Una vegada hi havia un arquer molt bo i força famós que va anar a dalt d’una muntanya llunyana a trobar el millor arquer del món. En ser allà quedà astorat en descobrir que aquell consumat mestre no utilitzava ni arc ni fletxa. El mestre va fer com si agafés l’arc i una fletxa. Quan amb els seus braços buits col•locats com si tingués la fletxa, després com si tensés l’arc i llavors deixa lliure l’invisible fletxa, un ocell cau al terra.
Tomas Moore “Meditations”

Cuida tus pensamientos porque se volveran palabras.
Cuida tus palabras porqué se volverán actos.
Cuida tus actos porque se harán costumbre.
Cuida tus costumbres porque forjarán tu caràcter.
Cuida tu caràcter porque formarà tu destino.
Y tu destino será tu vida.

A l’univers tot està vibrant, tot està movent-se, amb més o menys freqüència. Quan aquestes vibracions fereixen l’oïda es produeix el so; quan fereixen la retina són la llum; i quan fereixen la ment són pensaments.
En física es fa l’experiment de fer vibrar una corda, cosa que produeix una nota musical, per exemple un “la”, la qual a la vegada fa ressonar una altra corda si està afinada igual que la primera.
El pensament es comporta de manera semblant. Així, doncs, quan generem un pensament, les vibracions que es formen es propaguen i totes les ments que estan afinades amb el pensament que s’ha emès es posaran a vibrar.
Si aquesta és la llei en què es basa el funcionament de la ment humana, resulta que quan s’emet un pensament d’odi, les vibracions es propaguen i totes les ments que tenen pensaments d’odi, veuen augmentat l’odi. Pel contrari si s’emet un pensament d’afecte, aquest es veu augmentat en les altres persones. Això és d’una gran importància i transcendència i ens obliga a elevar la qualitat dels nostres pensaments.

Segons pensem, segons sigui la qualitat dels nostres pensaments, així serà la nostra percepció del món, el nostre “univers personal”.
Tot el que una persona pensa de sí mateixa serà el què veurà a fora, reflectit en els altres, perquè a fora hi és tot. Tal com diu el Kibalion “Vivim en un Univers mental, de manera que tot el que tu creguis es manifestarà com la teva pròpia realitat”.

Totes aquestes teories seria bo d’explicar als alumnes perquè si es procuren posar en pràctica es comprova que els efectes resultants estan d’acord amb el conjunt d’idees exposades i en sortirien beneficiats.
Igualment, s’hauria d’explicar als alumnes que la nostra ment inconscient diu “si” a tot el que d’alguna manera nosaltres hem decidit pensar, encara que siguin pensaments que s’han manifestat sense adonar-nos-en en un instant de temps molt petit. Si una persona es va repetint a sí mateixa: “que desgraciat que sóc!”, aquest pensament es va arrelant cada vegada amb més força a la ment inconscient. I efectivament, si es va regant aquesta idea, hi haurà més possibilitats de que doni fruit.
Aquests pensaments es poden eliminar. La manera de fer-ho és creant-ne de nous amb la ment conscient, pensaments de naturalesa més elevada que contrarestin els anteriors. Heràclit diu:
“L’ànima queda tenyida del color dels teus pensaments. Pensa només en aquelles coses coherents amb els teus principis i que poden suportar la més intensa llum del dia. El contingut del teu caràcter és la teva elecció. Dia a dia, el que esculls, el que penses i el que fas és en qui et converteixes. La teva integritat és el teu destí… és la llum que guia el teu camí”.

Recordem que una acció és engendrada per un pensament, i que l’acció repetida forma l’hàbit. Així doncs, els hàbits mentals que s’han creat dins nostre, ja sigui en l’entorn familiar, escolar, etc., un cop s’han après ja no s’han de tornar a pensar per tal que s’executi aquella acció. Aquests hàbits són influències que impregnen la nostra vida i que hem de saber valorar d’acord amb un criteri personal; o sigui, hem de saber triar quins d’aquests hàbits volem seguir conservant i quins ens perjudiquen i volem eliminar.
Semblant al que s’ha dit anteriorment, i recordant que el que és superior s’imposa al que és inferior, per eliminar un hàbit cal formar-ne un de nou que anul•li l’anterior. Però per tal que això funcioni cal tenir la idea ben clara de voler-lo implantar, cal voluntat.

“Una pedra és molt important per a la construcció d’una casa; un pensament ho és per a la construcció del caràcter”.

