L’Anna Carpena, tot i estar jubilada, encara continua penjant motius educatius per continuar reflexionant sobre l’educació dels infants. He rescatat aquest vídeo d’una mare dialogant amb el gran pedagog italià on parlen de l’horari escolar i de molt més.
Gràcies Anna per continuar treballant i fer-nos créixer.
Per què no és necessari que el teu fill aprengui a llegir i escriure abans dels 6 anys
A quina edat ha d’aprendre a llegir o escriure un nen? Com més aviat millor? La resposta és ben senzilla: un “no” rotund i enorme amb llums intermitents.
Pràcticament tots associem l’escolarització amb l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Tu no? Doncs vaja per davant la meva enhorabona.
És veritat, quan un nen comença el segon cicle d’Educació Infantil, el més comú és que per a tots els del seu voltant (pares, altres familiars, amics, i fins i tot mestres) comenci un compte enrere fins que el nen sap llegir. Un compte enrere que, com qualsevol compte enrere “com cal”, s’espera sigui curt, esclar. Probablement tingui a veure amb que vivim accelerats i s’acaba imposant la cultura de la velocitat: avui tot és instantani: evitem les esperes, quan un ordinador comença a anar lent el canviem i abans que el semàfor es posi en verd ja estem accelerant. Però no ens plantegem tan sols si realment tenim pressa.
La tenim?
A quina edat ha d’aprendre a llegir o escriure un nen? Com més aviat millor? La resposta és ben senzilla: un “no” rotund i enorme amb llums intermitents.
És evident que funcionalment no ho necessiten. Llegir llibres els els podem (i hem) de llegir (o explicar, que no és el mateix) els pares i mestres, i per jugar i aprendre no els fa cap falta. Què més ha de fer un nen d’infantil? No necessiten saber llegir ni escriure per menjar, dormir ni divertir-se. Llavors, ¿per què tanta pressa? Potser és que tenen avantatge sobre aquells que comencen a llegir més tard… doncs no hi ha cap investigació que demostri que els nens que llegeixen als cinc anys tinguin millors resultats a llarg termini que aquells que van aprendre’n als sis o set, i segur que no és per falta d’estudis.
Cada nen té el seu ritme de desenvolupament, i efectivament, n’hi hauran alguns que tinguin molta curiositat i facilitat des de molt d’hora, però no ens enganyem, no és l’habitual. Estem mirant d’accelerar un procés que necessita el seu temps. Hi ha coses que, simplement, han de coure’s a foc lent perquè el resultat sigui l’esperat, el millor dels possibles. Estem mirant de fer el millor pastís del món al microones, perquè puja abans. Sí, puja abans, però a costa de què? Ensenyar a llegir mentre no ho necessiten, no els interessa i no és el seu moment, significa pressionar. I la pressió, evidentment, desmotiva, i el que no motiva és molt difícil que s’aprengui significativament.
“Massa sovint, el temps no respecta el ritme natural de la infància i l’adolescència, i força una educació precoç i una adultesa prematura d’efectes nocius i perversos. Massa estímuls, pressions i presses”
Jaume Carbonell (pedagog, periodista i sociòleg, director de la revista “Cuadernos de pedagogía” i professor de la Facultat d’Educació de la Universitat de Vic) en el seu llibre “Una educació per demà”.
I és que, de fet, no només estem pressionant per accelerar un procés, sinó que a més estem utilitzant un temps preciós (i en abundància, perquè es consumeixen moltes hores en aquesta tasca de la lectoescriptura) per ensenyar destreses per a les quals encara no estan madurs, quan hi ha molts aprenentatges per als quals sí que ho estan i que no obstant això es veuen relegats a un segon o fins i tot tercer pla com són valors, autonomia, autoconeixement o el raonament lògic.
