treballar d’aquesta forma a la classe i reflexionant sobre el funcionament del seu equip. Així doncs, hi ha certs aspectes importants que cal tenir en compte de cara a l’organització interna del grup, i són:

  1. A) El nom i el Logotip de l’equip:

Com a signe d’identitat i per reforçar el sentit de pertinença.

Juntament amb el nom, s’acostuma a fer que dissenyin un logotip per al seu equip que també els identifiqui.

  1. B) Els objectius de l’equip:

Un equip és un grup més o menys reduït de persones unides per una finalitat, per uns interessos i uns objectius.

Els objectius que ha de perseguir un equip d’aprenentatge, i un equip d’aprenentatge cooperatiu, són consubstancials a la seva pròpia natura, i el professorat ha d’aprofitar totes les ocasions que pugui per recordar-ho als alumnes.”Som un equip. El nostre objectiu: aprendre tots. Com ho aconseguim? Ajudant-nos els uns als altres” (Pujolàs i Lago, 2011).

  1. C) Normes de Funcionament: 

És aconsellable que tot el grup -passat un cert temps de convivència-dediqui una sessió, en forma d’assemblea, a reflexionar sobre les normes que hauran de presidir la vida del grup: què és el que tots hauran de tenir en compte per a què la convivència del grup sigui el millor possible.

Aquesta assemblea pot realitzar-se seguint la dinàmica del grup nominal (Fabra, 1992):

  • Els docents convida a tot el grup a que, per equips, pensin quines altres coses –a més de les normes de funcionament que ja han decidit– tots els integrants del grup haurien de tenir en compte per a què tothom se sentís a gust dins del grup i pogués treballar millor. Si és necessari, posa exemples, i recolza o orienta a  cada equip.
  • Transcorregut cert temps, les posen en comú, cada equip dient en veu alta una norma, mentre algú l’anota a la pissarra. A mesura que es van dient, es retoquen les que ja han sortit (ampliant-les i matisant-les), per recollir el punt de vista de tots. Al final d’aquesta primera fase tindrem una llista de normes proposades entre tots els equips.
  • A continuació, en una segona fase, es convida a tots els equips a que apuntin per ordre d’importància –segons el parer de l’equip– totes les normes apuntades a la pissarra: amb un 1, la que considerin més important perquè és més urgent que compleixin per poder treballar a gust; amb un 2, la següent, etc. i així successivament fins a puntuar amb el màxim de punts (8, si hi havia vuit normes; 12, si n’hi havia dotze…) la que ells considerin menys important.
  • Després es posa en comú la puntuació realitzada per cada equip i la norma que ha obtingut menys punts entre tots els equips és considerada per tots com la més important segons sigui “d’urgent” el seu compliment, i s’apunta en primer lloc a la llista definitiva; en segon lloc, la segona en puntuació… i així successivament fins que es col·loca en el darrer lloc la que ha obtingut més punts, que coincideix amb la que el conjunt d’equips consideren que no és tan urgent que  es compleixi.

Cal dir, que aquestes normes es poden anar renovant i aquesta mateixa dinàmica del grup nominal  es pot utilitzar més endavant per reflexionar altre vegada sobre les normes de funcionament del grup (si cal afegir-ne alguna, si cal matisar-ne un altre…) i per decidir a quines hauríem de donar més importància a partir d’aquest nou moment.

  1. D) Càrrecs i Funcions: 

Cada equip ha de determinar i repartir-se els càrrecs i funcions que s’han d’exercir dins d’un equip cooperatiu perquè funcioni, i concretar al màxim, en què consisteix cada un d’aquests càrrecs, que varien segons que l’equip tot just s’estigui formant o bé ja funcioni de fa temps i estigui en una fase de consolidació i aprofundiment del treball en equip.

Els càrrecs bàsics d’un equip d’aprenentatge cooperatiu són els següents: coordinador/a, secretari/a, responsable del material i ajudant.

 

Si l’equip està format per cinc membres s’ha de nomenar també un portaveu de l’equip.

Àmbits d’intervenció

Tres àmbits d’intervenció (Pujolàs i Lago, 2011), estretament relacionats, ja que cadascun porta a millorar el següent àmbit d’intervenció. És a dir, quan intervenim per millorar la cohesió de grup (àmbit d’intervenció A), estem creant les condicions necessàries, perquè els alumnes estiguin preparats per poder treballar en equip (àmbit d’intervenció B)  i vulguin aprendre, i aprenguin, a treballar d’aquesta manera (àmbit d’intervenció C).

 

  • L’àmbit d’intervenció A:aquest àmbit és el que està relacionat amb la cohesió de grup, i en crear un clima favorable per la cooperació, l’ ajuda mútua i la solidaritat. A més a més, d’incrementar la consciència de grup, per tal de convertir l’aula en una petita comunitat d’aprenentatge.
  • L’àmbit d’intervenció B:les actuacions es caracteritzen per la utilització del treball en equip com a recurs per ensenyar, amb la finalitat que l’alumnat, treballant d’aquesta manera, aprenguin millor els continguts escolars i s’ajudin els uns els altres.
  • L’àmbit d’intervenció C:partint de la base que, el treball en equip és un contingut a ensenyar, inclou les actuacions encaminades a ensenyar a l’alumnat, d’una manera explícita i sistemàtica, a treballar en equip.

Bloc 2: L’aprenentatge cooperatiu i dinàmiques de cohesió de grup.

La cohesió de grup

Abans d’introduir l’aprenentatge cooperatiu, hem de preparar el grup classe i crear a poc a poc un clima favorable per la cooperació, l’ajuda mútua i la solidaritat. Es tracta d’anar incrementant progressivament la consciència de grup, per tal de formar una petita comunitat d’aprenentatge.

Tenen com a finalitat que l’alumnat es conegui i alhora es doni compte del què poden fer uns i altres per a treballar i aprendre junts.

Existeixen unes dinàmiques que s’apliquen a diferents nivells i cicles, adaptant-les a les característiques de l’alumnat.

Algunes són (extretes del Programa CA/AC dins a: (Pujolàs i Lago, 2011)):

  1. Dinàmiques de grup per fomentar la participació, el debat i el consens en la presa de decisions:
  2. El grup nominal.
  3. Les dues columnes.
  4. La bola de neu.
  5. Dinàmiques per afavorir la interelació, el coneixement mutu i la distensió dins del grup:
  6. La maleta
  7. La pilota
  8. L’entrevista
  9. La diana
  10. Estratègies i dinàmiques per facilitar la participació dels alumnes corrents en el procés d’inclusió d’algun company i potenciar el coneixement mutu:
  11. Cercle d’amics.
  12. Comissió de suport.
  13. Activitats per mostrar la importància de treballar en equip i demostrar-ne l’eficàcia:
  14. L’equip d’en Manel
  15. Activitats per preparar i sensibilitzar l’alumnat per treballar de manera cooperativa:
  16. Món de colors
  17. Cooperem quan…

Dinàmiques per fomentar la participació, el debat i el consens en la presa de decisions

  1. El grup nominal: 

Aquesta dinàmica –tal i com l’exposa Maria Lluïsa Fabra (1992)- serveix per obtenir informacions, punts de vista o idees de l’alumnat a partir d’un tema o problema determinat. Es duu a terme d’una forma estructurada, de manera que faciliti la participació dels més tímids i impedeixi el protagonisme excessiu dels més agosarats. Segons la professora Fabra, és una tècnica especialment útil quan es vol que el grup classe prengui decisions consensuades sobre aspectes relatius a les normes, la disciplina, activitats de grup, etc. Però també pot servir, per exemple, per a què el docent pugui conèixer, un cop acabat el tema, quins són els coneixements que els alumnes han adquirit o que consideren fonamentals.

  1. Les dues columnes:

Aquesta dinàmica és molt adequada a l’hora de decidir de forma consensuada quina és la millor solució a un problema o qüestió amb diferents alternatives.