Un filòsof que només tenia un parell de sabates va demanar al sabater que les hi arregles mentre ell s’esperava.
“Ara no puc arreglar-les però us deixaré fins demà un parell de sabates usades”
“Què dieu? Jo portar les sabates d’un altre? Per qui m’heu pres?”
“I què veieu d’inconvenient a portar als peus les sabates d’un altre si no us importa de dur en el cap les idees dels altres?”
Anthony de Mello (La pregària de la granota 2)

Pels platònics, qui aconseguia l’altura de la raó pura podia discriminar entre allò fals i la veritat. L’emoció era l’enemic de la raó perquè desvia la ment del seu vertader estat impersonal i imparcial.
La canonada obstruïda per on no flueix gens d’aigua, igual que el pensament obstruït són un problema per a la societat. Aquest tipus de pensament es troba habitualment en una ment “tancada”, en la que algun bloqueig anterior anquilosat ocasiona l’obstrucció i n’impedeix el natural fluir. Aquest anquilosament estarà molt probablement relacionat amb alguna emoció o en el fet de no acceptar les coses tal com són.

Hem de procurar tenir una ment àmplia, global i oberta pels dos extrems, el d’entrada i el de sortida, per tal que hi passin pensaments bonics i plàcids. Si tanquem l’entrada de pensaments impedirem que flueixin noves idees i visions; en canvi si tanquem la sortida pot ser que es podreixin els pensaments que hi ha o pot haver-hi un desbordament d’aquests. El desig de conservar-ho tot a la ment farà que tinguem pensaments decadents. Perquè entrin pensaments nous n’han de sortir de vells. El poder mental que hem de desenvolupar és la facultat de pensar, no tant el de memoritzar. Naturalment que hi haurà moments en la vida, en que haurem de tancar la sortida, haurem de memoritzar.

Es pot aprendre a pensar?
– Pitàgores, per entrenar la ment dels seus alumnes, durant cinc anys els privava de prendre part en les converses, només podien estar atents a la recepció d’idees. D’aquesta manera, sense possibilitat d’exterioritzar el seu “ego”, es dedicaven exclusivament a l’anàlisi de les idees que se’ls exposaven.
– Grans pensadors de l’antiguitat tenien l’hàbit de l’observació, per exemple, els metges observaven durant hores els seus pacients buscant petits indicis, senyals de cada malaltia. Per a ells el cos humà era massa sagrat per sotmetre’l a dissecció.
– Més pròxim a nosaltres en el temps, Goethe apuntava idees molt semblants a les anteriors en relació al coneixement científic però que també es poden generalitzar a altres àmbits: “Per entendre una cosa cal restar en la seva presència silenciosament; després d’un temps, la cosa que desitgem entendre fluirà a la nostra consciència i es convertirà en part de nosaltres mateixos. Quan nosaltres i la cosa que desitgem conèixer s’identifiquin en aquesta forma, llavors es revelarà la seva naturalesa real”.
– També com deia el mateix Goethe en un altre context: “Hem de veure el problema des de diferents punts de vista, amb globalitat”. És a dir, com si situats a les diferents posicions d’una rotllana descrivíssim les peculiaritats d’un objecte col•locat al seu centre.

Pot ser ara el moment de recordar aquell pensament de Roger Lewin: “Massa sovint donem als nostres alumnes respostes per recordar enlloc de preguntes per respondre”.
Aquest pensament em porta a la memòria un altre que vaig sentir pronunciar a Enric Calpena en una conferència i què tot i que es referia a l’educació encaixa en aquest context: “Educar és sembrar llavors de dubte”

Xian Zhi era fill d’un famós cal•lígraf. El nen, poc a poc, va anar adquirint l’hàbit d’escriure al veure treballar el seu pare els ideogrames. Tots els amics i veïns alabaven els treballs del nen.
Un dia va mostrar al seu pare una escriptura que havia fet, esperant un generós elogi. Després d’examinar-lo, el famós cal•lígraf, que s’havia adonat de la vanitat del seu fill no va fer cap comentari. Va agafar el pinzell i va afegir un petit traç, i li va dir:
-Ensenya’l a la teva mare, a veure què diu.
Anar a trobar la mare en espera d’un comentari encoratjador.
. Li ensenyà el què havia escrit. -S’assembla a l’estil del pare, oi?
La mare després de mirar l’obra del seu fill, li digué:
-Has progressat, però et falta molt per aconseguir la perfecció de la cal•ligrafia seva. Només aquest petit traç s’assembla molt al seu estil, i el demés no té res a veure.
Avergonyit, el nen es va dirigir al seu pare i li preguntà:
-Després de tants dies de pràctica, per què no he pogut dominar encara el secret del teu art?
-És molt senzill, fill, veus aquelles tines que hi ha al pati? Quan vaig començar a aprendre la cal•ligrafia, em varen dir que havia d’omplir d’aigua les divuit tines, i el dia que s’esgotés l’aigua fent tinta per els exercicis, seria un bon cal•lígraf. Ho vaig fer, per això escric millor.
Sense dir una paraula més, el nen va comprendre perfectament.
101 cuentos clásicos de la China

