Fa molt de temps al Japó una dona gran va voler veure per ella mateixa la diferència entre el cel i l’infern. Els monjos del temple estigueren d’acord en correspondre la demanda. “Primer veuràs l’infern”, digueren mentre li posaven una bena als ulls.
Quan la bena fou treta la dona es trobà a l’entrada d’un gran vestíbul. Aquest estava ple de taules rodones cadascuna amb deliciosos aliments amuntegats, aliments que posaven la boca d’aigua. La dona observà que hi havia gent asseguda fora de l’abast del menjar. Els seus cossos eren prims i les seves cares convulses amb frustració. Ells tenien pals xinesos de prop d’un metre de llargada. Amb els pals ells podien aconseguir els aliments, però no podien col•locar-se’l a la boca. L’estona que la dona estigué allà, un soroll d’enfado, de gana i de ràbia s’aixecà. “Prou”, digué. “Ensenyeu-me el cel”.
Quan la bena li fou retirada per segona vegada, la dona es fregà els ulls. Es trobava novament a l’entrada d’un gran vestíbul amb taules i amb les mateixes suculències. La gent estava igualment asseguda fora de l’abast del menjar i amb pals xinesos semblants.
Però la gent al cel era grassoneta i rosada de galtes, i pogué percebre el soroll musical de rialles. Ara la dona somrigué perquè va adonar-se de la diferència. La gent al cel utilitzaven els pals d’un metre de llargada per alimentar-se l’un a l’altre.
La diferència entre el cel i l’infern “Doorways to the soul”

“El maestro no nos invita a entrar en la casa de su sabiduria; más bien nos conduce al umbral de nuestra mente. Pues la visión de un hombre no presta sus alas a otro hombre.”
Kahlil Gibran

Eckhart Tolle en “A new earth” escriu: “La cooperació és aliena a l’ego, excepte quan hi ha un motiu secundari. L’ego no sap que quan més inclous als altres, més suaus flueixen els esdeveniments i més fàcils et retornen les coses”. És sobre aquest motiu secundari que el professor ha d’incidir per tal de que es donguin les condicions per aquest tipus de treball.

En el moment que interessi aprofundir algun contingut, i es vulgui que aquest sigui assolit per a la majoria d’alumnes, pot passar que si s’explica en especial per un subgrup de l’aula, és molt provable que els altres subgrups d’alumnes no segueixin.
Per tal de compensar una mica això és molt interessant utilitzar alguna tècnica de cooperació entre companys. Es pot preguntar al grup: “Qui de vosaltres en aquest cas necessita ajuda i qui de vosaltres pot ajudar?” Això permetrà distingir i després agrupar els alumnes de la següent manera: els que poden tutoritzar aquest tema, i els que han de ser tutoritzats.
Després, segons quin hagi estat el nombre d’alumnes en cada grup, se’ls tornarà a agrupar en petits grups de dos, tres o quatre components, procurant que en cada un d’aquests nous grups hi hagi, com a mínim, un alumne que tutoritzi.
Què s’aconsegueix amb aquest agrupament? Que quan els grups comencen a desenvolupar les activitats, les explicacions es fan al nivell, al punt, en què es troba l’alumne tutoritzat.
Per altra part, amb aquest mètode tothom aprèn: Qui tutoritza guanya més comprensió d’aquells continguts i l’alumne tutoritzat aconsegueix, gràcies a l’ensenyament personalitzat, una introducció en els continguts que fins ara eren per a ell com uns “espais prohibits”.
Els alumnes que aprenen cooperativament, no solament aprenen millor, sinó que es troben més bé amb ells mateixos i milloren les seves relacions amb els altres.

Aquesta tècnica, i totes les tècniques de cooperació, només es poden aplicar, al meu entendre, amb resultats satisfactoris quan els alumnes confien en el professor, quan aquest ja ha demostrat que està del seu costat i no en contra d’ells, quan a l’aula es respira una “aroma de confiança” i on tothom es troba bé fent la feina que li correspon perquè s’accepta i s’avalua positivament la seva bona voluntat.

