7.1. La LEC. Breu introducció històrica de les direccions escolars dins el nostre sistema educatiu
7.1.1. Legislació bàsica del sistema educatiu no universitari espanyol
Els sistemes educatius nacionals sorgeixen a Europa a principis del s. XIX arrel de la Revolució Francesa. A Espanya, la Constitució de 1812 assenta les bases per a l’establiment del sistema educatiu espanyol, però la seva concreció no és fins el 1857 amb la Llei Moyano. Des d’aleshores no apareix cap altra llei que reguli el sistema educatiu en el seu conjunt fins el 1970 amb la ‘Ley General de Educación’.

Durant aquest període cal destacar la ‘Constitución de la República Española’ de 1931, que estableix que els mestres, professors i catedràtics de l’ensenyament oficial seran funcionaris, i proclama un ideari liberal sobre l’ensenyament que serà revocat el 1933. D’altra banda, durant l’època franquista, van apareixent lleis que seran substituïdes per la Llei General d’Educació de 1970, que reconeix implícitament com a fracàs l’educació autoritària.

Des d’aleshores tenim un seguit de lleis: LOECE 1980 reguladora del Estatut de Centres Escolars, LODE 1985 reguladora del Dret a l`Educació, LOGSE 1990 d’Ordenació del Sistema Educatiu, LOPEG 1995 de la Participació, l’Avaluació i el Govern dels centres docents, LOCFP 2002 de Qualificacions i de la Formació Professional, LOCE 2002 de la Qualitat de l’Educació, LOE 2006 d’Educació i la primera llei autonòmica d’educació LEC 2009.

7.1.2. Orígens de la direcció escolar a l’Educació Primària

Durant el s. XIX el mestre treballava sol en escoles unitàries. A finals d’aquest segle apareixen les escoles graduades i la seva estructura, alumnes agrupats per cursos i a càrrec de diversos mestres, requereix d’una nova figura, la de director de centre. Els mestres veien amb recança el company que esdevenia el seu superior i per altra banda, els inspectors també es mostraven reticents davant d’un director que, si dirigia l’escola amb eficàcia, podia qüestionar la necessitat de la supervisió externa.

‘Desde el principio… entraron en conflicto dos concepciones diferentes acerca de la función directiva. Los maestros, en general, y la Asociación Nacional de Magisterio Primario, se inclinaban por una dirección débil, la selección automática, por antigüedad o por la junta de maestros…, de quien fuera a ocupar este puesto, y la reducción de sus funciones a tareas no pedagógicas sino administrativas y económicas. Por el contrario, los defensores de esta nueva figura, en general maestros-directores, abogaban por su selección mediante concurso-oposición y la asignación al director de tareas fundamentalmente académico-pedagógicas… descargando las administrativas y económicas en el secretario.’ (VIÑAO, 1999)

Aquest debat continua sent actual. Com és lògic, el professorat vol gaudir de la màxima llibertat per dur a terme la seva feina; mentre que el director entén que, si no té capacitat de supervisió del professorat, no pot incidir en els resultats educatius del centre (ESTRUCH, 2008)

7.1.3. Orígens de la direcció escolar a l’Educació Secundària
L’organització dels instituts s’inspira en l’organització universitària, les càtedres, que s’identificaven amb les assignatures. Per aquest motiu els catedràtics d’institut seran l’estament hegemònic. Al Pla General d’Instrucció Pública del Duque de Rivas del 1836, en el seu article 103, ja esmena ‘… El rector y vicerector en los Institutos…, seán nombrados por S.M. de entre los profesores propietarios, a propuesta en terna del claustro general,…’ i la Llei de Moyano de 1857 a l’article 271, ‘ Cada Escuela superior, profesional e Instituto tendrá un Director nombrado por el Gobierno. …’ .

Es crea d’aquesta manera la figura del director, que avui perdura, essent un professor que temporalment assumeix la direcció del seu centre, dels seus companys i, quan deixa el càrrec, torna a ser un company d’aquests que havia comandat.

Durant el s. XIX s’estableix un equilibri entre director i claustre, però a inicis del s. XX s’inclina a favor dels catedràtics establint la selecció del director en terna de catedràtics votada pel claustre. A més a més s’afegeix una pèrdua de control pedagògic del director en sorgir la Inspecció a Secundària el 1917 (quan només tenia un paper originari a Primària en el control de les escoles unitàries).