A l’hora de plantejar a quina edat ha d’aprendre a llegir o escriure un nen tinguem clar que està comprovat que en els nens que escriuen des d’hora, la lectoescriptura ha deixat de banda la creativitat i la curiositat. I no ens adonem de l’envergadura del problema: ni més ni menys que la creativitat i la curiositat. No sé vosaltres, però jo prefereixo que els meus alumnes siguin creatius i curiosos que no tenir alumnes que saben descodificar un missatge amb un codi totalment aleatori, sobretot perquè tractar d’accelerar el procés genera etiquetes primerenques (de “lent”, “gandul” … i aquestes són les millors que trobarem) que arrossegaran més temps del que som conscients, i més probablement de manera totalment injusta, perquè si anem a etiquetar (que no hauríem), almenys que sigui en el moment evolutiu correcte. Per què m’han de dir gandul si jo tinc moltes ganes de treballar, però precisament aquesta activitat no m’interessa perquè encara no la necessito? I no us penseu que això es quedarà al cap de qui mira de ensenyar-me a llegir, sinó que, d’alguna manera, arribarà al coneixement de la meva família, de la següent profe… perpetuant-se fins qui sap quan….
I podria treure l’”argument Finlàndia“, però no ho faré perquè seria mesurar amb eines tan poc adequades i injustes com PISA. Però és que no cal, perquè en altres països com Alemanya també esperen fins als 7 per començar amb la lectoescriptura, i el mateix passa amb algunes pedagogies alternatives minoritàries, aquestes que a tots entusiasmen però que, a l’hora de la veritat, que el meu fill vagi començant a llegir i escriure, que si no quedarà molt lleig en el seu CV…
Tinguem present una dada objectiva que sol donar-se erròniament per descomptat i és que la legislació no ens obliga a que els nens surtin llegint de l’etapa d’Educació Infantil. La LOE (perquè la LOMCE no ha modificat l’etapa que ens ocupa) parla, tant en el seu article 13 sobre objectius com en el seu article 14 sobre ordenació i principis pedagògics, d’una aproximació a la lectoescriptura en Educació Infantil. “Aproximació” no pot voler dir haver aconseguit la destresa per complet, com els exigim als nens amb 5 anys. Per a mi, aproximar significa mostrar de la manera més atractiva possible i, com fan en les campanyes de màrqueting, crear una necessitat perquè sobre la motivació es vagi cuinant a poc a poc, al ritme de cadascú i sense cap tipus d’exigència o etiquetatge d’hora. Així que està clar que no sóc tan rebel, perquè tinc a la legislació vigent de la meva part!
Això no vol dir que no puguem portar les lletres a les classes d’Educació Infantil, tot el contrari! Les lletres i els números han d’estar presents a les nostres aules, el que hem de cuidar és la manera. Com dic, hem de procurar mostrar la lectura i l’escriptura de la manera més atractiva possible: tenir molts llibres (atractius i en un lloc adequat, com us explico aquí), llegir-los sovint, fer contacontes, activitats divertides i manipulatives amb les lletres (com les que us suggereixo aquí i aquí) i un llarg etcètera; però també crear la necessitat de llegir i escriure, mitjançant la correspondència, els missatges misteriosos, cartells per tot arreu… però per descomptat, el que no fa que la lectura i l’escriptura sigui més atractiva als nens és copiar paraules que no tenen sentit per a ells.
La majoria dels petits fa moltes fitxes al col·legi on podem comprovar que saben escriure paraules completes. Pura façana: la majoria de vegades són paraules copiades de la pissarra, que, insisteixo, perquè és el més important, no tenen sentit per a ells, més enllà de ser diversos simbolets que els obliguen a escriure junts, i que no poden fer d’una altra forma perquè estarà malament, encara que no entenguin per què. Així s’aprèn a llegir i escriure als 4 anys. On queda el respecte per l’escriptura espontània que s’ensenya a la universitat? I l’aprenentatge significatiu? I les experiències o descobriments? Jo no els trobo.
Llavors, per què es fa així?
Doncs he tingut converses serioses sobre a quina edat ha d’aprendre a llegir o escriure un nen amb persones pertanyents a diferents àmbits, i el que detecto és que ens tirem la culpa els uns als altres. Probablement perquè, en major o menor mesura, i encara que ens costi reconèixer-ho, tots som una mica responsables d’aquesta situació.
D’una banda, els propis mestres d’Educació Infantil li donem molta importància a la lectoescriptura i la numeració, molt per sobre d’altres destreses bàsiques que sempre reivindiquem però que després no solem posar en pràctica. Ens podem escudar en el que vulguem, però l’última paraula la tenim nosaltres, i hauríem d’utilitzar-la en benefici dels nens.