La dinàmica de les dues columnes (Fabra, 1992) és un procediment molt senzill que facilita el consens quan els membres d’un grup classe han de prendre una decisió o resoldre un problema que té diverses alternatives i no saben quina és la millor. Aquesta dinàmica es complementa molt bé amb la del grup nominal: es pot utilitzar a la darrera fase d’aquesta dinàmica per aconseguir que el grup s’asseguri, fins a un punt acceptable, que l’alternativa que hagi estat més valorada és efectivament la que ofereix millors garanties de reeixir.

La dinàmica de les dues columnes és, pròpiament, una forma de valoració d’alternatives que facilita el diàleg i el consens, ja que evita molts dels enfrontaments que es donen quan algú té un excessiu protagonisme i intenta imposar la seva opinió a la resta. El facilitador anota les alternatives proposades pels participants, però no el nom de qui les ha proposat. Tothom pot aportar les alternatives que consideri oportunes i, quan ja no n’hi ha de noves, es passa a fer una valoració de cadascuna d’elles.

(Anar a: Recurs 1 per a veure el seu procediment).

  1. La Bola de Neu:

Cada infant elabora individualment un llistat amb tres temes que li agradaria treballar, tenint en compte on som i la finalitat del treball que estem fent en el gran grup.

A continuació, formem diferents equips. Cada equip escull un/a secretari/a que pren nota de les aportacions de tots els membres de l’equip. Anem llegint per torns els nostres temes  i al mateix temps eliminem les aportacions que es repeteixin. Si hi ha dubtes en algun dels temes proposats, demanarem a les persones implicades que concretin el que han volgut dir. Si s’arriba a un acord, es suprimeix una, i si no, es deixen les dues opcions.

Un cop recollides totes les aportacions de cada equip, fem una posada en comú en el gran grup. Per torns rotatoris (per evitar que un equip acapari totes les propostes) es va elaborant un llistat amb la participació de tots. Escriurem els resultats en un lloc visible per a tots.

És el moment de classificar, categoritzar i agrupar les propostes. Així, anirem eliminant aquelles propostes incloses dins d’altres. Per exemple, si en el llistat n’apareixen com ara “estrelles”, “lluna”, “univers”, “Júpiter”… es pot sintetitzar tot en la paraula “univers”; si els temes que es proposen són “fam”, “tercer món”, “solidaritat”,  “ajuda”, “ONG”… potser es podria agrupar tot dins d’“ONG”, donat que inclou les altres propostes.

Amb el llistat que quedi, escollirem un tema que debatrem mitjançant l’argumentació i tres criteris: importància, urgència i possibilitat de realització.

Qualsevol component del gran grup pot defensar un i només un dels temes. Mitjançant aquests raonament, proposarem als membres del gran grup que es decideixin per un dels temes, i així fins a escollir-ne un, si fos necessari, per majoria.

Dinàmiques per afavorir la interrelació, el coneixement mutu i la distensió dins del grup

  1. La Maleta:

Un dia el professorat es presenta a la classe amb una capsa en forma de maleta, adornada d’una forma personalitzada, plena d’uns quants objectes (els que es determinin, tres o quatre), representatius d’algun tret de la seva personalitat: aficions, habilitats, defectes, “manies”, etc. Els va traient i ensenyant a tota la classe, tot explicant què representa: “Aquesta xocolatina vol dir que m’agrada molt la xocolata i, en general, totes les coses dolces”…

Tot seguit els explica que això és el que haurà de fer cadascú, quan se’ls avisi: Portar una capsa adornada a la seva manera, en la qual hi dugui, per exemple, tres objectes que representin la seva afició principal, la seva habilitat més gran; una altra, el seu principal defecte, etc.

El dia que porten la maleta carregada del que s’hagi acordat, cada estudiant obrirà la maleta davant dels seus companys i els explicarà què representen els objectes que hi duu.

  1. La Pilota:

Es tracta d’un joc per tal que l’alumnat s’aprenguin el nom de tots els seus companys, durant els primers dies de classe.

Es dibuixa un gran cercle en el terra del pati o de la classe. Un estudiant es posa dintre el cercle, amb una pilota. Amb veu alta diu el seu nom i tot seguit diu un altre nom d’un company de la classe, a qui passa la pilota, i s’asseu dins del cercle (“Em dic Anna, i passo la pilota a en Joan”). Si no sap el nom de ningú, no el poden ajudar i ha d’anar dient noms fins que surt el nom d’algun company o companya. El que ara té la pilota, dret a dins del cercle, fa el mateix: repeteix el seu nom i pronuncia el nom d’un altre, a qui passa la pilota i tot seguit s’asseu a dins del cercle (“Em dic Joan i passo la pilota a…”). Aquesta operació es repeteix fins que tots els estudiants estan asseguts dins del cercle.

Mentrestant, el mestre o la mestra controla el temps que dura la dinàmica, des que el primer estudiant pronuncia el seu nom fins al moment que l’últim s’asseu dins el cercle. Es tracta, evidentment, que cada vegada tardin menys a fer aquesta dinàmica. Això voldrà dir que cada vegada coneixen més el nom de tots.

  1. L’entrevista: 

Cada criatura  té un número. Es treuen els números a l’atzar, de dos en dos, de manera que la classe queda repartida en parelles i, si cal, amb un petit grup de tres.

En la primera fase d’aquesta dinàmica cada parella es fa una entrevista mútua a partir d’un qüestionari sobre les seves habilitats, aptituds i defectes, que tot el grup classe ha confeccionat prèviament.

En la segona fase, cada infant ha d’escriure una frase que resumeixi les característiques bàsiques del seu “soci”, se la comuniquen mútuament, i se la corregeixen, si cal.

Finalment, en la tercera fase, cadascú fa saber a la resta del grup classe, tot llegint en veu alta la frase que ha escrit, com és el seu company amb qui s’han entrevistat mútuament.

  1. El Blanc i La Diana: 

L’alumnat ja està dividit en equips de base. Aquesta dinàmica es pot fer en una de les primeres sessions de treball en equip, per explicar-se com són i conèixer-se millor.

En una cartolina gran s’hi dibuixen una sèrie de cercles concèntrics (el “blanc”) (tants com aspectes de la seva vida personal i manera de ser de cadascú volen posar en comú, des del seu nom fins a quina és l’assignatura que els agrada més i la que menys, passant per la seva afició preferida i la seva mania més accentuada, la seva millor qualitat i el seu pitjor defecte, etc.), i es divideixen en tantes parts com membres tingui el seu equip de base (quatre o cinc).

En una de les quatre o cinc parts del cercle del mig, (la “diana”) cadascú hi escriu el seu nom; en la part del cercle que ve a continuació, la seva millor qualitat i el seu pitjor defecte; en la següent, la seva principal afició i la seva principal mania, etc.

Al final han d’observar el que han escrit i posar-se d’acord sobre els aspectes que tenen en comú i, a partir d’això, buscar un nom que identifiqui el seu equip.

Estratègies i dinàmiques per facilitar la participació dels alumnes corrents en el procés d’inclusió d’algun company i potenciar el coneixement mutu

  1. Cercle d’amics: 

Com a mitjà per sensibilitzar a l’alumnat i fer-los reflexionar sobre la situació dels seus companys amb capacitats diferents, els mateixos autors proposen una dinàmica de grup coneguda amb el nom de cercle d’amics, que permet representar gràficament les diferències entre els “cercles d’amics” dels alumnes corrents i els “cercles d’amics”  d’un alumne amb discapacitat. En quatre cercles concèntrics s’anoten, en el cercle central, el nom de la persona o persones amb qui mantenen una relació d’amistat més profunda; en el cercle més perifèric, s’anoten els noms de les persones amb qui mantenen, dins el centre educatiu, una relació més “professional” o “circumstancial”, com per exemple algun professor, algun membre del personal no docent, etc.; i en els cercles d’entremig, el nom dels seus amics i amigues, segons el grau d’amistat que mantinguin. Això permet visualitzar les diferències notables que acostumen a donar-se entre els “cercles d’amics” d’un alumne sense discapacitat i els d’un alumne amb discapacitat. Aquests alumnes, en el cercle més cèntric, situen el nom de persones adultes (com per exemple, el mestre o la mestra d’educació especial, el conserge, el xofer de l’autobús escolar…) que els companys sense discapacitat acostumen a situar en els cercles més perifèrics, mentre que en el cercle central anoten el nom d’amics de la seva mateixa edat.