De quan vaig estudiar Ciències de l’Educació, recordo aquella agradable troballa que va representar per mi el coneixement de l’existència de la Taxonomia de Bloom. Aquest autor va elaborar, ja fa bastants anys, una classificació de les habilitats intel•lectuals d’acord amb la seva dificultat. El seu coneixement doncs, va representar per mi l’establiment d’un cert ordre en tota aquell caos que eren les activitats acadèmiques que realitzaven els alumnes. Permetia situar cada activitat al seu lloc i disposar de més elements per valorar els treballs.

Dins del primer gran grup que menciona Ibn El-Arabi d’Espanya, el qual anomena coneixement intel•lectual, és en el que ens movem la gran majoria dels humans amb la nostra activitat mental i en el que es troben les activitats acadèmic que es fan actualment en els centres educatius. Així la Taxonomia de Bloom està clarificant aquest grup.
D’acord amb Benjamin Bloom i el seu equip (1956), existeixen tres dominis en les activitats educatives: El domini cognitiu, el domini afectiu, i el domini psicomotor:

El domini cognitiu (Bloom, 1956) involucra el coneixement i el desenvolupament d’habilitats intel•lectuals. Hi ha sis categories, començant pel més senzill comportament fins al més complexa. Les categories poden ser pensades com a graus de dificultat:

Conèixer: Recordar informació. Exemples: citar preus de memòria a un client. Conèixer les normes de seguretat.

Avaluació: Elaborar judicis referent al valor d’idees o materials. Exemples: Seleccionar la solució més afectiva, o el millor candidat. Explicar i justificar un nou pressupost.
No tots els alumnes tenen les capacitats per poder arribar a aquest sisè nivell de comprensió, per molt esforç que hi dediquin.
Existeix un altre subgrup d’alumnes amb capacitats per assolir-los però, per les raons que siguin, en un moment donat, van perdre el tren dels aprenentatges.
Existeix també un altre subgrup d’alumnes que mai posaran l’energia per aconseguir la comprensió d’aquell contingut perquè està fora del camp dels seus interessos i motivacions.
L’esforç, doncs, és necessari en moments determinats. No som tots iguals, cadascú canalitza les seves energies cap aquell àmbit pel qual està més motivat.
Al meu entendre, “la cultura de l’esforç”, com a idea generalitzada, imposada a tothom i en totes les situacions, només es podria considerar vàlida i justa si visquéssim en una societat on tothom tingués les mateixes capacitats i oportunitats.

Un vell i savi monjo vivia en un antic temple del Japó. Un dia el monjo va sentir uns cops impacients a la porta del temple. L’obrí i saludà un jove estudiant que digué:
“He estudiat amb mestres molt savis. Em considero a mi mateix ben educat en filosofia Zen. No obstant, en el cas de que hi hagi alguna cosa que necessiti aprendre, he vingut per veure si tu pots afegir-ho als meus coneixements”.
“Molt bé”, va dir el vell monjo. “Vine a prendre te amb mi, i parlarem dels teus estudis”.
S’assegueren l’un enfront de l’altre i el vell monjo preparà el te. Quan estigué a punt, el monjo vell començà a omplir amb molta cura la tassa del visitant. Quan la tassa estigué plena, l’ancià continuà ficant-n’hi fins que vessà i anés a parar a la falda del monjo jove. Aquest saltà enrere i ple d’indignació cridà:
“Vaja un monjo savi! No ets més que un tonto que ni tant sols sap quan una tassa és plena!”
Amb molta calma l’ancià li replicà: “Igual que aquesta tassa, la teva ment està tan plena d’idees que no hi ha espai per res nou. Torna a mi amb una ment semblant a una tassa buida, i després podràs aprendre alguna cosa”.

Una ment buida com una tassa (Wisdom tales from around the world)

El jove estudiant del conte podem pensar que seria un exemple de la primera forma de coneixement segons Ibn El-Arabi, té una ment plena de coneixements intel•lectuals. El vell monjo possiblement tracti de representar un exemple de coneixement de la Realitat, que voldria dir també de la Veritat.