És interessant també de recordar-nos a nosaltres mateixos i als alumnes aquella situació que s’atribueix a Edisson: Es diu que aquest cada vegada que en el decurs del seu treball, bàsicament experimental, no aconseguia el resultat que esperava ho celebrava amb alegria i deia: “Estic content perquè ser que aquesta no és la manera correcta de procedir!”

Una vegada dues amigues caminaven per la vorera d’un carrer d’una populosa ciutat en una hora punta. Hi havia tota mena de sorolls a la ciutat; bocines de cotxe sonant, gent parlant! I en mig de tot aquest soroll, una de les amigues es girà a l’altre i digué, “he sentit un grill”.
“De cap manera”, respongué la seva amiga. “Com pots sentir un grill amb tot aquest soroll? Tu deus haver imaginat. A més, mai he vist un grill en la ciutat”.
“No, realment he sentit un grill. T’ho mostraré”. Ella conduí la seva amiga a l’altre banda del carrer on hi havia un arbre. Apartant algunes branques i fulles ella trobà un petit grill marró.
“Que interessant!” digué la seva amiga. “Deus tenir una oïda sobrehumana. Quin és el teu secret?”
“No, la meva oïda és igual que la teva. No hi ha cap secret”, replicà la primera dona. “Observa, t’ho mostraré”. Es fica la mà a la butxaca, tragué una moneda i el llançà a la vorera. En mig de tot aquell soroll de la ciutat, tothom que estava a menys de deu metres van girar els caps per veure d’on venia el soroll de la moneda.
“Ho veus”, va dir. “Tot depèn del què estàs escoltant”.
L’historia del grill (Doorways to the soul)

El pedagog italià Fiorenzo Alfieri deia en una xerrada a l’escola d’estiu de Rosa Sensat: “L’escola hauria de ser el lloc de trobada entre l’infant i el món”. Per això citava a Dewey, per a recordar que l’escola ha de preparar per a la vida i l’únic recurs didàctic per fer-ho és la vida mateixa.
D’aquí sorgeixen les idees de la ciutat educadora en que el mestre és un mediador. Els alumnes tenen el contacte directe amb els monitors que treballen en un centre, o amb les persones del carrer
A la corresponsabilitat en l’educació entre la família i l’escola s’hi afegeix ara la societat.
Alfieri també assenyala: “Són les accions diverses, imprevistes, diferents a la programació, les que produeixen la vertadera educació”.

Jo per la meva part proposo com a una de les moltes possibles activitats educadores recollir alguns dels escrits que es troben pintats en espais públics, per després poder ser debatuts a les aules. N’he trobat uns quants:

Al barri de la Barceloneta:
“Uno conserva lo que no amarra”
Al carrer Sant Antoni Abad de Barcelona, al barri del Raval:
“¿És ilegal el ave que migra?”
Al carrer Pau Claris de Barcelona:
“Mientras Palestina sangra, el mundo calla”.
En un vagó dels ferrocarrils de la Generalitat de Catalunya
“Hurga en tu interior”
A la plaça vella de Terrassa, per les festes de Nadal:
“Consumeixo, llavors existeixo”
A la paret d’una botiga prop de Santa Maria del mar:
“Slow is faster”
i també: “Stories start every day”.
El tatuatge que porta Soulaymane, un dels protagonistes de la pel•licula “La clase”:
“Si lo que tienes que decir no es más importante que el silencio, entonces cállate”.
A l’esglesia de Sant Agustí:
“Si no t’agrada viure en societat coneix els teus veïns i escolta’ls”.
Al portal d’entrada al col•legi de la Sagrada familia del carrer Avinyó:
“Fermesa quan calgui, duresa mai, caritat sempre”.
A la contra de “La vanguargia”, les paraules d’un pastor d’ovelles:
“Cada dia surto amb les ovelles, cada dia és festa”.
Pregunta Barbara Streisand als seus alumnes en “El amor tiene dos caras”
“Perquè ens volem enamorar?”
També el lema dels boys scouts:
“Deixa aquest món una mica millor del que l’has trobat”.
Després hi ha cartells o símbols que també pretenen establir una comunicació amb nosaltres, per exemple quan el vianant troba el semàfor en vermell, o la importància d’un “stop”, d’un “no fumar”…