  1. Comissió de suport:

Els mateixos autors també proposen la creació d’una comissió de suport que funciona  en cada grup de classe. En formen part, per torns, tots els estudiants del grup, tinguin o no cap discapacitat. L’objectiu d’aquesta comissió, que es reuneix periòdicament, és determinar de quina manera es pot donar més suport mutu, de manera que el seu grup de classe es converteixi cada vegada més en una petita comunitat d’aprenentatge, cada vegada més acollidora.

Activitats per mostrar la importància de treballar en equip i demostrar-ne l’eficàcia

  1. L’equip d’en Manel: 

L’objectiu d’aquesta dinàmica és descobrir que el treball en grup genera més idees  que el treball individual.

Primerament, el professor o la professora llegeix el cas d’en Manel ( un noi a qui no li agra treballar en equip, a l’escola, per una sèrie de raons que s’expliquen en el cas) (veure Annex 1). Seguidament, cada nen o nena, de manera individual pensa quins avantatges té el treball en equip, a pesar de la història d’en Manel. Després de llegir el cas, es pot mantenir una conversa entre tot el grup classe, per veure si algú s’ha trobat amb algun cas semblant.

El professorat que dinamitza l’activitat pot acabar aquest intercanvi d’impressions amb aquest comentari:

“Segurament el problema d’aquest equip és que no saben treballar en grup de forma cooperativa, o simplement, que l’equip no ha sabut organitzar-se a l’hora de treballar. Per això en Manel no està satisfet. En canvi, si el grup està ben organitzat es poden assolir molts avantatges”. (PUJOLAS,2008,: 173)

 A continuació, es formen els equips base, i posen en comú els avantatges  que cadascú havia apuntat, i així afegeixen a la seva llista algun avantatge que ha dit algun company/a i que ells no havien considerat. Tot seguit, es posen en comú els avantatges que ha trobat cada equip, i per tal d’afegir a la seva llista algun avantatge que ha dit un altre  equip .

Així doncs, si comparen la primera llista amb la tercera, veuran que entre tots han  estat  capaços  de trobar més avantatges  que no pas  havien trobat  individualment.

I s’adonaran que aquesta és una de les grans avantatges del treball equip, ja que el treball en equip genera més idees que el treball individual.

Activitats per preparar i sensibilitzar l’alumnat per treballar de manera cooperativa:

  1. Món de colors: 

Es tracta d’una dinàmica de grup molt útil per reflexionar sobre la composició dels equips seguint criteris d’homogeneïtat o d’ heterogeneïtat.

Objectius:

  • Fer una aproximació als criteris que es segueixen per conformar grups socials.
  • Constatar la tendència a discriminar a aquells que són diferents.
  • Treballar l’homogeneïtat i la diversitat en la formació de grups.
  • Temps aproximat: 20 minuts. v:shapes=”_x0000_i1025″>

Material: gomets de diferents colors.

Desenvolupament de l’activitat:

Tots els participants es col·loquen d’esquena a una paret, tots tindran els ulls tancat i romandran en silenci. A cadascun dels participants se li col·locarà un gomet al front de manera que no pugui veure quin color li ha tocat. Quan tots els participants tinguin gomet, se’ls demanarà que obrin els ulls i els direm que tenen dos minuts per agrupar- se. Caldrà deixar a algú sense gomet o amb un color diferent a tots els demés.

Guia per al monitor de l’activitat:

  • Cal fixar-se en qui condueix a la gent cap als seus grups de diferents colors agafant-los i portant-los.
  • Cal fixar-se en les expressions de la persona que té el gomet diferent als demés.
  • Cal fixar-se en les persones que es deixen portar.
  • Cal veure què fa la gent en començar el joc, quins són els primers que comencen a agrupar als demés.
  • Cal fixar-se en com la gent tendeix a agrupar-se per colors.

Conclusions /Avaluació:

Quan formem grups, tendim a fer-los de manera homogènia, agrupant-nos amb els  amics o aquelles persones iguals a nosaltres i moltes vegades, encara que de manera involuntària, a discriminar als que són diferents. Si ens agrupem amb els que són iguals  i pensen igual, es produeix una homogeneïtat en els discursos, empobrint  l’aprenentatge.

  1. Cooperem quan…

L’objectiu d’aquesta activitat és fer-se una idea de què és treballar en equip de manera cooperativa i, al mateix temps, descobrir alguns aspectes importants del treball cooperatiu en equip com són l’ajuda mútua, el respecte, la solidaritat…

(Anar a: Recurs1per a veure el desenvolupament de l’activitat)

Recurs 1_ Dinàmiques de cohesió de grup

S’aplica de la següent manera:

  • Prèviament, el professor o la professora –o un alumne/a o altra persona que actuï com a facilitador- explica clarament quin és l’objectiu que es pretén aconseguir mitjançant l’aplicació d’aquest tècnica, i també quin és el tema o el problema sobre el qual cal parar tota l’atenció.
  • En un temps d’uns cinc minuts, cada participant, individualment, ha d’escriure les informacions, propostes o suggeriments que li vinguin al cap sobre el tema o problema que es tracti.
  • El facilitador demana als participants, un per un, que expressin una de les idees que han escrit per anotar-les a la pissarra. Si algú no vol participar-hi, pot passar, i si algú té més d’una idea, haurà d’esperar a la següent ronda, suposant que anteriorment ningú més hagi aportat una idea igual o semblant. Queda clar, doncs, que allò que és important són les idees, no qui les aporta.
  • Quan s’hagin fet les voltes necessàries, totes les idees han d’haver quedat anotades a la pissarra. Llavors, la persona que dinamitzi la tècnica ha de demanar si tot ha quedat clar per a tothom. Si hi ha cap dubte sobre alguna aportació, és el moment de demanar a qui l’hagi formulat que faci els aclariments pertinents. Es tracta només d’aclariments, no d’objeccions o crítiques a les idees recollides.
  • Al final, totes les idees han de quedar recollides a la pissarra amb una etiqueta ordenada alfabèticament: la primera idea és l’A, la segona la B, la tercer la C, etc.
  • En el següent pas, cada participant jerarquitza les idees exposades, puntuant amb un 1 la que consideri més important, amb un 2 la segona en importància, amb un 3 la tercera, i així successivament fins a puntuar totes les idees exposades (si hi havia 12 idees, la darrera obtindrà una puntuació de 12).
  • Immediatament s’anoten a la pissarra, juntament amb cadascuna de les idees, la puntuació que cada participant li ha atorgat. Al final, se sumen les puntuacions de cada idea. D’aquesta manera es pot saber quines són les idees millor valorades per tot el grup classe: les que hagin obtingut menys puntuació entre tots els participants.
  • Finalment, es comenten, es discuteixen o es resumeixen –segons el cas- els resultats obtinguts.

Si el grup és molt nombrós, i suposant que estigui dividit en diferents equips, es pot agilitzar l’aplicació d’aquesta tècnica tot seguint el mateix procediment, però substituint el treball individual per treball en equips. Cadascun d’ells haurà de pensar i escriure les idees relacionades amb el tema o problema en qüestió, i quan toqui, puntuar-les.

Les dues columnes:

El procediment és el següent:

Les propostes o alternatives han de quedar anotades en un extrem de la pissarra, etiquetades alfabèticament (amb una A, la primera; amb una B, la segona; amb una C, la tercera, etc.)

Es divideix l’espai que queda de pissarra en dues parts amb una línia vertical. En una part s’escriu “Aspectes positius” i a l’altra “Conseqüències no desitjades”. No s’escriu “aspectes negatius” per evitar que qui l’hagi proposat la defensi a ultrança quan, en realitat, el que convé és que la classe s’oblidi de qui ha fet les propostes i centri tot l’interès en el contingut de les mateixes, no en els autors  (figura de sota).