7.1.4. La Direcció escolar a Espanya és diferent a la resta d’Europa

Durant l’època franquista els directors de centres escolars havien de ser d’absoluta confiança política. D’altra banda, durant els anys 60 i 70 l’oposició democràtica al franquisme va tenir en els instituts i universitats una de les seves bases de suport més important. En aquesta època la direcció escolar es va convertir en un concepte ‘políticament sospitós’ i va ser substituïda per uns òrgans assemblearis anomenats ‘comissions directives elegides’ formades per professors, alumnes i personal no docent. (ESTRUCH, 2008).

A la resta d’Europa, la direcció escolar es va enfocar des d’una òptica més tècnica que política. Segons estudis sobre el tema podem destacar que el model directiu espanyol constitueix una excepció –només compartida amb Portugal- dins dels models educatius dels països desenvolupats on podem destacar quatre aspectes que els caracteritzen en un major o menor grau:

1. Estatus professional diferenciat de la docència.
2. La selecció del Director o Directora es realitza per l’Administració central, regional o local.
3. El director, en la majoria dels casos, no pot ser un professor del centre per tal de vetllar per la seva imparcialitat com a cap de personal del professorat.
4. Atribucions en lideratge pedagògic i gestió dels Recursos humans i materials.

7.2. Diferents models de Formació en lideratge escolar

Hi ha molts referents de formació en direcció escolar adaptats a la situació educativa de cada país. Per tant, aquest apartat només pretén mostrar diferents maneres de tractar aquest aspecte per tal de conèixer altres realitats.

7.2.1. Formació, recerca i suport a la direcció escolar

Organismes que ofereixen una formació que està basada en recerques sobre polítiques educatives i avaluacions. La formació la realitzen en tres àmbits: inicial, de suport durant els primer període de direcció, i formació permanent. A més a més promocionen als directius sènior quan, com a professionals, poden retornar coneixements a la professió. A la vegada donen suport als directius de centres educatius. I realitzen avaluacions sobre els seus programes i recerques que ajuden a redefinir la formació.

Un exemple n’és el National College for School Leadership, NCSL, Anglaterra. És un organisme públic no departamental que determina polítiques a nivell nacional dirigides a augmentar la qualitat i la provisió de líders escolars. El seu programa consisteix en recerca, capacitació, anàlisi i assessoria de polítiques, consultoria i informació pública/professional i iniciatives estratègiques de prioritat nacional. Compta amb un pressupost important (uns 65 milions de lliures el curs 2007/08) i proporciona programes en centres regionals adreçades a diferents etapes de lideratge: líders emergents, formació inicial per preparar l’accés a la direcció, formació permanent per a líders experimentats i lideratge consultiu quan el professional pot retornar coneixements a la professió.

El NCSL ofereix els seus programes de formació basats en la qualitat (experimentats de forma pilot) i ajustats a la recerca realitzada (avaluacions internes i externes dels propis programes i treballs d’equips de recerca) de forma que es retroalimenta dels seus coneixements.

Si posem per exemple la formació inicial, per a ser directiu escolar a Anglaterra és necessari, des de l’1 d’abril de 2009, el National Professional Qualification on Headship (NPQH). Aquesta formació és completament individualitzada i on-line i pot durar entre 4 i 12 mesos. En sol•licitar la formació cal emplenar un formulari per reflectir l’experiència prèvia i els coneixements sobre els National Standards for Headteachers que comprenen sis àrees diferenciades: Shaping the future, leading learning and teaching, developing self and working with others, managing the organitation, securing accountability and strengthening community. Si és acceptada la sol•licitud cal passar una prova d’avaluació de dos dies on es realitzarà una diagnosi de 360º que determinarà un pla de desenvolupament individual. El pla de desenvolupament individual consisteix en un document que defineix les necessitats individuals d’aprenentatge per a obtenir el NPQH. El pla tindrà uns aspectes bàsics que es treballaran on-line, existirà una comunitat on-line per treballar conjuntament i també un centre de suport. Es treballarà en coaching. I paral•lelament es realitzen jornades o congressos de temàtiques actuals. Per aconseguir la graduació cal superar el pla de desenvolupament personal.