Eduardo Galeano en els seus viatges també va recol•lectar pintades a les parets:
En Montevideo, en el barri Brazo Oriental:
“Estamos aquí sentados, mirando como nos matan los sueños”.
En la Facultad de Ciencias Económicas:
“La droga produce amnesia y otras cosas que no recuerdo”.
En l’escullera, davant el port del Buceo:
“Mojarra viejo: no se puede vivir con miedo toda la vida”.
En la ciudad uruguayana de Melo:
“Ayude a la policia: Tortúrese”.

Algú va preguntar a Ibn-El-Arabi: “Com pots ensenyar quan sembla que tu mai parlis d’ensenyances?”
Ibn-El-Arabi va dir: “És per analogia.” I llavors va explicar aquesta paràbola:
“Un home va amagar diners per seguretat sota les arrels d’un arbre. Quan va tornar a recollir-los, no hi eren. Algú havia deixat les arrels al descobert i s’havia emportat l’or.
Va anar a consultar el cas a un savi, qui li va dir que tornés al cap d’uns dies.
Mentrestant el savi va cridar a tots els metges de la ciutat, i els va preguntar si havien receptat a algun dels seus pacients l’arrel d’aquell arbre. Un d’ells ho havia fet.
El savi va cridar l’home, i aviat va descobrir que era ell qui tenia els diners. Va recuperar els diners i els va retornar al seu propietari”.
“De manera similar”, va dir Ibn-El-Arabi, “Intento descobrir quines són les intencions reals de l’alumne, i l’ensenyo.”

Sempre amb la idea de motivar, es fa molt necessari i és de gran importància trobar models que facilitin la comprensió del que volem explicar, ja sigui alguna teoria, algun fet, alguna idea, etc. Si aquests models a nosaltres ens fascinen, segurament que els alumnes captaran també part d’aquest entusiasme.

Els models són útils gairebé per tot:
Si volem parlar de la relativitat de les coses, del seu funcionament o dels límits dels nostres sentits, de que les aparences enganyen, es pot parlar per exemple de la teoria atòmica, de com estan constituïts els àtoms, podem explicar el model següent (segons Linda Steward a “Near death experience”:
“Suposem que volem veure els àtoms que hi ha en una taronja, hauríem d’inflar la taronja fins que aconseguís el volum de la terra, llavors veurem els àtoms del seu interior que tindrien el volum d’una avellana.
Si ara volguéssim veure el nucli d’aquest àtom que té el volum d’una avellana, l’haurem d’inflar fins que tingués el volum d’una petita illa i llavors el nucli seria com una pedra petita i els electrons de la perifèria com granets de sorra.
És a dir, que pràcticament tot el que veiem quasi no existeix, quasi no hi ha res, està quasi tot buit de matèria, el 99,9… per cent està buit.
Llavors sorgeixen preguntes: Com és que no podem travessar la matèria, una paret, si està tot tan buit? Per què no passa tot al través de tot?” La física quàntica ve a dir que la matèria no existeix, amb certesa, en llocs determinats, més aviat mostra una tendència a existir.”

Quan parlem a vegades de l’arrogància, de la vanaglòria dels humans, o simplement volem tenir una idea de com és l’Univers, podem intentar fer una maqueta mental d’aquest nostre Univers: Comencem situant el Sol i el fem del volum d’una nou, després volem situar l’estrella que tenim més prop que també seria del volum d’una nou, però resulta que l’hauríem de col•locar a 500 Km. de distància. No és meravellós?

Amb la idea de propiciar reflexions, però ara sobre el valor de la generositat o el de col•laboració, es poden buscar exemples en la naturalesa: Veiem què li pot passar a un àtom de carboni que suposadament forma part d’un cos humà. Quan aquell cos es mori l’àtom s’incorporarà a la terra que posteriorment formarà part d’algun vegetal, més tard serà ingerit per un animal, després pot ser que sigui ingerit per un altre humà, etc. Es pot veure que a l’Univers tot s’aprofita!