En segon lloc, tenim a les editorials, que també li donen moltíssima importància al fet que els nens sàpiguen llegir i escriure en acabar l’etapa, i per als mestres és molt més còmode utilitzar una editorial que treballar segons el seu propi criteri, que dóna molta més feina. Però potser també podríem pressionar una mica en aquest sentit.
A més, els mestres de primària, consideren que no és feina seva ensenyar a llegir i escriure, volen que els arribin lectors, cosa que, per cert, no quadra amb el fet que l’educació infantil, fins ara, no té caràcter obligatori. Però, ¿és millor que els arribin mals lectors o que creuen bons lectors?
També és veritat que la mateixa etapa de primària està dissenyada per a lectors des del seu mateix inici. Els llibres són per a lectors, les destreses que s’espera que els nens adquireixin requereixen que els nens sàpiguen llegir des de l’inici … tot això és la mateixa cultura de la velocitat, que ha arribat a l’administració ia l’escola, i segueix sense casar amb que l’etapa d’Infantil no sigui obligatòria.
I finalment, les famílies, en general, també pressioneu en aquest sentit. Poseu a comparar col·legis segons si els seus alumnes aprenen o no a llegir i escriure, i establiu com a positiu el fet d’aprendre’l, ia més com més aviat millor. De fet els mestres moltes vegades ens escudem en què les famílies “ho demaneu”. I que consti que ho entenc, jo també ho veia des d’aquest punt de vista fins que vaig començar a interessar realment pel tema, i ara tinc una visió totalment diferent.
Així que és evident que tots els àmbits que participen de l’educació dels nens tenen, com deia, una mica de responsabilitat en la forma en què s’ensenya a llegir ia escriure en la majoria de les escoles espanyoles, i per tant en la pressa que els fiquem als nens perquè adquireixin rapidet l’habilitat de la lectoescriptura. Però de res serveix culpar. Si tots tenim una mica de responsabilitat, és que tots hem de formar també part de la solució. Així que fem un exercici d’autoavaluació, i tractem de discernir si els nostres actes, les nostres decisions i les nostres crítiques a la feina dels altres són, no només adequades, sinó les més beneficioses per als que han de ser els protagonistes en qüestions d’educació: els nens.
De la mano del coach Juanjo Zadel descubrí este pequeño cuento que me gusta utilizar con los adolescentes cuando no saben distinguir la información relevante de la no relevante, cuando le dan importancia a detalles que no lo tienen, cuando no saben ver el lado positivo de los problemas o las muchas soluciones divergentes a los mismos.
Pero en esta ocasión os la presento a vosotros, padres y madres, para que al principio de curso os replantéis algunos puntos de vuestro proyecto educativo que durante el curso pasado no funcionaron como debieron.
Una vez empezada la rutina, no es fácil parar, dedicar tiempo a reflexionar, a identificar puntos débiles y buscar soluciones. Entonces repetimos y repetimos errores que ya venimos arrastrando de otros años y que por comodidad, abandono o desconocimiento ya hemos integrado en nuestro proceso cognitivo: “esto es imposible cambiar”, “con mi familia esto no se puede hacer”, “ya lo he intentado y no hay forma de cambiar este hábito” …
No sigo. Mejor leer este sencillo pero ilustrativo cuento y continuamos luego.
El joven estaba muy triste y desubicado. Menuda racha tenía. Todo le pasaba a él. Menos mal que ese fin de semana, iba a visitar a sus padres y a su abuelo y desconectaría un poco. Esperaba, eso sí, que nadie le notara su estado de ánimo. No tenía ganas de hablar. Después de un día fantástico en familia, su abuelo se le acercó de manera discreta y le pidió que se llenase la mano de sal, la colocase en un vaso de agua y bebiese.
– ¿Cómo sabe? le preguntó su abuelo.
– Fuerte y desagradable respondió el joven.
El abuelo sonrió y le pidió que se llenase otra vez la mano de sal. Lo condujo hasta el lago cercano y le pidió que derramase la sal allí.
– Bebe un poco de esta agua ahora.