A continuació, es llegeix la proposta A i es demana a tots els participants que col·laborin explicitant els aspectes positius que hi perceben (què solucionen, quines avantatges tenen…) i s’escriuen a la columna corresponent de la pissarra.

Després es demana als participants que pensin i expliquin les “conseqüències no desitjades” de la mateixa proposta (què pot passar si ho fem, com podrien evolucionar els fets si portem a terme  la proposta…) i també s’apunten a la columna corresponent.

A continuació es fa el mateix amb la resta de propostes: la B, la C, etc.

Finalment, es demana al grup que analitzi el que s’ha escrit a cada columna en relació a totes les propostes. A partir d’aquí es pot valorar quina és la més adient (la que ens permet superar el problema amb més garanties o aconseguir l’objectiu desitjat amb menys despeses). Com és natural, els criteris d’avaluació de les diferents alternatives no han de ser quantitatius, sinó qualitatius: de vegades, una sola conseqüència no desitjada pot invalidar una alternativa.

Alternativa Aspectes positius Conseqüències no
A).    
B).    
C).    
Etc.    

Aquesta dinàmica, a més de canalitzar el diàleg i facilitar la presa de decisions, té altres avantatges: millora el raonament lògic, la capacitat de síntesi i l’expressió verbal de l’alumnat. A més, els obliga a col·laborar i a acostumar-se a donar més importància als objectius comuns que a les necessitats  individuals.

Per altra part, com en la dinàmica del grup nominal, es pot substituir el treball individual pel treball en equip: els que pensen i aporten les alternatives, valorant-les una a una, són els equips cooperatius, no l’alumnat individualment.

Cooperem quan…

Desenvolupament de l’activitat:

  1. L’alumnat es divideix en equips de quatre i a cada equip se li proporciona un dels dos textos següents perquè el llegeixin amb atenció.

 

Text 1: Les oques

“La propera tardor, quan vegis les oques dirigint-se cap al sud per passar l’hivern, fixa’t que volen formant una V. Potser t’interessi saber el que la ciència ha descobert sobre perquè volen d’aquesta manera. S’ha comprovat que quan cada ocell bat les ales produeix un moviment en l’aire que ajuda l’ocell que va al darrera volant en V. L’esbart complert augmenta com a mínim un 77 per cent el seu poder que no pas si cada ocell volés tot sol. Les persones que comparteixen una direcció comuna i tenen sentit de comunitat poden arribar on vulguin més fàcilment i ràpid perquè van recolzant-se mútuament.

 

Cada vegada que una oca surt de la formació sent immediatament la resistència de l’aire, s’adona de la dificultat de fer-ho sola i ràpidament torna a la seva formació per aprofitar-se del poder del company que va davant. Si nosaltres tinguéssim la intel·ligència d’una oca, ens mantindríem amb aquells que es dirigeixen en la mateixa direcció que nosaltres.

 

Quan una oca líder es cansa, passa a un dels llocs del darrera i una altra oca la substitueix al cap davant. Obtenim millors resultats si fem torns amb els treballs més difícils. Les oques que van darrera claquen (produeixen el so que els és propi) per animar a què mantinguin la velocitat les que van al cap davant. Una paraula d’encoratjament produeix grans beneficis.

 

Finalment, quan una oca emmalalteix o la fereixen d’un tret, dues oques surten de la formació i la segueixen per ajudar-la i protegir-la. Es queden acompanyant-la fins que torna a estar en condicions de volar o fins que mor i sols llavors les dues acompanyants tornen al seu esbart o s’uneixen a un altre grup. Si nosaltres tinguéssim la intel·ligència d’una oca, ens mantindríem els uns al costat dels altres recolzant-nos i acompanyant- nos.”

Text 2: Assemblea a la fusteria

“En una fusteria hi va haver un dia una estranya assemblea: una reunió de totes les eines del taller per arreglar les seves diferències. El martell, una de les eines més antigues i respectades, va exercir la presidència, però de seguida  l’assemblea li va dir que havia de renunciar-hi. “Perquè?”, va dir el martell molt estranyat. “Doncs perquè fas massa soroll i, a més, et passes el dia donant cops”, li van contestar. El martell va acceptar els retrets, però va demanar que també s’expulsés el cargol. Va al·legar que per a què fos útil, havia de donar moltes voltes… Davant d’aquesta acusació, el cargol va ser expulsat, però al seu torn va demanar que es fes el mateix amb el paper de vidre. Va fer notar davant de tota l’assemblea que era molt aspre amb tothom i que el seu caràcter sempre generava friccions amb els demés. Davant d’aquesta evidència, el paper de vidre no va tenir més remei que estar d’acord, sempre que també s’expulsés de l’assemblea a la cinta mètrica, perquè constantment mesurava a tot el món segons el seu criteri, com si ella fos l’única perfecta.

En aquell moment va entrar el fuster, es va posar el davantal i va començar a treballar. Va agafar un tauler i fulloles de dues menes diferents. Va utilitzar la cinta mètrica, el martell i el paper de vidre. Finalment, aquelles fulloles de dos colors diferents –una de pi molt clara i l’altre de noguera, quasi negra- es van convertir en un preciós tauler d’escacs, amb una superfície fina i suau, com la pell d’una donzella.

Quan la fusteria, en acabar el dia, va quedar buida una altra vegada, les eines van reprendre l’assemblea i van seguir les seves deliberacions. Llavors va prendre la paraula el xerrac, i va dir, amb to solemne: “Senyores, senyors, ha quedat demostrat que tenim defectes, però, en canvi, el fuster treballa amb les nostres qualitats. I les aprofita. Això és el que ens fa valuosos a tots. Ja n’hi ha prou de pensar en els nostres punts febles i concentrem-nos d’una vegada per totes en allò que tots tenim de bo”. Llavors l’assemblea va veure que el martell era fort, que el cargol ajuntava i premsava, que el paper de vidre era ideal per polir i eliminar asprors, i van descobrir que la cinta mètrica era precisa i exacta. De cop i volta van descobrir que formaven un equip capaç, junts, de fer coses de gran qualitat. I es van sentir orgullosos de treballar junts i de la força que això els donava.”

 

  1. Cada equip reflexiona sobre el text que ha llegit. Pot ser útil seguir les següents pistes per a la reflexió:
  • Quines conclusions podem extreure d’aquest text si l’apliquem a un grup de persones unides per una mateixa finalitat que volen arribar a un mateix objectiu?
  • Quin podria ser aquest objectiu en un equip d’aprenentatge cooperatiu?
  • Quan podem dir que cooperem, dins d’un equip? Què suposa cooperar?

El professorat que dirigeixi l’activitat ha de tenir molt presents, a l’hora d’orientar la reflexió dels diferents equips, les idees bàsiques de cada text:

Text 1: Les oques salvatges

  • Les persones que comparteixen un mateix objectiu i tenen sentit de comunitat poden aconseguir els seus objectius més fàcilment si uneixen els seus esforços i es recolzen mútuament.
  • En un treball s’obtenen millors resultats si fem torns en la realització de les tasques, sobre tot les més difícils i pesades.
  • Una paraula d’encoratjament d’un/a company/a és molt beneficiosa per a qui es desanima o té la moral baixa.
  • La solidaritat, estar al costat del company/a que ho necessita, és quelcom essencial en el treball cooperatiu.

Text 2: Assemblea a la fusteria

  • Tots tenim qualitats que podem posar a disposició dels demés.
  • Si som capaços d’aportar cadascú el millor que portem dins, podem aconseguir entre tots grans coses.
  • Acceptar els demés tal i com són –respectar les diferències- és el primer pas perquè ens acceptin com som.
  1. Cada equip escriu en un full tot el que se li acudeixi per completar aquesta frase: Cooperem quan…

Per exemple:

  • Cooperem quan estem units, si tenim un objectiu comú.
  • Cooperem si mantenim una relació d’igualtat, si ningú se sent superior alsdemés, si tots som valorats i ens sentim valorats pels demés.
  • Cooperem si el que passa a un membre de l’equip ens importa a tots.
  • Cooperem si ens ajudem els uns als altres.
  • Cooperem si ens animem mútuament.
  • Cooperem si som amics/gues.
  1. Finalment, posem en comú aquestes frases i les escrivim sobre cartolines que després fixarem en el tauler mural de la classe.