El llibre de la Naturalesa és meravellós, el difícil és saber-lo llegir

Hi havia un monjo que estava fent les seves oracions i una granota el desconcentrava amb el seu rauc ronc. Quan ja no va poder més va treure el cap per la finestra i va dir a la granota: “Calla, que no veus que estic pregant!”
Al cap d’una estona va sentir una veu que li deia: “Com ho saps que a les oïdes de Déu li agraden més els teus salms que el meu rauc?”
Anthony de Mello “La pregària de la granota 1”

Un perill al que ens pot portar una pràctica docent poc reflexionada és el d’utilitzar la classe com un espai quasi personal del docent, que sigui ell qui monopolitzi la paraula i se’n senti l’únic protagonista. Aquesta manera de fer es dóna perquè encara predomina el protagonisme del programa de continguts i també la creença de que aquest només pot ser après si ha estat exposat de viva veu. Si poguéssim sentir una certa empatia cap als alumnes, pararíem la classe i demanaríem perdó, no solament pel greuge que s’hagués pogut cometre fins aquell moment, això és una insignificança, sinó pel dany que s’ha fet a tants i tants nois al llarg dels anys a causa de la ignorància, la nostra i la de tants altres. Perquè s’ha de tenir present que als centres educatius hi ha molt sofriment.

Una de les moltes maneres de traspassar protagonisme als alumnes consisteix en teatralitzar situacions. A tots aquells alumnes que a l’aula tenen poc èxit amb les activitats acadèmiques clàssiques, les quals acostumen a ser majorment de tipus mental, teatralitzant se’ls obre un món nou ple d’esperança perquè la seva autoestima té la possibilitat d’augmentar.
En l’àmbit de les àrees acadèmiques normals, tenim moltes oportunitats per introduir alguna teatralització a càrrec dels alumnes.
Aquestes activitats de representació corporal, de situacions de diverses classes, tindrien vàries finalitats: Integrar en el treball de la classe als alumnes més “marginats”, enfortir gràcies a la tasca participativa, la seva autoestima i a demes reforçar els continguts, treballats prèviament que hi ha dins de la teatralització.
Alguns dels possibles continguts a teatralitzar des de diferents àrees podrien ser:
– La teoria cinèticomol•lecular.
– La teoria de l’evolució de les espècies.
– Alguna obra de teatre o fragment.
– Un contracte matrimonial del segle XV.
– Altres esdeveniments que formen part de la història.
– Representar amb moviment la música que escoltem a l’aula
En realitat si es vol, es pot teatralitzar quasi tot. Podem aprofitar, també, situacions conflictives que s’hagin produït a l’institut i que hagin tingut un desenllaç poc satisfactori, o bé podem representar alguna hipotètica situació en la qual sigui necessària alguna certa habilitat social. En aquest àmbit la finalitat de la teatralització seria la de modificar, sempre positivament, una situació, i veure que existeixen altres possibles desenllaços.

Relacionat amb la teatralització, George Leonard explica que visitant una escola que funcionava segons el model Montesori va trobar un grup d’alumnes en un racó del jardí llegint Tucídices en “La història de les guerres del Peloponès” i teatralitzant, actuant les parts d’Atenas i Esparta. En un moment determinat, diu Leonard, alguns nois es van posar a plorar perquè ells no comprenien la guerra.

Existeixen altres tècniques de dinàmica de grups que als centres educatius es troben força oblidades: Debats, conferències, exposicions de treballs…. Els alumnes, fins i tot els que inicialment els produeix certa vergonya aquest tipus d’activitats, després acostumen a estar contents perquè han estat més protagonistes de la seva vida, han anat més enllà, s’han sentit més vius.