Mientras el agua se escurría por la barbilla del joven, el abuelo le volvió a preguntar:
– ¿Cómo sabe?
– Agradable, contestó el joven.
– ¿Sientes el sabor de la sal? le preguntó el abuelo.
– No. Le respondió el joven.
Los dos se sentaron y contemplaron en silencio el bonito paisaje. Después de algunos minutos, el abuelo le dijo al joven:
– Sí, el dolor existe…. Pero la intensidad depende de donde lo colocamos. Cuando sientas dolor o tristeza, aumenta el sentido de todo lo que está a tu alrededor. Verás que todo es relativo. En tu mano está ser del tamaño de un vaso o de un lago grande, amplio y sereno.
Nuestros hijos suelen decir que “solo vemos las cosas malas en ellos”, “que siempre les decimos lo que hacen mal” y en mucha parte tienen razón. Deberíamos replantearnos lo que queremos desarrollar en nuestros hijos porque quizás que saquen las mejores notas o que obedezcan a la primera no son los objetivos idóneos para ellos.
Enfocarnos en detalles y no en principios, actitudes o valores es un enfoque “relativo” y pequeño, es “beber en un vaso con agua y sal”. También decepcionante porque ni nuestros hijos son los mejores estudiantes del mundo ni los más obedientes. ¡Y menos mal!
Para que nuestros hijos sean este año “lagos grandes, amplios y serenos” debemos plantearnos más preguntas de las que estamos acostumbrados a hacernos:
Con estas preguntas accedemos a la Metacognición: nos hacemos conscientes de nuestro propio aprendizaje como padres, identificando limitaciones, talentos, estrategias, conocimientos previos y nuevos, estableciendo una metodología para enfrentarnos a los nuevos desafíos que nos presente este nuevo curso.
Esto nos permite ver “un gran lago” en nuestros hijos, con perspectiva y paciencia, y no “un vaso lleno de agua salada”.
Como predica Robert Swartz, con estas preguntas nosotros como padres aprendemos analizando nuestro propio pensamiento. Con estas preguntas:
Nuestra labor cómo padres incluye aprender estrategias para educar mejor a nuestros hijos. Aprender por ellos, aprender con ellos y aprender de ellos.
¡Nosotros también estamos en continua formación! O deberíamos…
Elena Roger Gamir
Pedagoga – Solohijos
Us deixo amb el link d’un programa de ràdio que vaig gravar a Catalunya Ràdio sobre el tema dels límits i els càstigs. Un tema que cal replantejar-nos. reflexionem tots plegats al respecte i decidim com a educadors que som, el què i com del tema.
Continuem aprenent. Acompanyem als infants a ser millors persones.
A menudo nuestros hijos no son conscientes de sus avances ni de sus conquistas. No creen alcanzar nuestras expectativas y tienden a la tristeza y a la desmotivación. Se comparan en una única dimensión y no reconocen los cientos de avances que hacen cada día y que les permiten madurar. No tienen instrumentos para valorar su mejora o su cambio y acaban por fijarse solo en lo negativo sin apreciar sus múltiples avances.
¿Cómo convertirte en “un instrumento de valoración” para tu hijo?
Debes ayudarle a que se percate de sus pequeños o grandes avances en otros campos, para que ese éxito sea un trampolín para atreverse a probar nuevos desafíos. Darse cuenta de que ha conseguidopequeños cambios le ayudará a sentirse competente y capaz de cambiar en áreas más difíciles y arriesgadas.
Hazles notar esos momentos de pequeños triunfos y conviértelos en anclajes para futuras situaciones en los que se sienta incompetente. Compara una experiencia ya vivida con la situación nueva, de modo que pueda recordar cómo la solucionó y que sensaciones sintió, adaptando las viejas estrategias a la nueva situación.
A pesar de que las notas digan lo contrario, de que los profesores ya no sepan qué hacer con él, de que esté encasillado en clase con “¡Peligro!, ¡Bomba de relojería!”, de cualquier trastorno asociado…nuestro hijo se modificará y se enriquecerá si nosotros no aceptamos esa realidad y le demostramos que, con su gran plasticidad, puede desafiar y superar sus expectativas y las de los demás.