En “The power of now”, Eckhart Tolle fa una clara referència a la ment intel•lectual i a les seves limitacions, i que per conèixer la Realitat ho hem de fer amb una ment silenciosa, calmada, que deixi sortir enfora la naturalesa del Ser:
“La ment no pot conèixer l’arbre. Només pot conèixer fets o informació sobre l’arbre. La meva ment no et pot conèixer, només etiquetes, judicis, fets, i opinions sobre tu. Només el Ser coneix directament.
Hi ha un lloc per la ment i el coneixement mental. Es desenvolupa en el reialme pràctic de la vida del dia a dia. No obstant, quan acapara tots els aspectes de la teva vida, incloent les teves relacions amb altres sers humans i la naturalesa, esdevé un monstruós paràsit que, desfermat, pot acabar matant tota la vida del planeta i finalment ell mateix matant el seu amfitrió.”

En morir un vell noble, esdevingué un gran desacord entre els seus dos fills a causa de l’herència. Es barallaven per emportar-se la millor part del patrimoni familiar. Per més equitatiu que fos el repartiment, sempre s’imaginaven que l’altre se n’emportava més.
Es van sotmetre al tribunal de justícia i el jutge no va poder determinar realment quin dels dos s’havia quedat amb més herència. El cas es va portar fins a l’emperador. El seu veredicte no va portar la fi a la pugna.
En aquesta situació, el primer ministre es va oferir a resoldre el litigi.
Després d’aconseguir el permís reial, el primer ministre va citar els dos litigants.
“Heu dit la veritat en les vostres acusacions?”
“Sí, senyor, és totalment certa la meva acusació.”
Els dos es varen pronunciar simultàniament. Havent dit això, el ministre els va fer firmar un document en que es reafirmaven en haver dit la veritat. A continuació va dictar sentència:
“Considerant que us esteu acusant mútuament que l’altre s’ha quedat amb més herència, ordeno que us canvieu les vostres pertinències avui mateix, essent irrevocable la sentència.”
101 cuentos clásicos de la China

El tema de la intel•ligència i el de l’aprenentatge, entesos en un sentit ampli, m’interessen especialment, però em passa que no sé on trobar un estudi complert on es mostri tota aquesta teoria i les seves relacions. Segurament que deu existir. Mentre jo vaig intentant veure-hi una mica de llum.

Ibn El-Arabi d’Espanya quan instruïa els seus seguidors es pronunciava d’aquesta manera:
“Hi ha tres formes de coneixement. El primer és el coneixement intel•lectual, el qual de fet només és que informació i recopilació de fets, i l’ús d’aquests per arribar a conceptes intel•lectuals més amplis. Això és intel•lectualisme.
Després ve el coneixement d’estats, el qual inclou sensacions emocionals i estats estranys del ser en el qual l’home pensa que ha percebut quelcom suprem però que no li reporten cap benefici.. Això és l’emocionalisme.
En tercer lloc tenim el coneixement real, que és anomenat el Coneixement de la Realitat. En aquesta forma, l’home pot percebre què és correcte, què és vertader, més enllà de les fronteres del pensament i dels sentits.
Els escolàstics i els científics es concentren en la primera forma de pensament. Els emocionalistes i experimentalistes utilitzen la segona forma. Altres utilitzen les dues combinades, o qualsevol d’elles alternativament.
Però aquells que arriben a la veritat són aquells que saben connectar amb la realitat que es troba més enllà d’aquelles formes de coneixement. Aquests són els autèntics Sufís, els Dervixos que han arribat”.

Al meu entendre en el conte inicial s’hi poden veure reflectits les tres formes de coneixement.

“Un camell és més fort que un home; un elefant és més gran; un lleó té una més gran valentia; les vaques poden menjar més; El ser humà fou creat per aprendre”.
El-Ghazali

“Hem d’ensenyar a pescar enlloc de donar peix”.
proverbi xinés

Un fet que ens indica la dificultat per adaptar-se als nous temps del sistema educatiu, el tenim bastant sovint a les aules de secundària quan molts docents entenen que l’única manera de fer la classe és estar tota l’estona intentant treballar amb el gran grup, donant informació, enfadant-se amb els alumnes perquè es posen a enraonar, es distreuen, etc. Penso que si fóssim capaços d’interpretar què està passant a l’aula i què està passant a fora, ens seria més fàcil trobar el què cal fer per ajudar als nostres joves a cada moment.