“The mirrow has two faces” (El amor tiene dos caras) és la història de Rose i Gregory, tots dos professors de la Universitat de Columbia que es coneixen per internet. Gregory (Jef Bridges), guapo però bastant avorrit, és professor de matemàtiques i creu que el sexe ha arruïnat la seva vida, per això li està bé una relació amb la Rose (Barbara Streisand), professora de literatura anglesa, una dona amb aparentment poc “sex appeal”. Construeixen una relació d’amistat i de respecte amb nul•les incursions a l’amor i la sexualitat. Es casen i en Gregory pensa que la Rose assumeix totalment la seva particular filosofia, però les coses no van per aquest camí…

Naturalment a la pel•lícula hi passen més coses però jo ho deixo aquí. “The mirrow has two faces”, a més de ser una comèdia molt divertida, que m’atreveixo a recomanar a tots aquells a qui agrada el cine aparentment “intranscendent”, però ben fet, és també una lliçó de pedagogia. Ens serveix, doncs, als mestres per a passar una estona divertida, però molt especialment per a poder veure dos models diferents d’ensenyar, dues maneres de “fer una classe”, molt polaritzades entre sí. És precisament aquesta exageració el que la fa més interessant. A qui especialment proposo que la vegi és a tot aquell que pugui pensar que ensenyar ha de ser necessariament avorrit. Tot i que les escenes en que els protagonistes fan classe són una petita porció del film, “lo bueno si breve, dos veces bueno”.

Del Gregory podríem dir que quan pretén ensenyar, utilitza la metodologia “standard” o tradicional, la que s’ha fet sempre, la que ja utilitzaven la majoria de professors que varem tenir nosaltres, i que per això copiem, i que seria segurament la que qualsevol persona del carrer, sense experiència docent utilitzaria si es trobés en la necessitat, per les raons que siguin, d’haver de convertir-se en professor. És una manera de fer la classe que dona la impressió com que s’oblidi dels sers humans que té al davant. Pot ser que s’ho passi bé perquè a ell li agrada el que està ensenyant, però els seus alumnes esperen ser salvats pel timbre que anuncia la finalització de la classe, si és que no s’han adormit abans.

La Rose representaria l’altre polaritat. Veient-la “actuar” davant dels alumnes es podria deduir que ha destinat temps de la seva vida a reflexionar sobre “l’art d’ensenyar”, i que la seva formació va més enllà de l’estricta formació acadèmica. És completament desimbolta, es mou per tot l’espai de l’aula, exposa arguments i teories, i el que em sembla interessantíssim és que dins de la seva exposició fa preguntes obertes, dirigides a ella mateixa i a la vegada als alumnes, és a dir qüestiona. Les seves idees les aclareix amb anècdotes, algunes extretes de la seva pròpia vida, la qual cosa ajuda a crear un clima d’obertura i comunicació. Es veu que es troba còmoda i que tant ella com els alumnes aprenen i s’ho passen bé i sembla aconseguir que el tema interessi a aquells a qui va destinat.
Un aspecte positiu del Gregory és que es dona compte de la necessitat de canviar la seva metodologia, i que es predisposa a aprendre, en aquest cas, dels consells de la Rose.

M’agradaria acabar aquest article de la mateixa manera que acaba la pel•lícula, amb la música de “Nessun dorma”, de Turandot. Però com que resulta que els meus coneixements informàtics són molt limitats, em veig obligat a deixar-ho al gust i a les possibilitats del lector.