Recurs 2_ Altres dinàmiques de cohesió de grup

Feu clic a l’enllaç https://drive.google.com/file/d/1MBgsYkW6nt23wxI9fwzfu3Sey1V6uSxI/view?usp=sharing per obrir el recurs.

 

Bloc 3: Treball en equip com a recurs per a ensenyar: estructures cooperatives.

Algunes estructures cooperatives: Simples I

Quan el grup classe està mínimament cohesionat i disposat a treballar en equip ajudant-se els uns als altres, es tracta de:

Anar fent servir, d’una forma cada vegada més generalitzada, estructures cooperatives (simples i complexes):

  • per aprendre junts
  • i per ajudar-se cada vegada més a aprendre

A continuació es descriu algunes estructures cooperatives simples que els docents poden introduir a poc a poc al llarg de les diferents Unitats Didàctiques:

1-2-4

Primerament, dins de l’equip base, cadascú pensa quina és la resposta correcta a una pregunta que ha plantejat el professorat (1). En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten. Finalment, tot l’equip ha de decidir quina és la resposta més adequada a la pregunta que els ha fet el mestre o la mestra (4).

Parada de tres minuts

Quan el/la docent fa una explicació a tot el grup classe, de tant en tant fa una parada de tres minuts perquè cada equip base pensi i reflexioni sobre el que han explicat, fins a aquell moment, i pensin tres preguntes sobre el tema en qüestió, que després hauran de plantejar. Un cop passats els tres minuts, cada equip fa una pregunta de les tres que ha pensat, Si una pregunta ja estat plantejada per un altre equip, se la salten.

Quan ja s’han plantejat totes les preguntes pensades pels diferents equips, el docent continua la seva explicació, fins que fa una nova parada de tres minuts.

El joc de le paraules

El profressorat escriu a la pissarra unes quantes paraules clau sobre el tema  que  estan treballat o que ja han acabat de treballar. Dins de cada equip base, l’alumnat ha d’escriure una frase amb aquestes paraules –cadascú a partir d’una de les paraules clau– o expressar la idea que hi ha darrera d’aquestes paraules.

Per tal que es puguin manipular fàcilment, l’alumnat escriu la frase sobre un paper petit (una tercera o quarta part d’un foli).

A continuació, seguint un ordre determinat, cada estudiant mostra la frase que ha escrit als seus companys/es. Ells/es la corregeixen, la matisen, la completen… fins que, d’alguna manera, se n’apropien i la transformen en una frase col·lectiva, de tot l’equip, no de qui l’havia escrit en primer lloc.

Si hi havia més de quatre paraules clau, es realitzen les rondes que siguin necessàries seguint el mateix procediment (si en alguna ronda ja no queden paraules per a tothom, han de repartir-se-les) fins a obtenir una frase, degudament supervisada per tot l’equip, per a cadascuna de les paraules clau.

Després, les ordenen sobre la taula seguint un criteri lògic, component una mena d’esquema-resum o mapa conceptual del tema.

Quan el professorat doni el vist-i-plau a l’ordre que hagin determinat, les numeren i, per parelles (en una ocasió una parella i en l’altra ocasió, una altra), s’encarreguen de passar-les a net i de fer una còpia per a cada membre de l’equip.

Criteris per potenciar la participació i la interacció:

  • Les paraules clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules clau diferent. Les frases o les idees construïdes amb les paraules clau de cada equip, aquelles que s’han posat en comú, representen una síntesi de tot el tema treballat.
  • Els equips poden decidir quina paraula clau utilitzarà cadascú per redactar la frase, o bé pot ser l’educador/a qui determini quina paraula ha d’utilitzar cada estudiant. En tot cas, cal assegurar-se que tot  l’alumnat amb més dificultats tinguin una paraula a partir de la qual sigui més senzill redactar una frase. Inclús, per a alguns alumnes amb més problemes d’aprenentatge, poden rebre una frase ja començada –en comptes d’una sola paraula.
  • En successives aplicacions d’aquesta estructura es procura que cada vegada sigui un alumne diferent el que inicia la ronda de correccions.

Quan es passen a net les frases per parelles, l’alumnat es va tornant i, mentre un escriu, l’altre dicta i vigila que ho escrigui correctament

Lectura compartida

A l’hora de llegir un text per exemple, la introducció d’una unitat didàctica del llibre que es faci servir es pot fer de manera compartida, en equip.  Un membre de  l’equip llegeix el primer paràgraf. Els altres han d’estar molt atents, perquè el que ve a continuació (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge),  després que el seu company hagi llegit el primer paràgraf, haurà d’explicar el que acaba de llegir el seu company, o n’haurà de fer un petit resum, i els altres dos han de dir si esta bé o no, si hi estan d’acord o no.

L’estudiant que ve a continuació (el segon), el que ha fet el resum del primer paràgraf, llegirà tot seguit el segon paràgraf, i el que ve a continuació (el tercer), en farà el resum, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir si el resum està bé o no. I així successivament, fins que s’ha llegit tot el text.

Quan en el text surt una expressió o una paraula que ningú de l’equip no sap què vol dir, ni després d’haver consultat el diccionari, el portaveu de l’equip ho  comunica al mestre o la mestra i aquesta demana als altres equips que també estan llegint en equip el mateix text si hi ha algú que ho sap i els pot ajudar. Si és així ho explica en veu alta, i explica, a més, com ha descobert el sentit d’aquella paraula o d’aquella expressió.

Llapis al mig

El professor o la professora dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a classe com membres té l’equip de base (generalment quatre). Cada estudiant ha de fer-se càrrec d’una pregunta o exercici (ha de llegir-lo en veu alta, ha d’assegurar-se que tots els seus companys aporten informació i expressen la seva opinió, i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada).

Es determina l’ordre dels exercicis. Quan un estudiant llegeix en veu alta la «seva» pregunta o exercici i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es col·loquen al mig de la taula per a indicar que en aquells moments solament es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tots tenen clar el que cal fer o respondre en aquell exercici, cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seu quadern l’exercici en qüestió. En aquest moment, no es pot parlar, només escriure.

A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i es procedeix de la mateixa manera amb l’altra pregunta o qüestió, aquesta vegada dirigida per un altre alumne.

Aquesta estructura pot combinar-se amb la qual duu per títol El número o bé Números iguals junts: un alumne, el nombre del qual ha estat escollit a l’atzar, ha de sortir davant de tots a realitzar un dels exercicis.

El sac de dubtes

Cada alumne/a de l’equip escriu en un terç de foli (amb el seu nom i el nom del seu equip) un dubte que li hagi sorgit en l’estudi d’un tema determinat. A continuació, passats uns minuts perquè tots hagin tingut temps d’escriure el seu dubte, l’exposa a la resta del seu equip, perquè, si algú pot respondre el seu dubte, ho faci. Si algú sap respondre’l, l’alumne/a que tenia el dubte anota la resposta en el seu quadern. Si ningú de l’equip sap respondre el seu dubte, el lliuren al professor o a la professora, el qual el col·loca dintre del “sac de dubtes” del grup classe.

En la segona part de la sessió, el docent treu un dubte del “sac de dubtes” i demana si algú d’un altre equip sap resoldre’l. Si no hi ha ningú que ho sàpiga, resol el dubte el professor o la professora.