El món de la cultura avui és infinit, tota la informació està a disposició de tothom. La tecnologia i la cultura s’han ajuntat per posar al nostre abast una gran quantitat d’informació, més o menys estructurada, que espera que els joves es decideixin a utilitzar. Però som nosaltres, els “capitans” d’aquest simbòlic vaixell, els que hem d’organitzar i fer, dintre del possible, activitats que estiguin d’acord amb aquest nou entorn. Per això s’haurien d’abandonar idees tals com la de que “el saber ho és tot” (el saber entès com acumulació de coneixements), i anar cap a la creació o implantació de recursos per poder viure en un món ple d’informació, és a dir, s’haurien de facilitar eines als nois per poder “aprendre a aprendre”, perquè la informació ja no és un privilegi dels professors, tots en som usufructuaris.
En una societat que canvia tan ràpidament, s’haurà de seguir aprenent per a poder fer front als canvis i es necessitarà una classe d’educació que ensenyi la forma d’aprendre, que alhora hauria de compaginar el gust per aprendre.

L’escola transmissiva, l’escola com a lloc on el mestre és el posseïdor i transmissor d’informació, on el mestre és el canalitzador del coneixement ja no es pot considerar vàlida. En els centres es troben alumnes que saben molt més que nosaltres de segons quins temes. Per això em sembla molt clar que la funció del mestre ha de ser cada vegada més la d’un dinamitzador, el facilitador que ja avançava Carl Rogers.

“Aprendre a aprendre” ha de ser un dels grans objectius a incorporar en el fer diari de l’aula. Aquest objectiu es pot portar endavant de moltes maneres. Algunes d’aquestes podrien ser: Mostrant a l’alumne diferents estils d’aprenentatge, investigant, aplicant les diverses tècniques d’estudi, treballant l’atenció, la relaxació, la concentració; i tot això dins del context de la pròpia classe, sense necessitat de muntar cap “esdeveniment especial”. El que hauríem de canviar són les prioritats.

Caldria que fóssim capaços d’anar una mica més enllà de les rutines establertes i reflexionar sobre què és realment important pels alumnes. I no oblidar que: “Les coses importants de la vida s’aprenen sense que ens les ensenyin”.

“Un home va observar que en un capoll hi apareixia una obertura. Després va veure com la papallona s’esforçava durant hores per tal que el seu cos passés a través d’aquell petit orifici.
En un moment donat a l’home li va semblar que la papallona havia arribat al límit dels seus esforços i que no podia avançar més. Llavors l’home va decidir ajudar l’animalet: va prendre unes tisores i va fer l’orifici més gran. La papallona alliberada va sortir fàcilment.
Però el seu cos estava atrofiat. L’home va continuar observant perquè pensava que, en qualsevol moment, les seves ales s’obririen i es començarien a moure.
Res d’això va succeir! En realitat, la papallona va passar la resta de la seva vida arrossegant-se amb un cos deforme i les ales atrofiades. Mai va ser capaç de volar.
L’home no comprenia, malgrat la seva bona voluntat, que l’esforç necessari per tal que la papallona passés per la petita obertura, era la manera per la qual s’aconseguia que els fluids del seu cos arribessin a les ales, i així estar aviat preparada per volar”.
“La lliçó de la papallona”

Algunes vegades, l’esforç és precisament allò que es necessita a les nostres vides. Si tinguéssim una vida sense obstacles no seríem tan forts com podríem haver estat i mai podríem volar.
L’aprenentatge de nous continguts acadèmics requereix també un esforç. Aprendre no és una activitat instintiva sinó que la seva realització comporta esforç, demana temps i un període d’assimilació i reflexió.

Tots els aprenentatges, uns més que altres, requereixen una especial atenció per part de l’alumne. A aquesta exigència que s’ha d’imposar tothom que vulgui aprendre, la podem anomenar també atenció voluntària, la qual s’ha de treballar per tal de millorar la capacitat d’estudiar, o sigui, que es precisa d’un esforç conscient per seleccionar els estímuls externs que interessa percebre i poder integrar. Desenvolupar aquesta atenció voluntària ajuda molt a l’hora de realitzar un aprenentatge concret.
Posteriorment, a tot aprenentatge cal un període de reflexió. La formació sense reflexió es queda molt a la perifèria de la persona. S’hauria de procurar sempre treballar algun tipus de contingut que permeti a més de la reflexió, la interiorització i a ser possible la transformació, perquè sinó es queda en “cultureta”, que només serveix per adornar la persona.