Hi havia una vegada un granger que trobant-se en el seu llit de mort es lamentava del seu destí a causa d’uns fills tan ganduls. Prop de la seva hora final, li va venir una inspiració. Va cridar els seus fills i els ordenà que s’acostessin. “Aviat deixaré aquest món, fills meus”, va dir amb veu fluixa. “Vull que sapigueu que he deixat un tresor d’or per vosaltres. L’he amagat al meu camp. Caveu amb cura i el trobareu. Només us demano que el compartiu entre vosaltres equitativament.
Els fills li pregaren que precisés exactament on l’havia enterrat, però el pare feu el seu últim sospir sense cap altra paraula.
Tan prompte com el pare fou enterrat, prengueren pics i pales i començaren a regirar el terreny del camp del seu pare. Cavaren i cavaren fins al punt d’haver capgirat el terreny dues vegades. No trobaren cap tresor. Però decidiren, ja que el terreny estava tan ben cavat, que podrien plantar algun tipus de gra com el seu pare havia fet. Els cultius creixien bé. Després de la collita decidiren cavar de nou amb l’esperança de trobar el tresor enterrat. Igualment no trobaren cap tresor, però si un camp preparat per a la sembra. La collita d’aquest any fou millor que l’anterior.
Això continuà durant un bon nombre d’anys fins que els fills s’acostumaren als cicles de les estacions i a la recompensa del treball diari. La feina del camp els permeté a cadascú guanyar suficient diner per viure feliços. Va ser llavors que s’adonaren del tresor que el seu pare els havia deixat.
El tresor enterrat Doorways to the soul

La situació que voldria mostrar aquí pertany també a Parker Palmer, però correspon a la seva pròpia experiència personal com a docent. Fa referència a una metodologia consistent en obrir la classe als altres, fer-la participativa:
“Obrir la classe als altres és un model a tenir en compte, però més difícil de portar a terme que les mostrades en l’article anterior. El que em sembla correcta per a mi, després de molts anys d’investigar, és asseure’m en cercle amb els meus estudiants (o tractar de relacionar-me amb una gernació en una sala de conferències com si estiguéssim en cercle) i conduir una demanda d’informació, una indagació,cap el tema que està en el nostre centre.
Preparar aquest tipus d’espai per a l’aprenentatge requereix, com a mínim, tanta competència professional com la necessària per a la preparació d’una bona conferència.
Quan aprenem a fer bones preguntes, descobrim que una altra competència és necessària: l’habilitat de transformar una sessió de preguntes i respostes entre professor i alumnes en un complex comunitari de diàleg que reboti al voltant de tota la sala. Els meus alumnes aprendran molt més quan sigui capaç de fer girar els seus ulls, de tenir-los posats sempre en mi a ajudar-los a mirar-se l’un a l’altre.
Aquests processos participatius porten quasi sempre sentits diversos. En mig d’aquest caos creatiu, el mestre ha de saber quan i com dibuixar una línia recta que connecti comentaris que s’han fet, revelant una trajectòria d’indagació que pot confirmar el que sabem i que pot portar-nos a algun lloc nou”.

Utilitzaré una metàfora que serveix per veure des d’una altra òptica els tres models d’ensenyament-aprenentatge mostrats, dos en l’article anterior, “Professors que ens van desvetllar”, i el mencionat aquí. Suposem que treballar una lliçó i assolir els seus continguts sigui en la metàfora el fet de pintar un quadre. En el primer exemple trobem que els alumnes han pintat només parts del quadre i el professor pinta les parts del quadre que quedaven encara perquè els alumnes no n’havien sabut. El professor del segon model pinta el quadre ell tot sol, i això és dona perquè ell pinta molt bé, no és deixa cap aspecte, hi posa tots els detalls, d’un extrem a l’altre. Pinta bé els arbres, les cases, les persones, els núvols….i els alumnes observen el seu treball.
Seguint amb la metàfora, en el tercer model veiem que quasi bé tothom pinta. El que té més estona el pinzell és el mestre, però el comparteix amb els alumnes perquè facin les seves aportacions al quadre que s’està elaborant. Així els alumnes veuen com el professor pinta parcialment i a la vegada ells també ho fan.
Em sembla que resulta evident que en les tres situacions el quadre queda pintat, però segurament que coincidirem en que la finalitat no és pintar el quadre sinó aprendre a pintar. Si és així, en aquest punt és quan sorgeixen noves preguntes sobre l’eficàcia de cada model.