Algunes estructures cooperatives: Simples II

El número
El docent posa una feina (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. L’alumnat, en el seu equip de base, han de fer la feina, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de la classe té un número (per exemple, el que li correspongui per ordre alfabètic). Una vegada esgotat el temps destinat a resoldre la tasca, el professor o la professora extreu un número a l’atzar d’una bossa en la qual hi ha tants números com alumnes. L’alumne/a que té el número que ha sortit, ha d’explicar davant de tota la classe la feina que han realitzat. Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una «estrella», un punt, etc.) que més endavant es pot intercanviar per algun premi. En aquest cas, només un estudiant d’un sol equip pot ser que li toqui sortir davant de tots. Si hi ha més temps, es pot sortejar un altre número, perquè surti un altre estudiant (sempre que formi part d’un altre equip de base).
No ha de confondre’s, en aquest cas, la recompensa que s’ofereix a l’alumnat que s’han esforçat a realitzar bé el seu treball amb els premis oferts en l’aprenentatge competitiu. Poden aconseguir el premi tots els alumnes perquè aquest no depèn que un alumne/a ho faci millor que els altres, si no que tots aprenguin a fer-ho bé, i és per això, pel seu esforç, pel que se’ls premia.

El foli giratori
El docent  assigna una tasca als equips de base (una llista de paraules, la redacció d’un conte, les coses que saben d’un determinat tema per a conèixer les seves idees prèvies, una frase que resumeixi una idea fonamental del text que han llegit o del tema que han estat estudiant, etc.) i un membre de l’equip comença a escriure la seva part o la seva aportació en un foli «giratori». A continuació, el passa al company/a del costat seguint la direcció de les agulles del rellotge perquè escrigui la seva part de la tasca en el foli, i així successivament fins que tots els membres de l’equip han participat en la resolució de la tasca. Mentre un escriu, els altres membres de l’equip han d’estar pendents d’això i fixar-se si ho fa bé i corregir-lo, si és necessari. Tot l’equip és responsable del que s’ha escrit en el “foli giratori”, no només cadascú de la seva part.

Cada alumne/a pot escriure la seva part amb un retolador d’un determinat color (el mateix que ha utilitzat per a escriure en la part superior del foli el seu nom) i així, a primera vista, pot veure’s l’aportació de cadascun.

El foli giratori per parelles

Dintre d’un equip, per parelles, inicien l’activitat en un “foli giratori” (una redacció que l’altra parella haurà de continuar, pensar un problema o plantejar una pregunta que l’altra parella haurà de resoldre o respondre…). Després d’un temps determinat (per exemple, cinc minuts, depèn de la naturalesa de l’activitat i de l’edat dels infants) les dues parelles s’intercanvien el “foli giratori” i cadascuna ha de continuar l’activitat (seguir la redacció, resoldre el problema o respondre la pregunta…), després de corregir formalment (ortografia, sintaxi…) la part del foli escrita per l’altra parella. I així successivament el foli va “girant” d’una parella a una altra dintre d’un mateix equip.

Les parelles es van alternant a l’hora d’escriure en el “foli giratori”, i mentre un escriu l’altre està atent a com ho fa per a assegurar-se que ho fa correctament.

La substància
Es tracta d’una estructura apropiada per a determinar les idees principals –el que és substancial– d’un text o d’un tema. El professor o la professora convida a cada estudiant d’un equip de base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. Una vegada l’ha escrit, l’ensenya als seus companys/es d’equip i entre tots discuteixen si està bé, o no, la corregeixen o la matisen, etc. Si no és correcta o consideren que no es correspon amb cap de les idees principals, la descarten. El mateix fan amb la resta de frases-resum escrites per cadascun dels membres de l’equip. Es fan tantes «rondes» com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que són més rellevants o substancials.

Al final ordenen les frases que han confeccionat entre tots d’una forma lògica i, a partir d’aquí, cadascú les còpia en el seu quadern. D’aquesta manera tenen un resum de les principals idees d’un text o del tema treballat. De totes maneres, en el moment de fer aquest resum final, cadascú en la seva llibreta, no han de limitar-se, si així ho prefereixen, a copiar literalment les frases elaborades prèviament entre tots, sinó que poden introduir els canvis o les frases que cadascun consideri més correctes.

Mapa conceptual a quatre bandes
En acabar un tema, com a síntesi final, cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que s’ha treballat a classe sobre el tema en qüestió. El professor o la professora guiarà els estudiants a l’hora de decidir entre tots quins apartats haurien d’incloure’s en el mapa o esquema. Dintre de cada equip de base es repartiran les diferents parts del mapa o esquema entre els components de l’equip, de manera que cada estudiant haurà de portar pensat de la seva casa (o farà a classe de forma individual o per parelles) la part que li ha tocat. Després posaran en comú la part que ha preparat cadascú, repassaran la coherència del mapa o de l’esquema que en resulti i, si és necessari, ho retocaran abans de donar-lo per bo i fer una còpia per a cada u, que li servirà com a material d’estudi.

Si el tema ho permet, cada equip pot fer un resum –en forma de mapa conceptual o d’esquema– per una banda del tema que s’ha treballat a classe. Dintre de cada equip, es repartiran després la part que els ha tocat a ells, fent (cadascú, o per parelles) una subpart de la part del tema que han de fer en equip. Més tard, cada equip de base exposa a la resta de la classe el “seu” mapa conceptual. La suma dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una síntesi final de tot el tema estudiat.

Algunes estructures cooperatives complexes o tècniques cooperatives

Trencaclosques (“Jigsaw”)

Aquesta tècnica és especialment útil per a les àrees de coneixement en les quals els continguts són susceptibles de ser “fragmentats” en diferents parts. Per exemple: en l’àrea de literatura, l’estudi de quatre autors; en l’àrea de ciències naturals: l’estudi de quatre espècies d’animals (mamífers, rèptils, aus, peixos)…

En síntesi aquesta tècnica consisteix en els següents passos:

  • Dividim la classe en equips heterogenis de 4 o 5 membres cadascun.
  • El material objecte d’estudi es fracciona en tantes parts com membres té l’equip, de manera que cadascun dels seus membres rep un fragment de la informació del tema que, en el seu conjunt, estan estudiant tots els equips, i no rep la que s’ha posat a la disposició dels seus companys per a preparar el seu propi «subtema».
  • Cada membre de l’equip prepara la seva part a partir de la informació que li facilita el professor o la que ell ha pogut buscar.
  • Després, amb els integrants dels altres equips que han estudiat el mateix subtema, forma un «grup d’experts», on intercanvien la informació, aprofundeixen els conceptes clau, construeixen esquemes i mapes conceptuals, clarifiquen els dubtes plantejats, etc.; podríem dir que arriben a ser experts de la seva secció.
  • A continuació, cadascun d’ells retorna al seu equip d’origen i es responsabilitza d’explicar al grup la part que ell ha preparat.

Així doncs, tot l’alumnat es necessita uns als altres i es veuen “obligats” a cooperar, perquè cadascú disposa només d’una peça del trencaclosques i els seus companys d’equip tenen les altres, imprescindibles per a culminar amb èxit la tasca proposada: el domini global d’un tema objecte d’estudi, prèviament fragmentat.

Grups d’Investigació ( GI , “Group Investigation)

És una tècnica semblant a l’anterior, però més complexa. Tal com la descriuen Gerardo Echeita i Elena Martín (1990), és molt semblant a la que en el nostre entorn educatiu es coneix també com a mètode de projectes o treball per projectes.

Aquesta tècnica consta de tres fases (Fase 1: Recerca d’informació sobre el tema; Fase 2: Anàlisi i síntesi de la informació recollida; Fase 3: Presentació del tema a la resta de la classe) i, en el seu conjunt, implica els següents passos:

  • Elecció i distribució de subtemes: els alumnes trien, segons les seves aptituds o interessos, subtemes específics dintre d’un tema o problema general, normalment plantejat pel professor en funció de la programació.
  • Constitució dels equips dintre de la classe: han de ser el màxim d’heterogenis. El nombre ideal de components oscil·la entre 3 i 5
  • Planificació de l’estudi del subtema: els estudiants de cada equip i els docents planifiquen els objectius concrets que es proposen i els procediments que utilitzaran per a assolir-los, al mateix temps que distribueixen les tasques a realitzar (trobar la informació, sistematitzar-la, resumir-la, esquematitzar-la, etc.)
  • Desenvolupament del pla: l’alumnat desenvolupà el pla descrit. Els docents segueix el progrés de cada equip i els ofereix la seva ajuda.
  • Anàlisi i síntesi: els alumnes analitzen i avaluen la informació obtinguda. La resumeixen per presentar-la més tard a la resta de la classe.
  • Presentació del treball: Cada equip presenta el treball realitzat i, una vegada exposat, es plantegen preguntes i es respon a les possibles qüestions, dubtes o ampliacions que puguin sorgir.
  • Avaluació: els docens i l’alumnat realitza conjuntament l’avaluació del treball en equip i l’exposició. Pot completar-se amb una avaluació individual.

