La Carme Rider ha fet arribar un altre document sobre les colònies

coloniesisortides

La polèmica pel boicot a les sortides escolars ha deixat en un segon pla la utilitat d’aquesta activitat: cohesió del grup, treball experimental i autonomia del nen.
Monitors i mestres estan preocupats per l’equitat en l’accés i la manca de regulació

LA VANGUARDIA – 10/10/2010

Mai abans s’havia parlat tant de les colònies escolars sense parlar en realitat de les colònies escolars. El boicot que molts mestres van iniciar el juny amenaça de deixar sense sortides a uns 65.000 nens a Catalunya aquest curs, segons càlculs de la patronal d’empreses d’oci educatiu ACELLEC. Els mestres protesten així per la supressió de la jornada intensiva a l’escola pública, el cop de gràcia, asseguren, a una sèrie de “greuges per part del Departament d’Educació”. No hi ha jornada intensiva, no hi ha colònies.

La polèmica generada pel boicot ha captat l’atenció pública, però poc s’ha debatut sobre la utilitat de les colònies escolars. Sobre això, unanimitat. Tots els actors implicats i enfrontats en el pols enalteixen el valor educatiu d’aquestes activitats. Sí, els seus efectes són molt positius, però l’embolic està lluny de solucionar-se. Des que el pedagog i filòsof Francisco Giner de los Ríos les va impulsar a Espanya a finals del segle XIX, les colònies han arrelat amb especial força a Catalunya, on més de la meitat d’escoles i instituts les inclouen en els seus projectes educatius. El 55% dels centres catalans, sobretot de primària, va organitzar colònies el curs passat, segons dades d’Educació. El percentatge baixarà amb seguretat aquest any. I què es perden els mestres i alumnes sense colònies? Primer una bona manera de cohesionar el grup, assenyala Carles Barba, vicepresident de la Fundació Catalana de l’Esplai. Cada vegada són més els centres que organitzen colònies entre setembre i octubre per que la classe es conegui en un context diferent al de l’escola.

Dimecres al matí diversos centres de primària de Barcelona van arribar a Vilanova de Sau amb els seus estudiants amb aquest propòsit. “Permet que els alumnes es coneguin i s’entenguin, sobretot per als que vénen nous a l’escola”, explicava una mestra mentre estudiants de primària descarregaven les seves motxilles de l’autobús. Aquesta mestra, per descomptat, té nom. També l’escola on treballa, però el conflicte ha posat la sensibilitat a flor de pell, així que poques escoles i pocs mestres s’atreveixen a admetre en públic que si mantenen les colònies i no formen part del boicot. “No volem que ens assenyalen, no volem que sembli que estem en contra dels professors que no fan colònies”, es justificaven els mestres de les escoles que van passar la setmana al costat del pantà de Sau, que per cert tenia molt bon aspecte, només es veia la punta del campanar.

Qui sí que dóna la cara és Gemma Pepell, una jove biòloga que treballa com a monitora en una de les cases de colònies que la Fundació Catalana de l’Esplai té a Osona. Llocs de treball com el seu són els que perillen si el boicot s’estén massa i acaba crònics. Ella es centra en la tasca que té per davant amb els nens de tercer de primària que li han assignat. “Les colònies no consisteixen només en jugar, preparem el contingut amb els professors segons el centre d’interès i les matèries que volen treballar, hi ha una connexió amb el que s’estudia a classe”, explica Pepell. En el cas del grup que li han assignat, treballarà al voltant de les aus. Les espècies que hi ha a la zona, de què s’alimenten … De passada, aquests estudiants descobriran quin tipus de flora abunda a la comarca d’Osona, la seva geografia, i en tornar a classe hauran d’escriure un diari amb tot el que han après i viscut durant aquests tres dies. Aquesta és una altra de les avantatges, assenyala Barba, de les colònies escolars: “permeten desenvolupar una activitat més experimental i estar en contacte amb la natura, i això és important perquè la naturalesa no s’aprèn a través dels llibres”. Els mestres, anònims ells, coincideixen. L’après durant les colònies donarà per treballar prop d’un mes a classe. Es toquen diverses competències transversals: lectura i escriptura, capacitat per expressar el que s’ha après i per treballar en grup. I una altra capacitat important: l’autonomia. “Encara que estiguin atesos, els nens no tenen a algú darrere que els posa i els treu la taula, que els fa el llit, que els vesteix i els guarda la roba … com si passa a moltes cases”, destaca Oriol Samaranch, cap de vacances i oci de la Fundació Pere Tarrés. Durant quatre hores, tres dies a la setmana, es veuen obligats a buscar una mica la vida.