Elena Roger Gamir
Pedagoga – Solohijos
Us adjunto un article molt interessant que fet la Pilar Jericó. Una dona de la qual sempre podem aprendre. Gràcies Pilar.
En plena Guerra Fría se desarrolló el método de aprendizaje más revolucionario de las últimas décadas. Era la época de los espías, que necesitaban aprender idiomas a marchas aceleradas. En Bulgaria había un médico psiquiatra, Georgi Lozanov, bastante curioso que había desarrollado un método, que el gobierno estaba muy interesado en testar. En 1960 seleccionaron a quince personas de distintas profesiones entre veintidós y sesenta años que no hablaban ni papa de francés y les pidieron que fueran a pasar un día al “Centro de Sugestiología” que dirigía Lozanov. Los escogidos no fueron nada emocionados. Debían pensar que era una pérdida de tiempo o un “marrón”, pero que no podían rechazar.
Cuando llegaron a una agradable sala, se sentaron en unos cómodos butacones en círculo. Durante los primeros minutos les enseñaron un tipo de respiración muy relajante y, posteriormente, comenzaron a escuchar música clásica. Mientras la música sonaba, una mujer entonaba frases en francés con distintas tonalidades: a veces en un tono susurrante, otras de un modo más duro o imperativo. Así durante horas y horas. Los alumnos estaban muy relajados, no tomaban notas sino que sencillamente estaban tumbados o incluso con los ojos cerrados… Vamos, la antítesis de lo que nos imaginamos de una clase típica de idiomas. Cuando terminó la sesión, les hicieron un examen de lo aprendido y aquí llegó la sorpresa. El noventa y cinco por ciento de los alumnos había aprendido 1.000 palabras en solo un día. No fue un milagro, sino el resultado de un nuevo método: el superaprendizaje.
Podemos ser muchísimo más de lo que somos, lo que necesitamos son otras vías distintas para aprender, más eficaces, menos agotadoras y que están a nuestra disposición incluso de adultos. No hace falta retroceder al colegio para disfrutar de un aprendizaje acelerado de idiomas, en el deporte, de habilidades sociales… Podemos vivirlo a cualquier edad, lo que es esperanzador. Sin embargo, hay que introducir claves nuevas: El superaprendizaje y el miedo son opuestos. Solo cuando retiramos el temor a fallar, la competición, los esfuerzos titánicos y accedemos a estados mentales y corporales muchos más relajados, aprendemos mucho más y recordamos con mayor claridad (en el experimento los quince voluntarios recordaron palabras francesas después de varios meses. Casi nada).
Y segunda clave importante de partida: toda persona tiene un cuerpo, una mente lógica y una mente creadora y solo cuando integramos los tres centros, logramos el superaprendizaje. Por eso, no es de extrañar que los voluntarios comenzaran la sesión aprendiendo a respirar con técnicas basadas en el raja yoga, porque el objetivo era que el cuerpo entrara en ondas alfa.
El método de Lozanov trabajaba también con la mente creativa (o lo que tradicionalmente se ha asociado al hemisferio derecho) a través de la música clásica. Ahora bien, no vale cualquiera, sino aquella que tiene una cadencia especial: 60 pulsos por minuto. La”>
barroca era la preferida para este tipo de sesiones.
Y por último, la mente lógica (o tradicionalmente denominado hemisferio izquierdo) se alimentaba de las nuevas palabras pero con otro pequeño truco, con distintas tonalidades y una cadencia armoniosa.
El método de Lozanov fue tan revolucionario que la URSS puso el ojo en él y pasaron por el centro de sugestiología espías, militares y personas del gobierno, junto con gente de a pie que quería mejorar su aprendizaje. Y no solo eso. Occidente se fijó en el método de Lozanov, después de que impartiera una conferencia en Roma en 1.966 y que uno de sus colaboradores se escapara de las garras de la KGB a Estados Unidos. Y aunque el pobre Lozanoz vivió una década arrestado en casa porque sus conocimientos eran “secreto de Estado”, eso no impidió que en Occidente se comenzara a aplicar también su método con resultados sorprendentes: en la Universidad de Iowa se consiguió que los estudiantes aprendieran un año de español en diez días con clases de cuatro horas de duración, que en Colorado State University se acelerara el aprendizaje de lectura a alumnos con ciertas dificultades o que empresas como IBM lo aplicaran a sus profesionales, como detallan Ostrander y Schroeder en sus libros.