La tècnica TGT (Teams – Games – Tournaments) 

La tècnica TGT va ser ideada per De Vries i Edwards l’any 1974, i Johnson, Johnson i Holubec (1999, pàg. 33-36) la descriuen de la següent manera:

Es formen equips de base, heterogenis pel que fa al nivell de rendiment dels seus membres, i el professorat els indica que el seu objectiu és assegurar-se que tots els membres de l’equip s’aprenguin el material assignat.

Els membres de l’equip estudien junts aquest material, i una vegada après comença el torneig, amb les regles del joc ben especificades. Per a aquest torneig, el docent utilitza un joc de fitxes amb una pregunta cadascuna i un full amb les respostes correctes.

Cada infant juga en grups de tres, amb dos companys d’altres equips que tinguin un rendiment similar al seu, segons els resultats de l’última prova que es va fer en la classe.

El professorat lliura a cada equip un joc de fitxes amb les preguntes sobre els continguts estudiats fins al moment en els equips cooperatius

L’alumnat de cada trio agafen, un després d’un altre, una fitxa del piló (que està de cap per avall), llegeix la pregunta i la respon. Si la resposta és correcta, es queda la fitxa. Si és incorrecta, retorna la fitxa sota el piló.

Els altres dos alumnes poden refutar la resposta del primer (començant pel que està a la dreta d’aquest) si creuen que la resposta que ha donat no és correcta. Si el que refuta encerta la resposta, es queda la fitxa. Si no l’encerta, ha de posar una de les fitxes que ja ha guanyat (si en té alguna) sota del piló.

El joc finalitza quan s’acaben totes les fitxes. El membre del trio que, al final del joc, té més fitxes guanya la partida i obté 6 punts per al seu equip; el que queda segon, obté 4 punts; i el que queda tercer, 2 punts. Si empaten els tres, 4 punts cadascun. Si empaten els dos primers, 5 cadascun, i 2 el tercer. Si empaten els dos últims, es queden 3 punts cadascun i 6 punts el primer.

Els punts que ha obtingut cada integrant del trio se sumen als que han obtingut els seus companys/es d’equip de base que formaven part d’altres trios. L’equip que ha obtingut més punts és el que guanya.

A continuació es mostren les regles d’aquest joc. Noteu que, en aquest joc, tots els membres de cada equip de base tenen la mateixa oportunitat d’aportar la mateixa quantitat de punts per al seu equip, perquè tots competeixen amb membres d’altres equips d’una capacitat similar. Fins i tot pot donar-se el cas que, en un equip de base, els membres amb menor capacitat aportin més punts per al seu equip, perquè han “guanyat” la seva partida, que els de més capacitat, els quals poden haver “perdut” la seva partida.

Regles del joc TGT 

A. Per començar el joc, els docents ha de barrejar les fitxes i col·locar el piló cap per avall sobre la taula. Els torns per a jugar segueixen el sentit de les agulles del rellotge.

B. Per a jugar, cada infant pren la primera fitxa del piló, llegeix la pregunta en veu alta i la contesta d’una de les següents dues maneres:

  1. Diu que no sap la resposta i pregunta si un altre jugador/a la vol respondre. Si ningú vol contestar-la, la fitxa es col·loca en l’últim lloc del piló. Si algun jugador la respon, segueix el procediment que s’explica més avall.
  2. Respon la pregunta i consulta si algú vol refutar la seva resposta. El jugador/a que està immediatament a la seva dreta té la primera oportunitat de refutar-la. Si no ho fa, el que està a la dreta d’aquest pot refutar la resposta.
  3. Si no hi ha cap refutació, un altre jugador/a ha de verificar la resposta. 

– Si la resposta és correcta, el jugador/a conserva la fitxa. 

– Si la resposta és incorrecta, el jugador/a ha de col·locar la fitxa sota el piló. 

  1. Si hi ha una refutació i el que la planteja decideix no contestar, es verifica la resposta. Si la resposta original és errònia, el jugador ha de col·locar la fitxa sota el piló. 
  2. Si hi ha una refutació i el que la planteja dóna una resposta, aquesta és verificada: 

– Si el que refuta encerta, es queda amb la fitxa. 

– Si el que refuta no encerta i la resposta original és correcta, el que l’ha refutada ha de col·locar una de les fitxes que ja havia guanyat (si és que en té una) sota el piló. 

– Si ambdues respostes són errònies, la fitxa es col·loca sota el piló 

  1. El joc conclou quan ja no queden fitxes en el piló. El jugador que té més fitxes és el guanyador/a.

Unitat Didàctica estructurada de forma cooperativa

Podem convenir que la seqüència a seguir en una Unitat Didàctica estàndard podria ser la següent:

1. Coneixement de les idees prèvies.

  1. Activitat introductòria.
  2. Explicació per part del docent.
  3. Comprovació de la comprensió de l’ alumnat.
  4. Exercitació de l’alumnat.
  5. Correcció en gran grup.
  6. Elaboració d’una síntesi final.
  7. Avaluació Individual.

Anem a veure, a manera d’exemple, com es poden portar a terme aquestes diferents seqüències si l’activitat de la classe està organitzada de forma cooperativa.

Bloc 4: Treball en equip com a contingut a ensenyar.

Ensenyar a treballar en equip

Hem de tenir en compte quan volem ensenyar a treballar en equip, que aquest treball no és sols un recurs a utilitzar sinó també un contingut a ensenyar. No poden utilitzar el treball en equip com a recurs si els alumnes no saben treballar en equip.

Ensenyar a treballar d’aquesta manera, consisteix en: “ajudar-los a especificar els objectius que es proposen, les metes que han d’assolir, ensenyar-los a organitzar-se com a equip  per aconseguir aquestes metes, la qual cosa suposa la distribució de diferents rols i responsabilitats dintre del grup per tal de realitzar les tasques” (Pujolàs, 2008: 218).

Perquè el treball en equip sigui eficaç, s’ha de tenir molt clar els objectius que es persegueixen. Pel que fa els equips cooperatius, l’objectiu més important és que tots progressin en l’aprenentatge tenint en compte les seves capacitats, i tractant-se d’equips d’aprenentatge cooperatius, l’objectiu bàsic és: “ajudar-se els uns als altres i cooperar per progressar en els aprenentatges, tenir clars els objectius, i unir-se per assolir-los millor, ja que equival a incrementar la interdependència positiva de  finalitats”. (Pujolàs,2008: 219).

És molt important, l’exercici dels diferents rols dintre del grup com: coordinador, secretari, responsable del material, portaveu,etc. Per millorar la interdependència positiva de rols, i cada membre del grup, ha de tenir molt clar la funció del seu rol i la tasca que ha de complir per incrementar la interdependència positiva de tasques.

De mica en mica, aquests grups s’aniran convertint en els equips de Base, els quals seran estables i treballaran sempre junts, es coneixeran millor  i es faran més amics,  fet que ajudarà augmentar la interdependència positiva d’identitat. Per incrementar aquesta identitat, es pot fer utilitzant els diferents recursos com: posar nom a l’equip, tenir un logotip i guardar les tasques en el Quadern de l’equip

A l’hora d’ensenyar a treballar en equip s’ha de treballar l’autorregulació dels membres que en formen part. Quan es posen a treballar en equip, en les sessions de classe d’alguna o algunes àrees, és molt possible que constatin el mateix: com és de difícil treballar en equip.

El professorat o l’equip docent haurà de decidir quin és el moment més adient per començar a organitzar els equips, determinant les primeres normes de funcionament.