Els nois que troben molts obstacles per a la realització de l’esforç necessari per assolir aprenentatges són els que de petits han tingut tot allò que volien i que encara ara els pares no saben veure la necessitat de posar una certa austeritat en la vida dels seus fills. El noi saciat no té ganes d’aprendre, és poc àvid.
Aquí seria bo de recordar aquella frase de Confuci:

“Educa a tu hijo con un poco de hambre y un poco de frío”.

I si nosaltres no ens recordem dels nostres deures, ja se’ns presentaran moltes oportunitats, però totes seran “lliçons que haurem d’estudiar per aprovar-les. I com es pot veure la vida demana d’un cert esforç:

Vaig demanar forces… i la Vida va donar-me dificultats per fer-me fort.
Vaig demanar saviesa… i la Vida em va donar problemes per resoldre.
Vaig demanar coratge… i la Vida em va donar obstacles per superar.
Vaig demanar amor… i la Vida em va donar persones a qui estimar.
Vaig demanar favors… i la Vida em va donar oportunitats”.

Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca de Cuzco. Yo me havia desprendido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, haraposo, se acercó a pedirme que le regalara una lapicera. No podia darle la lapicera que tenia, porqué la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones, pero le ofreci dibujarle un cerdito en la mano.
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras me encontré rodeado de un enjambre de niños que exigian, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitos cuarteadas de mugre y frio, pieles de cuero quemado: había quien queria un cóndor y quien una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y no faltaban los que pedian un fantasma o un dragón.
Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba más de un metro del suelo, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca:
“Me lo mandó un tío mio, que vive en Lima”, dijo.
“Y anda bien?”, le pregunté.
“Atrasa un poco”, reconoció.
Eduardo Galeano “Celebración de la fantasía”

No perquè tibis de l’herba, aquesta creixerà més a pressa
Proverbi xinès

Un matí de primavera i amb un sol resplendent, estava sota el pruner florit del meu pati esperant sentir un “murmuri d’abelles”, però res d’això es produí. Vaig rastrejar tot l’arbre i després d’una bastant acurada observació vaig arribar a la conclusió que, en aquell moment, només n’hi havia una.
Em vingué a la memoria algunes de les conseqüències que sorgeixen amb el fet de trencar amb els mètodes de conreu tradicionals. Vaig recordar que darrera de les grans extensions de terra ocupades per monocultiu es fa necessària la utilització de pesticides i sobretot pesticides que no sempre són respectuosos amb els insectes i petits organismes.
Estem obsessionats per la productivitat, el diner, l’objectiu. La productivitat avui regeix la vida d’aquells àmbits en que el ser humà intervé, interferint la manifestació natural, maltractant el planeta i les seves criatures

No fa gaire que una amiga em va passar un power point en que es mostrava clarament el que fem en el camp de la ramaderia, amb l’engreix d’animals, concretament amb les gallines: Ja no tenen corral per viure, ni gall que les copuli. Passen tota la seva vida amuntegades, sense poder-se moure perquè les seves gàbies són de format molt reduït i això fa que perdin les ales pel fregament amb el reixat de la gàbia. Constantment trepitgen filat, sense que les seves potes puguin descansar. Tenen la llum permanentment encesa, nit i dia. No poden caminar i no saben el que és la llum del sol, no es poden girar, ni trepitjar terra.

Els pares, en diferent grau, naturalment, no estem absents del desig egoista de pensar només en la meta i oblidar-nos del camí. Anthony de Mello explica a “La pregària de la granota” la següent historieta:
“Com estan els teus fills?”
“Tots dos estupendament, gràcies.”
“Quants anys tenen?”
“El metge, tres; l’advocat, cinc.”

Aquestes projeccions que fem de nosaltres mateixos en els fills distorsionen contínuament la seva quotidianitat. A més com que volem que siguin els millors i també superdotats, els introduïm ben aviat al món de la informàtica. Als nens els privem d’una infància natural i els fem ser grans abans d’hora, amb agendes plenes d’activitats.
Hi ha moltes coses fora de lloc! Ens cal poder tenir temps per mirar les cares d’aquests nens i poder llegir en elles el què està passant.

Què passa als centres educatius? Succeeix semblantment al que ocorre en els altres àmbits. En certa ocasió, abans de començar la primera classe del matí, una alumne llegia un diari a l’aula. A mi em va semblar que valia la pena aprofitar l’oportunitat per demanar-li que ens llegís o expliqués alguna noticia positiva del diari que llegia. “D’aquesta manera tots guanyarem una mica d’impuls anímic pel dia que estem començant”, vaig dir. La noia, després d’un ràpid repàs va fer un somriure, segura del seu èxit en aquella ocasió i tota decidida va llegir una noticia, que deia una cosa semblant a això: “El proper curs acadèmic els nens començaran a aprendre a llegir un curs més aviat”.