Todo esto ocurrió hace cincuenta años y todavía es un campo con mucho potencial. Sin embargo, en la actualidad la neurociencia ha confirmado las propuestas de Lozanov: nuestro cerebro es plástico, podemos aprender a cualquier edad y solo necesitamos otras vías para ello.
El superaprendizaje depende del cociente potencial del individuo, no del cociente intelectual y este solo se consigue cuando recuperas algo que no es nuevo, sino algo que conoces: a ti mismo, a ti misma, sin miedos, con el potencial de tu creatividad, tu cuerpo y tu mente lógica, dispuesto a relajarse y a disfrutar del placer de aprender cosas nuevas. ¿Te apuntas?
Basado en los libros: Sheila Ostrander y Lynn Schroeder (1980): Superaprendizaje, Grijalbo. Las mismas autoras tienen otro más reciente: Superlearning 2000, 1994.
Fuente foto: Pexels
En algún momento te tienes que cuadrar ante este desaforado consumismo que no solo invade nuestro bolsillo sino nuestras mentes y las de nuestros hijos. ¡Y nuestros valores! La Navidad nunca debería ser lo que la televisión y los catálogos de regalos se empeñan en conseguir: un oneroso y especulativo tiempo de gasto compulsivo donde nosotros nos dejamos manipular por nuestros hijosque, a su vez, son manipulados por estas influencias sutiles.
Regala con inteligencia:
Elena Roger Gamir
Pedagoga – Solohijos
Us deixo amb un article que un pare de l’escola ens ha fet arribar. Amb l’Ignacio Morgado sempre aprenem. Quina sort tenir persones tan sàvies! Aprofitem-les!
En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.
El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto. Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria y mayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.
Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebral para aprender, formar memorias y recordar.
La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietas que reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.
El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelen hacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.
La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales
Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.
Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido. La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.
La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales
Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.
El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.
En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.
De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.
Las evaluaciones orales generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia
Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.
Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.
30 minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de la información en el cerebro
Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.
Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa del conocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.
Las presentaciones en clase ayudan a desarrollar habilidades para hablar en público.
En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.
Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.
Ignacio Morgado es catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación (Barcelona: Ariel, 2014).
En esta linea pedagógica, destaca la Modificabilidad Cognitiva Estructural del Profesor Reuven Feuerstein, a través de las Experiencias de Aprendizaje Mediado. Esta teoría educativa pretende que nuestros hijos mejoren sus rutinas de pensamiento para que desarrollen criterio y puedan, independientemente de las circunstancias, tomar la mejor solución posible.
¿Qué? ¿Cómo? Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué?
¿Qué debes hacer para empezar?
¿Qué debes hacer ahora?
¿Por qué no hay que empezar todavía?
¿Cuál sería el mejor momento para hacerlo?
¿Qué sentiste cuando…?
¿Por qué dices que…?
¿Qué quieres decir exactamente?
¿Cómo sabes que hay que hacer esto?
¿De dónde sacaste la información?
¿Puede haber otra respuesta? ¿Por qué?
¿Cómo podrías explicarnos esto para que todos lo entendamos?
¿Qué piensas que está sucediendo?
¿Qué te hace pensar eso?
¿Por qué dices eso?
¿Qué estás viendo que te permite decir eso?
¿En qué te basas?
¿Cuál crees que es el problema?
¿Qué crees que pasaría si…?
¿Qué hubiera pasado si…?
Si hago esto, ¿qué va a ocurrir?
¿Cómo podrías hacerlo de otra manera?
¿Podría haber ocurrido de otra manera?
¿Qué sentirías si en lugar de haber ocurrido así hubiera ocurrido lo contrario?
¿Cómo imaginas que acabará la historia?
¿Nos puedes contar cómo lo resolverías tú?
¿Cuál sería la posición contraria a esta situación?
Mira atentamente y tómate tu tiempo, ¿estás seguro de que te fijaste en todo lo que necesitabas?
¿Qué más puedes decirme sobre lo que ves?