Tots els professors partidaris de les colònies afirmen que els aspectes positius superen els negatius, i entre aquests últims està, segons expliquen, “el poc reconeixement per part de l’administració i d’alguns pares”.

Una mestra explicava avui que en les colònies la seva personalitat es multiplica. Es converteix en mestra, mare i infermera. La responsabilitat és alta. Tenir cura durant tres dies dia i nit de cinquanta nens enmig de la natura té els seus riscos. Aquesta docent recorda com l’any passat un alumne va desaparèixer durant uns minuts. “Va ser el pitjor estona de la meva vida”, confessa. De moment, les colònies escolars no tenen normes exactes que les regulen. S’organitzen, sobretot, gràcies a la voluntarietat dels professors. I es financen amb els diners dels pares. L’equitat en l’accés també preocupa. No totes les famílies es poden permetre pagar els 125 euros que costen unes colònies de tres dies per infant ni gaudir, per tant, dels seus beneficis.

Podeu consultar el resum de les valoracions aquí

Hem dedicat dues sessions a aquest tema. A la primera, la Tere del Turó de Guiera ens va enviar, en el seu lloc, al Txema, coordinador informàtic de l’escola i expert en l’ús de les TAC. Ens va aportar nous coneixements i vam poder fer un debat interessant. En aquest enllaç podeu veure el document resum amb les aportacions de cada centre.

La segona sessió la vam dedicar a fer una valoració de caire més pedagògic, centrada en l’ús real de les TAC a les escoles de Cerdanyola. Les  reflexions que van sortir van ser aquestes:

– Tant l’ús de les TAC als centres com l’equipament del que disposen ve molt determinat per l’actitud del professorat. Quan hi ha una persona (o un petit grup) que tenen interès i coneixement sobre el tema, les TAC s’impulsen; si no, no.

– La dotació que donen les administracions és poca en comparació a l’ús de les TAC que es demana als centres. La situació tampoc és satisfactòria quant a les xarxes, les connexions wi-fi i, sobretot, el manteniment tècnic. Què passarà si s’arriba a generalitzar l’1×1?

– Cada escola disposa de 2,5 hores/mes del Departament per al manteniment tècnic de tots els ordinadors. Qualsevol empresa que tingui el mateix nombre d’equips que una escola té un informàtic a mitja jornada, com a mínim. La solució passa per la contractació de manteniment extern, amb la despesa per al centre que això suposa.

-Les  AMPA estan dotant de material a gairebé totes les escoles de Cerdanyola, suplint, en certa manera, les deficiències de l’Administració.

-Algunes editorials fan dotació de material informàtic si s’utilitzen els seus llibres de text en diversos cursos.

– Els equips directius (i els/les caps d’estudis sobretot) fem un paper important per tal de regular la importància (per dir-ho d’alguna manera) de les TAC a les escoles, bé sigui impulsant quan cal, bé sigui fent veure que no tot ha de passar per l’equipament informàtic perquè hi ha altres necessitats a l’escola.

– Les hores de dedicació a la coordinació informàtica varien molt d’un centre a l’altre. Cal tenir en compte que més hores de dedicació suposen menys hores de docència: ens trobem en la disjunctiva d’haver de triar entre tenir hores de mestra o hores de tècnica informàtica, quan necessitem les dues coses a l’hora.

– I last but not least (últim però no menys important), els equips informàtics  a les escoles s’han de netejar: acumulen pols, les pantalles necessiten un manteniment específic… i les condicions de treball de les persones que netegen no ho contemplen.

Ja tenim el projecte del grup per al curs vinent. D’entrada, deixem de ser un grup de treball , farem exactament el mateix però serem un seminari de coordinació.

Seminari de coordinació de caps d’estudi de Cerdanyola

En la sessió del 13 d’abril vam donar diverses informacions i vam revisar el calendari:
En primer lloc, es va lliurar l’informe sobre els resultats de l’avaluació diagnòstica de 5è a les escoles públiques de Cerdanyola.

Després, vam actualitzar el calendari (veure pàgina).

Es va fer la presentació del projecte per al curs vinent (reconversió de grup de treball a seminari de coordinació) i del full de valoració que omplirem el dia 1 de juny.

Vam acabar la sessió parlant del seminari de coordinadors/es. Es fa coincidir a tots els coordinadors les hores de coordinació els dimarts, d’11 a 13. (a part la coordinació perdagògica). Es preveuen 4 sessions a l’any.Les persones que hi participen faran el traspàs del que s’ha fet aquest curs, i que també es farà algun assessorament al centre.

L’objectiu és formar els coordinadors com a dinamitzadors de cicle.

Surt la demanda de obrir aquest seminari de coordinació de coordinadors de cicles per tal que les escoles que no hi participen s’hi puguin integrar.