La societat està per la productivitat, per “l’engreix” accelerat, i això ens sembla correcte, i ho considerem una bona noticia. La pressa està demostrat que no és bona per res, i avui en tenim molta.
En l’ensenyament secundari obligatori l’alumne es troba immers en un allau que li ve al damunt, una allau de continguts resultat de múltiples interessos aliens a les necessitats dels joves.
Ens estem oblidant del ser humà, ens oblidem de l’alumne, abdiquem de l’educació.

En la classe de dibuix una nena de sis anys s’asseu a la part del darrera. La mestra l’observa i nota que està molt concentrada. Se li acosta i li pregunta:
“Què fas?”
“Estic dibuixant a Déu”, respon la nena.
“¡Però com pots dibuixar Déu si ningú l’ha vist mai i no sabem com és!, diu la mestra.
“¡Ho sabreu en un moment!”, afirma la nena
“Maten la creativitat les escoles?” Ken Robinson

Posseeixes tan sols allò que no pots perdre en un naufragi.
El-Ghazali

És possible emmagatzemar la ment amb un milió de fets i encara ser un mal educat
Alec Bourne

El filòsof J. Krishnamurti va fer en vida moltes reflexions sobre aquest tema, i d’entre elles he seleccionat la que mostra les diferències entre intel•ligència e intel•lecte: “L’ educació moderna desenvolupa l’intel•lecte, ofereix teories, fets, dades, informació i xifres, sense aportar comprensió al procés total de l’existència.
Som altament intel•lectuals; hem desenvolupat ments hàbils, i estem atrapats en explicacions.
L’intel•lecte està satisfet amb teories i explicacions, però això no és intel•ligència; i per a la comprensió del procés total de l’existència, s’ha de tenir una integració de la ment i del cor; juntes en l’acció. La intel•ligència no està separada de l’Amor i la Veritat”.

Existeixen, doncs, els coneixements que són dades que es tenen acumulades del passat i que creixen contínuament. Actualment la societat en general s’ha decantat per la transmissió de coneixements, aquest inacabable seguit de fets històrics, polítics, científics, etc., que els alumnes s’han d’aprendre de memòria. Ja a l’any 1892, Bertram Keightley a “Notes on Theosophy and education” deia: “La Teosofia considera això no solament com a inútil sinó també injuriós. Per començar tot aquest coneixement memorístic es queda allà, però als dos o tres anys d’haver passat l’examen només en queda una infinitésima part. Després de tot aquell esforç realitzat, el jove ha perdut poder mental, el qual hauria d’haver estat utilitzat per promoure la facultat de pensar, l’enfortiment del pensament original”.
El pedagog Eugene Schwartz manifesta que en un estudi informal que va realitzar va venir a trobar que les persones que en la seva escolarització havien estat exposades a absorbir grans quantitats d’informació, semblaven més propenses a una senilitat prematura que no pas aquelles persones que van ser educades en un ambient ric en històries, cançons i experiències.
Una pregunta que penso que ens hauríem de fer és: “S’ha d’ensenyar coneixements a un adolescent en el món de la informació en que estem immersos? O potser valdria més la pena aprendre a viure i a respectar les diferències culturals, o aprendre competències socials?

Si a nosaltres ens sembla probable el fet de la reencarnació, és obvi que el que resta com a adquisició permanent de cada vida personal, és –no un coneixement de fets- sinó el creixement personal desenvolupat i el poder de comprensió.”

Els coneixements intel•lectuals no poden transformar el caràcter, la intel•ligència, perquè no abasten la profunditat del ser humà, es queden a la superfície. La vertadera transformació només es produeix per la voluntat, per la decisió pel desig de despertar les forces i les qualitats que estan latents dins de cadascú.
En aquestes condicions apareix la intel•ligència, que segons Krishnamurti: “És la capacitat de pensar clarament, objectivament. És un estat en el qual no hi té res a veure ni l’emoció personal, ni l’opinió personal, ni la inclinació, ni el prejudici. Intel•ligència significa capacitat per a la comprensió directa, sense distorsionadors de la realitat. És una qualitat d’una ment sensible i una ment que està alerta”.
Una pregunta que ens pot sorgir podria ser: contribueix el coneixement a la intel•ligència? La intel•ligència utilitza el coneixement, però hi ha harmonia entre ells, hi ha equilibri entre la intel•ligència i el coneixement?