Un home trobà un ou d’àguila. Se l’emportà i el col•locà sota una gallina lloca. L’aguiló fou covat amb els pollets i va créixer com ells. Piulava i escatainava; picotejava la terra buscant cucs; batia les ales i volava uns metres en l’aire. Van passar els anys. Un dia l’àguila, ja vella, apercebé per damunt seu, en el cel, una au magnífica que planava majestuosament.
L’àguila vella, embadalida, preguntà: “Què és això?”
“És l’àguila, la reina de les aus”, digué la veïna. “Ella pertany al cel, nosaltres a la terra: som gallines”.
De manera que l’àguila visqué i morí gallina perquè es pensava que ho era.
Anthony de Mello (El cant de l’ocell)

El poder o el reconeixement que varem donar cadascú de nosaltres a aquells professors que van desvetllar quelcom dins nostre, que ens van sacsejar mentre ens trobàvem, potser mig endormiscats, en el nostre rol d’estudiants, és més per un reconeixement d’honestedat i coherència en la seva manera de fer, alguna noble qualitat en ells que sobresurt i els distingeix de la majoria, i no pas per la utilització d’alguna tècnica especial.
Com a models de professors que mostren autenticitat voldria mostrar dues situacions exposades per Parker Palmer en “The courage to teach”:

“Una professora assignà una pila de lectures pel seu curs en mètodes d’investigació social i, quan ens varem reunir al voltant de la taula del seminari el primer dia, digué: “Algun comentari o pregunta?”. Ella tingué el coratge d’aguantar el nostre estupefacte silenci, minut darrera minut, mirant al voltant de la taula amb una benigna mirada en la seva cara i llavors, després d’una petita eternitat, aixecar-se, prendre els seus llibres, i dir, tot marxant cap a la porta: “Classe acabada”.
Aquest escenari es repetí més o menys, una segona vegada, però a la tercera vegada ens varem adonar que la bonica quantitat de dollars que pagàvem per aquesta educació estarien perduts si no ens adaptàvem al programa. Així que començarem a fer les lectures, fer comentaris, a fer preguntes i la nostra professora va resultar ser una brillant interlocutora, col•laborant en les investigacions, i guiant-nos en mig de la confusió, una “teixidora” de connexions en el seu propi interactiu e inimitable manera”.

L’altre cas correspon al que ell destaca com un dels més memorables professors:
“Va ser un home que semblava incomplir el que es podria considerar com a “bon ensenyar”. Ell explicava amb tal amplitud i entusiasme, que deixava poc espai per a les preguntes i comentaris. Escoltava poc als alumnes, no perquè sentis desdeny per ells sinó perquè estava tan entregat en ensenyar-los, de la única manera que sabia –compartint el seu coneixement i passió. Les seves classes eren majorment monòlegs, i els seus alumnes rarament desenvolupaven altra rol que el de l’audiència.
En les seves classes d’història del pensament social, ell no era el centre d’atenció, sinó que hi posava com a tal, el tema que desenvolupava i nosaltres, d’alguna manera, ens agrupàvem al voltant d’aquell tema i interactuàvem amb ell malgrat que quasi bé no dèiem ni una paraula.
Les seves conferències posaven en escena el drama del pensament social. Ell ho aconseguia en part explicant històries relacionades amb les vides de grans pensadors com també explicant les seves idees. Podíem quasi bé veure Karl Marx, seient en solitari en la Llibreria del Museu Britànic escrivint Das Kapital. Per mitjà de la imaginació activa érem conduits cap a una relació amb el pensador mateix i amb les condicions personals i socials que estimulaven el seu pensament.
Però el drama en les conferències del meu professor encara anaven més lluny. Podia fer un fort manifest marxista, i després de fer una pausa, apartar-se a un costat, girar-se i mirant l’espai que ell mateix havia ocupat, elaborar un nou manifest amb arguments des d’un punt de vista Hegelians. I això no era un recurs artificial sinó una expressió genuïna del drama intel•lectual que contínuament ocupava la ment i el cor d’aquell professor….
La passió amb que donava les seves classes no era solament pel tema que desenvolupava sinó també perquè nosaltres coneguéssim el seu tema… Aprenent a parlar i a escoltar en aquella invisible comunitat d’història i pensament fa el nostre món immensament més gran i et fa canviar la vida per sempre més”.