¿Crees que tu respuesta está completa?
¿Qué estás buscando?
¿Puedes explicarme qué es lo que tienes que hacer?
¿Cómo podrías probarlo?
No lo acabo de entender. ¿Puedes poner un ejemplo?
Lo que me acabas de explicar, ¿cómo podemos relacionarlo con otras situaciones ocurridas en casa, en el colegio…?
Esta misma situación, ¿crees que le puede estar sucediendo a otra persona?
¿Cómo crees que lo solucionaría esa persona?
¿Hay algún punto en común entre lo que dices tú y lo que digo yo?
¿Esa persona, sentiría lo mismo que tú?…
¿Puede existir un punto de vista diferente al tuyo?
¿Por qué crees que tu punto de vista es el correcto?
¿Pueden ser las dos opiniones correctas?
¿Cómo podemos saber cuál de las dos propuestas es la mejor?
¿Qué otras ideas tienes para solucionarlo?
¿Qué le dirías a un amigo en la misma situación?
¿En qué otra ocasión podríamos aplicar la misma solución?
Si haces lo que dices, ¿qué crees que pasará?
Si ocurriera lo que dices, ¿realmente se solucionaría el problema?
¿De quién serían las consecuencias en ese caso? ¿Tuyas o de alguien más?
Consideras justo para los demás que se solucione el problema de esta manera?
Una vez solucionado el problema, ¿crees que lo que ganas compensa tus esfuerzos?
Tú puedes ayudar a tu hijo a desarrollar sus habilidades cognitivas y, por lo tanto, sus rutinas de pensamiento. Cada día en casa tienes infinitas oportunidades para trasformar un problema, una duda o un comentario en una experiencia de aprendizaje. ¡Aprende a mediar con tus hijos!
Nosotros estamos a tu disposición para ayudarte a conseguirlo. A través de nuestros artículos y de nuestro centro de formación para padres y madres Cognitum Solohijos. Si te interesa participar en un taller o necesitas asesoramiento particular, contacta con nosotros en este correo:eroger@solohijos.com
Elena Roger Gamir
Pedagoga – Solohijos
US ADJUNTO UN ARTICLE TROBAT SOBRE LA TIRANIA D’ALGUNS INFANTS SOBREPROTEGITS DE PETITS.
“De un padre sobreprotector sale un hijo tirano, no falla”
Pedro García Aguado es el conductor del programa de televisión ‘Hermano mayor’.Pedro García Aguado es el conductor del programa de televisión ‘Hermano mayor’. / CARLOS SERRANO
Pedro García Aguado participó en noviembre de 2014 en la Escuela de Padres de IDEAL que coordina el juez Emilio Calatayud
A. URDANGARIN GRANADA
Fue jugador de waterpolo, oro olímpico. Combinó el deporte de élite con la adicción al alcohol y la cocaína. Se hundió y se levantó. Ahora ejerce de ‘coach’ en el programa ‘Hermano mayor’ (Cuatro). En noviembre de 2014, junto al profesor de ESO Francisco Castaño, volvió a Granada para participar de nuevo en la Escuela de Padres de IDEAL, una iniciativa de este periódico que coordina el juez de Menores Emilio Calatayud. Fue en el Aula Magna de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada.
-Las agresiones de hijos a padres se disparan de forma inquietante. ¿Qué le sugiere ese aumento?
-Fíjate que no culpo a los chavales, que son los responsables, pero me sugiere que muchos padres no se han ganado el respeto de sus hijos, no han sabido manejar el principio de autoridad.
– ¿Qué está fallando?
-En casa, la manía que tenemos de sobreproteger a los hijos. A los niños les hacemos creer que son el centro del universo, que pueden hacer todo lo que quieran sin que tenga ninguna consecuencia y, sobre todo, les estamos transmitiendo un mundo irreal, porque no les enseñamos a manejar la frustración y a valerse por sí mismos. El resultado son chavales muy inseguros, con mucho miedo, que utilizan la violencia para conseguir las cosas.
– ¿Se les da una educación demasiado permisiva?