Per a mi està molt clar que els educadors hauríem d’intentar ajudar a crear aquesta intel•ligència, aquesta sensibilitat, aquesta mirada nova, i així afavorir la formació del caràcter. Per això més que professors savis, la joventut necessita educadors que els ajudin a desvetllar la vida i a saber com hauria de ser viscuda.
Els coneixements, els estudis, per ells mateixos no fan millors els sers humans, però compleixen una funció molt clara, la de ser un mitjà per a triomfar en el nostre món. A vegades, però, pot passar que aquests coneixements converteixin la persona en un autèntic perill per a la societat. El coneixement per ser bo ha de ser útil i respectuós amb tot i tothom.

Educar no és omplir una galleda, sinó encendre un foc

William Butler Yeats

En adonar-se que el seu pare es feia vell, el fill d’un lladre li va demanar: “Pare, ensenyeu-me l’ofici, perquè jo pugui seguir la tradició de la família quan us retireu.”
El pare no va dir res, però aquella nit se l’endugué amb ell per assaltar una casa. Quan van ser a dins, obrí un armari i manà al seu fill que mirés què hi havia. Una vegada el fill hi entrà, el pare va tancar l’armari de cop i passà el pany, fent tant soroll que despertà tota la casa. Tot seguit se’n va anar tranquil•lament.
El noi, dins l’armari, estava molt espantat, i també enfurismat, tot preguntant-se com s’ho faria per a escapar-se. Aleshores va tenir una idea: començar a miolar igual que un gat i aconseguir així que un criat obrís la porta de l’armari per deixar sortir el gat. Quan la porta s’obrí, el noi va saltar i tothom sortí empaitant-lo.
El noi va topar amb un pou que hi havia al mig del camí. Hi tirà un roc i s’amagà entre les ombres. Al cap d’una estona va aconseguir d’anar-se’n sense ser vist, mentre els seus perseguidors miraven dins el pou per trobar el lladre.
De tornada a casa, el noi va oblidar el seu enuig, impacient com estava per explicar la seva aventura. Però el seu pare li va dir: “Per què m’expliques aquesta història? Ets aquí, i això és el què compta. Ja has après l’ofici.”
Anthony de Mello (La pregària de la granota 2)

En els centres educatius si els alumnes es troben, i especialment els adolescents, en absència de mestres engrescadors i el que té prop seu són mestres que “dormen”, van perdent el contacte, “s’allunyen” del seu foc intern, perquè el foc ja hi és, tots el tenim, i aquella urgència interior d’aprendre, tan evident en els nens petits, es va apagant.
Avui, entre d’altres, tenim el perill d’ofegar la inquietud de l’alumne amb un bombardeig d’informació, com un adoctrinament, amb la finalitat d’adaptar-lo a la cultura dominant. Albert Einstein va dir al respecte: “És un miracle que la curiositat del noi sobrevisqui a l’educació formal”.
Aquest impuls d’aprendre pot estar adormit, però no el podem matar perquè és innat a la persona, a totes sense exclusió. És un impuls que revifa, brota, quan se li posen davant les condicions adequades, quan la persona és “tocada”.

Els humans aprenem molt per imitació dels models que tenim al nostre voltant, i tant es pot aprendre del que és bo com del que és dolent. Del primer, perquè és un model a imitar; i del segon, perquè és un model per no imitar. D’aquí que la diversitat que es viu avui a la nostra societat sigui potencialment, des del punt de vista dels aprenentatges, si la sabem aprofitar, molt enriquidora. Acostuma a passar que les cultures quan entren en contacte, cadascuna aporta a l’altra alguna qualitat que segurament li mancava.
Des del punt de vista de l’aprenentatge del caràcter i dels valors, en els centres educatius són preferibles els grups heterogenis. La homogeneïtat no permet avançar tant, perquè si tots som bastant semblants, a qui imitem? Què aprenc de la interrelació? Els grups homogenis afavoreixen, possiblement els aprenentatges acadèmics, però es perden la riquesa de la diversitat i de la cooperació. I si aquesta homogeneïtat es fa amb nois amb problemes d’aprenentatge i “problemes comportamentals”, llavors ens trobem en un grup sense “models positius” a imitar.

L’educador, doncs, haurà de cuidar molt els “camps” on es produeixen els aprenentatges, haurà de vigilar que sempre hi hagi “herba fresca”. Per això necessitarà moltes arts i sobretot no perdre la mirada amorosa