El NCSL és considerat positivament ja que atén les necessitats dels líders escolars. D’altra banda se l’ha criticat per fomentar els objectius de política educativa del Department for Children, Schools and Families, enlloc d’operar de forma més independent. (PONT, 2008)

Un altre exemple n’és l’Escola Nacional per al Lideratge en Educació, Eslovenia, fundada el 1995. És també un organisme públic no departamental. Va ser un dels primers organismes en desenvolupar la formació en lideratge. Actualment implementa el programa de llicència de direcció necessari per a ser directiu escolar anomenat Šola za ravnatelje, realitza suport als nous directius a través de tutories, formació continuada, coordina xarxes entre escoles, promou nous enfocaments sobre la tasca directiva i realitza recerca en àmbits de la política educativa i lideratge.

7.2.2. Formació per incorporar canvis

En una situació de necessitat de canvi del sistema educatiu s’impulsa una formació amb uns objectius molts clars definits pel govern per tal d’adoctrinar als directius de centres educatius com a executors del canvi.

Un exemple n’és Leadership Academy, LEA, Austria. El 2004, el Ministeri d’Educació, Ciència i Cultura d’Àustria, va iniciar una iniciativa per a la millora del lideratge escolar creant l’Acadèmia en Lideratge, LEA. La filosofia d’aquest organisme públic departamental consisteix en transformar el sistema educatiu a través de la qualitat del lideratge dels seus directors i directores.

La iniciativa va sorgir arran dels treballs de dos experts internacionalment coneguts, Prof. Dr. Wilfried Schley, University of Zurich i Prof. Dr. Michael Schratz, University of Innsbruch i està adreçada a 6500 directius escolars, executius del ministeri, inspectors i in-sevice training.

LEA ha dissenyat un programa de professionalització en lideratge escolar basat en teoria i pràctica que es desenvolupa a través d’un treball en xarxa. Cada programa proporciona ‘Generacions’ de 250-300 participants.

Arquitectura:

– Parelles d’aprenentatge: company coaching recíproc.
– CTC (collegial team coaching): Equips de tres parelles d’aprenentatge
– Grups regionals: CTC d’una mateixa zona que treballen problemes comuns.

Procés:
1. El directiu es registra on-line a LEA i la regió autoritza/selecciona la seva participació.
2. Primer Fòrum: es dona orientació als participants sobre la filosofia, l’estructura i organització de LEA. Cada participant defineix els objectius del projecte professional individual. Cada regió forma els CTC. 3 dies.
3. Segon Fòrum: Es defineixen els projectes de desenvolupament individual (usant mètodes i eines de gestió). Els CTC són responsables d’una reflexió col•laborativa del procés individual. 3 dies.
4. Tercer Fòrum: Implementació del projectes desenvolupats. Es realitzen workshops en comunicació, motivació, resolució de conflictes, presa de decisions. 3 dies.
5. Quart Fòrum de Certificació: on cal presentar els resultats del treball previ. 2 dies.
Si es certifica passa a ser Membre de LEA.

LEA proporciona el desenvolupament del lideratge orientat a preparar directius per a gestionar la introducció de reformes nacionals i dirigir millores de processos escolars (PONT 2008).

7.2.3. Formació des de les Universitats

Les universitats són les encarregades d’oferir una formació en lideratge escolar a partir d’unes directrius marcades per un organisme del Departament d’Educació corresponent que a la vegada s’encarrega d’avaluar la formació.

Un exemple n’és Suècia que està dividida en 8 regions i a cadascuna hi ha una Universitat responsable del programa de formació, a la zona nord tenim la Universitat de Umea. The National Headteacher Training Programme: School Head – democratic, challenging leader és el programa de formació en lideratge escolar que es va iniciar el 2002 amb uns objectius i continguts marcats per l’Agència Nacional d’Educació, que distribueix el finançament a les universitats que apliquen el programa. L’Agència també avalua la formació.

La formació és finançada per l’estat i si un directiu vol accedir a la formació, el consell escolar de l’escola li ha de donar permís i suport financer (transport, alimentació i professorat suplent) per poder cursar aquesta formació que dura entre 2 i 3 anys. Li ha de permetre faltar un mínim de 30 dies de l’escola i li ha de garantir tenir temps per a la formació.