A partir d’aquí, veiem la necessitat de trobar la manera de que el treball dels diferents grups reverteixi a les escoles.

Hem fet un estudi dels resultats, a les nostres escoles, de les proves d’avaluació diagnòstica de llengües que es va passar als cinquès.
Estem en procés de fer el tractament estadístic de les dades: quan el document estigui fet l’enviarem al i les caps d’estudis de les escoles públiques de Cerdanyola.
Un cop vistes les dades, vam estar comentant els resultats per tal de veure quins han estat els factors a tenir en compte per analitzar tant els resultats com les pròpies proves.

Un factor que veiem molt important a l’hora d’interpretar les diferències entre escoles és el nivell sociocultural de l’alumnat. La composició social dels diferents barris de Cerdanyola és diversa, i això, evidentment, repercuteix en el nivell de llengua de l’alumnat de les escoles de cada barri. Per interpretar els resultats acuradament caldria tenir en compte moltes variables: infants en situació social desafavorida, nouvinguts, canvis d’escola…

També caldria tenir en compte el punt de subjectivitat que hi pot haver, malgrat els criteris de correcció que va donar el Departament, a l’hora de corregir els textos. Aniria bé que una sola persona corregís l’expressió escrita.

Quant a les proves en si, vam coincidir en valorar que més que l’expressió escrita es valorava la correcció lingüística, ja que pel que fa a la riquesa expressiva del text no es podia treballar la motivació prèvia necessària.L’ortografia té molt més pes en la prova que el lèxic, per exemple. També va sortir el tema de la poca eficiència del sistema d’entrada de resultats a l’aplicatiu. En general, pensem que aquestes proves són poc competencials.

Després d’aquesta anàlisi, vam passar a les propostes per tal de millorar la competència lingüística de l’alumnat.

1. Tenir en compte els criteris de correcció de les proves per tal de saber què és el que es demana en acabar el cicle mitjà:

2. Potenciar l’expressió oral com a base de la competència lingüística, i fer-ho de manera planificada. La Carme Rider porta dos documents  al respecte: intencionalitat i classificació de produccions orals
Altres activitats per potenciar l’expressió oral: teatre, conferències, lectura en veu alta danvant d’altres alumnes, petites representacions…

Més d’una hora i mitja de conversa intensíssima sobre la inclusió a les nostres escoles (que no transcriurem per motius d’espai i de discreció) ens van portar a aquestes conclusions:

1. No podem esperar a tenir més recursos (que és gairebé segur que no arribaran) per intentar incloure a tothom a les nostres classes: ja tractem tothom com a diferent.

2. La primera cosa que cal és un canvi radical en l’actitud dels i les mestres. Incloure no és només que els nens d’EE facin les activitats més senzilles que els altres. Estem treballant igual que fa 10-20 anys i els infants han canviat molt. No ens podem quedar en la classe magistral, les classes han de ser més participatives, amb activitats més autònomes. A la classe no hi haurà silenci, però tothom estarà treballant. Hem d’aprendre a treballar així, i per això necessitem formadors que ens acompanyin en el procés. Cal tenir en compte que no som escola inclusiva només de nens i nenes, també de mestres..

3. Cada cop ens trobem amb més infants amb problemes conductuals, que són els que ens desborden, els que trobem més difícils d’incloure. Parlem de les causes d’aquests problemes, des de l’alimentació a la desestructuració de les famílies, passant per la vida d’adult que fan molts infants, sense temps per jugar, carregats d’activitats sedentàries…

4. En aquests moments sembla que per a aquests infants l’única solució que s’ofereix és la medicació i la contractació d’auxiliars d’EE (vetlladores), tancant la porta a altres alternatives: equinoteràpia, aules taller… També veiem que cal una actualització dels equips d’assessorament psicopedagògic, que estan desbordats i necessiten més plantilla.

PRÀCTIQUES PER A L’ESCOLA INCLUSIVA

Escola Collserola: Tenen un alumne amb una conducta molt disruptiva, i amb circumstàncies socials molt extremes. S’havia mirat la possibilitat d’anar un parell de tardes a una hípica, igual que ja es fa amb alumnat d’ESO, però l’administració al final ho va aturar.

Escola Xarau: amb la col·laboració de pares i mares, vetlladores, practiqueres… fan 5 sessions una per setmana de treball cooperatiu, de 1r a 3r: lectura, dictats, normes ortogràfiques… Ha funcionat molt bé. Cal tenir les activitats molt preparades, amb material ben estructurat. Dins la mateixa classe cada grup fa la mateixa activitat, a 3r són diverses activitats i van rotant. També fan hort i el porten els pares/mares.

Aqui teniu l’acta de la sessió d’aquesta quinzena.