Les normes no “s’imposen” ni les dicta directament el professorat. Més aviat es van determinant a mesura que n’hi hagi la necessitat.

Per a l’elaboració de les normes es proposa la tècnica del cas o elaboració progressiva de normes, que proposa Juan Vaello (2007). Aquesta tècnica consisteix en anar establint progressivament les normes a partir dels casos pràctics -en forma de problemes o dificultats- que vagin apareixent durant les sessions de treball en equip.

Per concloure, cal esmentar que el quadern de l’equip i els plans de l’equip són dues eines didàctiques que es proposen al professorat per ensenyar el contingut del treball en equip als seus alumnes.

Els Plans de l’equip

Quan els equips ja estan mínimament organitzats i cadascun dels seus membres ja té  una funció a realitzar, una responsabilitat concreta, ja es pot introduir un nou element en el procés d’ensenyament del treball en equip: els plans de l’equip.

Es tracta d’una declaració d’intencions, d’un projecte, una previsió del que es proposen aconseguir, tenir en compte o fixar-se d’una manera especial durant el període de vigència del pla (generalment quinze dies o un mes).

Primer pla de l’equip (veure a recurs: model 1)

En el primer pla consten els dos objectius bàsics propis de l’aprenentatge cooperatiu (aprendre ajudar-se els uns als altres) i el nom de cadascun dels membres de l’equip, amb la funció que té  encomanada. Els objectius i les funcions responsabilitats de cadascú dins de l’equip són els dos aspectes que es tindran especialment en compte durant el període de vigència d’aquest primer pla de l’equip. Per tant, els educadors del programa faran constants referències a aquests aspectes durant aquest període.

Els espais amb el fons blau cel es reserven per a la revisió del pla: quan el període de vigència arribi al seu final, cada equip, amb el suport del mestre si és  necessari, destinarà un temps de la sessió a revisar el pla que s’havia proposat, assenyalant en l’espai reservat:

  • Fins a quin punt han assolit els objectius (“Necessitem millorar”, “Bé”, “Molt bé”).
  • Fins a quin punt cadascú ha estat responsable acomplint la funció que tenia encomanada (“Necessitem millorar”, “Bé”, “Molt bé”).

En els dos requadres restants responen aquestes dues preguntes obertes, fixant-se en les respostes anteriors:

  • Què és el que fem especialment bé? (equival a allò que en les preguntes anteriors han contestat “Molt bé”).
  • Què hem de millorar? (es correspon amb el que en les preguntes anteriors han contestat “Bé” o “Necessitem millorar”).

Tant en els aspectes positius com en els negatius els alumnes s’han de fixar en l’equip en conjunt i en cadascun dels seus membres en particular.

Tenint en compte la situació i les característiques del grup el docent anirà decidint quin model ha d’utilitzar, essent cada vegada més complex i molt més elaborat (veure a recurs: model2).  En aquest model els equips estan més organitzats de manera que ja s’han establert els càrrecs i els membres d’un equip coneixen quines són les funcions o responsabilitats de cada càrrec.

El Quadern de l’equip

Un dels instruments fonamentals que ens ajuden a regular i a organitzar el funcionament del grup és el Quadern de l’equip. Es tracta d’un quadern en forma de carpeta que permet anar afegint fulls i on els diferents equips han de fer constar els següents aspectes:

  1. El nom i el logotip de l’equip: Es tracta que en la portada del quadern hi hagi el nom que s’ha posat el equip i així reforçar la identitat i el sentit de la permanència en el grup. A més, el membres de l’equip poden dibuixar un logotip representatiu per el seu grup.
  2. Nom dels components de l’equip: En una altre full ha de haver-hi els noms  de cada un dels membres de l’equip i si volen poden adjuntar una fotografia. També, ha de constar algunes característiques pròpies de cada membre de l’equip com (aficions, habilitats, gustos o preferències) perquè d’aquesta manera es pot veure representada la diversitat en el grup.
  3. Càrrecs i funcions de cada membre de l’equip: Es tracta de plasmar els càrrecs que hauran d’exercir i distribuir dintre de l’equip. És a dir, cada membre del grup haurà de realitzar un càrrec i haurà de realitzar les funcions que  s’hagin acordat, per tal de aconseguir una bona organització com a grup.
  4. Normes de funcionament del grup: Tracta de fer constar les normes de funcionament del grup classe o bé algunes normes especifiques per cada equip.
  5. Plans de l’equip: És on fixaran per un període determinat de temps (quinze dies, un mes..) els objectius comuns a millorar de manera individual o en grup. En aquest apartat, també s’hi definiran les activitats i continguts que es treballaran; aquests podran ser comuns per a tothom o bé individuals si el treball ho requereix.
  6. Diari de les sessions: Es realitzarà en cada una de les sessions del treball en equip i consisteix en anotar en un full el què han fet i com ha anat en general.
  7. Revisions periòdiques del equip: Es tracta de realitzar una reflexió del funcionament a nivell de grup. És a dir, valorar tot el procés i ser conscients del que s’ha fet realment bé i el que s’hauria de millorar a nivell de grup.

El procés d’avaluació

L’avaluació del treball en equip és un aspecte molt important.

Podem discenir entre: una avaluació individual i una avaluació grupal.

Quan es treballa de forma cooperativa cal diferenciar entre:

  • Avaluació dels aprenentatges individuals i grupals.
  • Avaluació entre iguals (Coavaluació).
  • Avaluació d’un mateix (Autoavaluació).

Av. Individual/Grupal

  1. Depenent de les característiques de l’activitat plantejada cal valorar si s’avaluen els aprenentatges individuals, els grupals o tots dos.
  2. Instruments:
  •  Proves objectives.
  •  Qüestionaris amb preguntes obertes.
  •  Exercicis, pràctiques, treballs…
  •  Observació directa (als grups per part del docent).

Av. entre iguals (Coavaluació)

  1. Per haver compartit temps i treball junts, els mateixos alumnes són els que es troben en les millors condicions per avaluar-se entre ells.
  2. Instruments:
  • Qüestionari individual.
  • Reunió amb el grup (durant i/o al terme de l’activitat).

Av. d’un/a mateix/a (Autoavaluació)

  1. Orientat a seguir el progrés personal.
  2. Instruments:
  • Qüestionari Individual de participació:

– Participació en el grup.

– Implicació amb els objectius previstos.

– Progrés en l’aprenentatge.

– Punts forts i febles del treball propi al grup.

  • Diari d’aprenentatge.

Instruments per avaluar: Rúbriques

DEFINICIÓ:

Què és una rúbrica?

“És un instrument d’avaluació formativa que facilita l’avaluació del treball dels estudiants, especialment, en temes complexos, imprecisos o subjectius” (López, J.C.; 2014).

“[les rúbriques] són instruments de mesurament en els quals s’estableixen criteris i estàndards per nivells, mitjançant la disposició d’escales, que permeten  determinar la qualitat de l’execució dels estudiants en unes tasques específiques” (Vera Vélez, 2008).

“[es pot definir una rúbrica com] un instrument d’avaluació basat en una escala quantitativa i/o qualitativa associada a uns criteris preestablerts que mesuren les accions dels alumnes sobre els aspectes de la tasca o activitat que s’han d’avaluar” (Torres Gordillo y Perera Rodríguez, 2010).

A continuació, per tal d’aprofundir i complementar les descripcions, us exposem algunes apreciacions d’altres autors en relació a les rúbriques:

“[des dels criteris d’una rúbrica] s’estableixen uns nivells progressius de domini o habilitat relatius a l’assoliment que una persona mostra en referència a un procés o producció determinada” (Martínez Rojas, 2008).

“[les rúbriques] impliquen millorar la qualificació de l’acompliment de l’estudiant” (Gulikers, 2006).

“[les rúbriques] faciliten l’evolució des de la complexitat, impressió i subjectivitat a un conjunt de criteris concrets graduats que permeten avaluar els aprenentatges, és a dir, el nivell d’acompliment de les competències de l’alumnat” (Blanco,  2007).