-Es verdad que no podemos educar como nuestros abuelos educaban a nuestros padres. Eran otros tiempos, pero sí podemos educar acorde a la realidad, utilizando el sentido común y rescatando aquello que nos sirvió en su tiempo: la paciencia, saber esperar o el respeto, sobre todo a los mayores. Hay una educación demasiado permisiva, padres que se sienten muy culpables porque trabajan todo el día y cuando llegan a casa son incapaces de poner normas. Pero sobre todo hay muchos padres excesivamente sobreprotectores: ‘que a mi hijo no le pase nada’, ‘que no se vaya a traumatizar’… Te vas a traumatizar tú cuando tu hijo te empiece a poner la mano encima, porque lo hacen. Son chavales que viven en un mundo que no es de la manera que les dijeron, así que no tienen ninguna herramienta para desenvolverse, lo que les genera una frustración y agresividad brutal y lo pagan con los padres: ‘Tú eres el que me has traído hasta aquí’.
-La adolescencia es la etapa más conflictiva, pero supongo que esas actitudes se van larvando desde pequeños. ¿Desde cuándo?
-Una cosa es que un bebé sea vulnerable al nacer y haya que protegerle, y otra un niño de dos o tres años. Con la adolescencia un chaval se puede volver más presumido, ser un poquito más rebelde, que toca, y tener juicio crítico, pero las agresiones de hijos a padres se van gestando desde el primer año. En la calle ves a niños que sabes que van a dar problemas por cómo se están dirigiendo a los padres. Los expertos dicen que de padres sobreprotectores, hijos tiranos. Y es así, no falla.
-¿Qué actitudes ve en niños que quizás vayan a ser problemáticos?
-Un cochecito de trillizos. Uno va dormido genial, pachorro; el otro es el tocapelotas que le está intentado quitar el chupete y el otro se está chivando a la madre. Los tres son diferentes, pero se tiende a educarlos igual. Y no. Hay uno que va a cumplir las normas sí o sí, porque es muy dócil; hay otro que te lo va a poner un poco más difícil pero al final las cumple y, con el otro, tienes que dar el resto. Lo que pasa es que estos son los más ‘graciosos’, de los que se dice ‘fíjate que gracioso, me ha dado una patada’. Desde ese momento el chaval empieza a generar el pensamiento de que es el rey del mambo. Con tres años puedes controlar una pataleta, con 16 no.
-¿Son los que se hacen dueños del mando de la tele?
-Tengo un caso de ‘Hermano mayor’, el de un chaval maltratador psicológico. La madre se casa en segundas nupcias. El niño tenía 5 años y dice que quiere ir a la luna de miel. Llega a ser mi hijo y le digo que no. Pues el niño no solo fue, sino que decidió adónde iban. ¿Cómo le vas quitar la autoridad cuando tenga 18? Temas como el mando de la tele o ir delante en el asiento del copiloto son fundamentales. Parecen pequeñas tonterías, pero no les damos la importancia que tienen en la estructura mental que desarrolla el hijo. Si le permites hacer algunas cosas con cierta edad, le ríes todas las gracias, no le dices nunca que no… Al final no te quiere porque no le has educado.
-¿El éxito ya no es consecuencia del esfuerzo y el sacrificio?
-Noto que mucha gente ha estado viviendo en la burbuja de ganar mucho dinero, porque fue muy bien la construcción, e inculcaron a sus hijos que dejaran de estudiar y se pusieran a trabajar. Porque cuando ganas dinero eres exitoso. Como cuando sales en televisión. Los chavales tienden a identificar éxito con popularidad, aunque sea por ser el que más insultos dice…
-¿Cómo influyen las nuevas tecnologías, los teléfonos inteligentes, facebook, tuenti…?
-El problema no es la tecnología, sino el uso que se hace de ella. A veces los padres pasivos dicen que qué bien les viene facebook, twitter… para que el hijo no les toque las narices. ‘Vete al ordenador hijo’, dicen. Y les ponen internet a altísima velocidad, a 100 megas ó a un giga, a 100 euros al mes, lo cual para mí es un artículo de lujo. Y los chavales no es que tengan un ‘smartphone’, es que te exigen uno, porque de lo contrario no están integrados en el grupo. Al final somos los padres quienes estamos cayendo en la trampa del consumismo.
REPENSEM COM CAL EDUCAR.