L’estratègia sueca es pot descriure com una combinació de centralització i descentralització, és un equilibri entre poder polític i el poder professional sobre la capacitació en lideratge. El programa sembla haver generat l’equilibri entre els objectius nacionals i les necessitats descentralitzades. (PONT 2008)

Un altre exemple n’és Educational Leadership Centre, New Zeland, un organisme dins de la Facultat d’Educació de la Universitat de Waikato que ofereix activitats de formació en lideratge escolar basat en recerques i desenvolupament pràctic. Ofereix diferents cursos al llarg de l’any amb una durada d’uns 3 mesos amb unes 3 sessions presencials (una al mes) cadascun. Les temàtiques són variades, per exemple per l’any 2010 tenim un curs de ‘directius emergents’ adreçat a captar nous directius, ‘desenvolupament efectiu del lideratge’ per a directius novells, ‘lideratge en el context Maori’ per a directius en aquest context concret, ‘coaching i mentoring’, etc…

7.2.4. Des de les Associacions de directius

Quan el lideratge escolar no és un tema prioritari per les polítiques educatives i les circumstàncies propicien la creació d’una associació de directius escolars, aquesta intenta des de la realitat de la professió crear formació, jornades de debat i congressos per desenvolupar el coneixement en lideratge escolar i, sovint, influir en les polítiques educatives.

Un exemple n’és ESHA, European School Heads Association. Està formada per associacions de 35 països, i tenen com a objectius promoure la discussió sobre lideratge escolar i innovació educativa, i donar a conèixer els seus punts de vista a les institucions europees incidint en les polítiques educatives. Donar suport a cada associació dins del seu àmbit nacional. Posar accent en la funció del directiu escolar i promoure les condicions que millorin la qualitat de l’escola en lideratge.

Dins d’ESHA, podem trobar els Països Baixos, on existeixen dues associacions de líders escolars, una de primària AVS i una altra de secundària VO-raad. Ambdues realitzen cursos de formació. També intenten influir sobre les polítiques de lideratge educatiu. També hi podem trobar AXIA, Associació de directius escolars de Catalunya que ofereix de manera puntual un curs sobre el projecte de direcció, anualment organitza una jornada sobre lideratge escolar, ha creat grups de treball per debatre aspectes relacionats amb la funció directiva i publica articles difonent els seus punts de vista.

Un altre exemple n’és el Leadership Centre, West Australia, una iniciativa entre les Associacions professionals de líders escolars i el Departament d’Educació de l’Oest d’Austràlia per desenvolupar el lideratge escolar. El Centre de Lideratge ofereix als líders escolars, formació, assessorament jurídic i un fòrum de debat, entre altres recursos, per tal de desenvolupar la professió del líder escolar.

7.3. Els continguts de la formació en direcció escolar

Si consultem la normativa (no vigent actualment) podem trobar els continguts de la Formació per a obtenir l’Acreditació per a l’exercici de la direcció en els centres docents públics que consistia en un curs de 60h:
1. Centre escolar i sistema educatiu:

El centre escolar com a unitat de funcionament.
L’autonomia de centre. La participació.
Marc legal.

2. Els plantejaments institucionals:

Projecte educatiu de centre.
Projecte curricular de centre.
Programació general anual. Pressupost. Memòria.

3. L’organització de la funció acadèmica del centre.

El treball col•laboratiu del professorat.
La gestió curricular.
Mesures organitzatives per atendre la diversitat.

4. La funció directiva.

Les funcions dels càrrecs directius.
La gestió del grup humà.
El projecte de direcció.

5. Treball pràctic tutoritzat: elaboració d’un projecte de direcció.

Si comparem aquesta normativa amb l’actual, l’esborrany de decret de la direcció de centres educatius públics desenvolupa en el seu capítol 5 ‘formació, reconeixement i avaluació de l’exercici de la direcció’. Referent a la formació, com no podia ser d’altra manera, no tenim cap concreció dels seus continguts. Però sí hi podem trobar en el capítol 3, ‘funcions i atribucions de la direcció’, les funcions de la direcció:

• Art. 5. Funcions de representació
• Art. 6. Funcions de direcció pedagògica i lideratge
• Art. 7. Funcions en relació amb la comunitat escolar
• Art. 8. Funcions en matèria d’organització i funcionament
• Art. 9. Funcions específiques en matèria de gestió
• Art. 10. Funcions específiques com a cap de personal del centre

És evident que aquest canvi d’enfocament normatiu dona lloc a una formació diferent.

D’altra banda, una vegada consultats els continguts dels Màsters existents que ofereixen les universitats, la proposta inicial en la que està treballant el Departament d’Educació, la proposta d’ESADE, la formació que l’Escola de l’Administració Pública ofereix, la proposta del grup de treball d’AXIA i, fins i tot, programes de diferents països d’arreu del món o dels estudis de l’OCDE, ens trobem amb uns continguts bàsics comuns amb característiques diferenciadores segons sigui la institució que presenta la proposta.