12- JORNADA ANUAL XCB
Respon
Arxiu de l'autor: MONTSERRAT PAÑELLA BARO
11. Auto i coavaluació del professorat
Som a la recta final del nostre repte. Volíem dissenyar projectes per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials, incloent els continguts d’emprenedoria i recerca.
Ara ens toca reflexionar i avaluar la nostra tasca, amb la finalitat d’incorporar millores de cara el proper curs.
Comencem per buscar un sistema d’avaluació que ens permeti una certa rapidesa i, sobretot, efectivitat. Per aquest motiu decidim que les persones de l’equip impulsor de la Xarxa, siguin les que liderin el procés d’avaluació que, clarament, seguirà una metodologia coavaluativa.
Utilitzarem com a instrument la base d’orientació que ja disposa el centre per autoavaluar les programacions de projectes i organitzarem el procés a l’entorn d’un seguit de preguntes que consignem aquí sota:
- Objectius generals del projecte: consignem amb claredat què volem que els alumnes siguin capaços de fer en acabar el projecte. Tal com ja vam explicar al post anterior, els objectius generals plantegen una pregunta complexa o repte i que necessita de diversos objectius específics per poder ser resposta. Així que els objectius generals no són res més que una forma de generar una driving question que ens permetrà formular els objectius específics de la seqüència didàctica i, al mateix temps, implicar l’alumnat en la creació de més preguntes a l’entorn del tema inicial.
- Competències clau: se seleccionen les competències clau que es volen treballar, prioritzant sempre el treball col·laboratiu i el pensament estratègic.
- Competències bàsiques: Escollim en el currículum les competències bàsiques a desenvolupar. Cal incloure sempre les competències transversals: digital, comunicativa i aprendre a aprendre.
- Continguts: destrio quins són els aprenentatges fonamentals en relació als objectius que ens hem proposat. En aquest apartat s’hi poden incloure continguts específics d’una matèria depenent de la temàtica del projecte. S’inclouen continguts d’emprenedoria o recerca. Els continguts defineixen accions que han de permetre assolir els objectius del projecte. Els continguts dels projectes solen ser més pràctics (més de “saber fer) que no pas teòrics.
- Criteris d’avaluació: Es redacten els criteris d’avaluació d’acord amb els objectius que permeten avaluar si l’alumne els ha assolit. Els criteris d’avaluació són compartits amb l’alumnat i es preveu la possibilitat que els alumnes participin en la seva redacció. Els criteris s’han de concretar a partir d’indicadors observables i mesurables per poder determinar-ne el grau d’assoliment.
- Activitats d’avaluació: Es preveuen activitats d’avaluació d’acord amb els criteris establerts. A la vegada, es dissenyen els instruments (rúbriques, bases d’orientació…) que permetran l’autoavaluació i la coavaluació. Aquestes eines, que poden ser elaborades conjuntament amb l’alumnat.
- Al llarg del desenvolupament del projecte s’han d’anar arbritrant els mecanismes de recuperació que permetin a tots els alumnes assolir els objectius.
BASE D’ORIENTACIÓ PER AUTOAVALUAR LES PROGRAMACIONS DE PROJECTES
10. Aturem-nos un moment: Una revisió del projecte
De cop ens trobem que som a les portes del tercer trimestre. Fins ara hem anat molt atrafegats amb el dia a dia a l’aula. És un bon moment per aturar-nos i reflexionar sobre com estan anant els nostres projectes:
- El desenvolupament actual del projecte, permetrà respondre a la pregunta inicial?
- Els continguts estan d’acord amb els objectius?, són competencials? Caldrà analitzar el grau de coherència amb el currículum.
- Els criteris d’avaluació remeten als objectius?
- Les activitats d’avaluació permeten comprovar l’assoliment dels criteris d’avaluació?
- Els projectes estan sent inclusius? Quines mesures concretes s’estan duent a terme per aconseguir-ho?
A partir d’aquestes preguntes el professorat de cada grup de treball ha analitzat el projecte que estava programant i això ens ha fet veure que calia fer alguns canvis.
Un cas concret: el projecte:
”Oh, Europa! Brexit & Catln: L’Europa dovrebbe restare unita?”
Partíem d’una pregunta inicial que aviat es va mostrar complexa i difícil de respondre, tenint en compte que s’havia plantejat a alumnes de segon.
Així que, ben aviat vam reformular l’objectiu del projecte que vam redactar de la manera següent:
“Els europeus som molt diferents entre nosaltres?: Quines similituds i diferències tenim?
Aquest canvi ens va permetre iniciar el projecte a partir de diferents temes, elegits pels alumnes, que acabarien cadascun d’ells amb una presentació, i que servirien de base per poder fer un debat conjunt entre tot el grup, que intentés respondre la pregunta inicial. Aquest canvi transformava el projecte de tal manera que allò que, inicialment, havia nascut com un projecte pel desenvolupament de l’àmbit social, ara es transformava en un mitjà per desenvolupar, sobretot, la competència de cultura i valors ètics i, d’una manera més secundària, la digital i la d’aprendre a aprendre.
Com a equip de professors, la nostra conclusió és que els projectes no són, ni poden ser, una armadura que encotilla i dirigeix les activitats d’ensenyament – aprenentatge. Es tracta, més aviat, d’una entitat viva, canviant que evoluciona a mesura que els alumnes van avançant i aprenent.
Mentre que tot allò que es fa a l’aula s’inclogui sota el paraigües del currículum, podem tenir la certesa que no hem perdut “la boleta”.
9. Objectius-Criteris d’avaluació: Per on comencem?
A l’hora de programar els projectes, nosaltres hem seguit el següent procés:
Primer: Decidir els objectius.
Segon: Selecionar els criteris d’avaluació de cada un d’aquests objectius.
Tercer: Dissenyar les activitats d’avaluació en les quals aplicarem cada un dels criteris anteriors, per evidenciar l’assoliment dels objectius.
En la redacció dels objectius dels projectes ens adonem que en tenim de dos tipus: l’objectiu (o objectius) propi del projecte i els objectius d’aprenentatge.
- Els primers tenen un caire més general i identifiquen el propòsit del projecte. N’hi pot haver un o més d’un i poden identificar el producte final, caracteritzar un procés o una intenció, plantejar una controvèrsia, investigar un estudi de cas, recollir un tema que propicii l’estudi o la indagació, etc.
- Els segons s’identifiquen clarament amb el currículum i responen als aprenentatges que volem que els nostres alumnes assoleixin. Són objectius focalitzats a l’adquisició de competències concretes, són “la boleta”.
Així doncs, ens adonem que, a l’hora de definir els criteris d’avaluació, també tindrem en compte aquesta distinció:
- Els objectius del projecte ens permeten establir moments de reflexió, anàlisi i valoració sobre el procés. Els criteris d’avaluació d’aquests, doncs, ens han de permetre avaluar el nivell de reflexió, el nivell d’anàlisi, el nivell de valoració de les fases del projecte (no si la presentació està ben feta, no si el plànol està ben acotat, no si els arguments en el debat han estat ben escollits..No!). Els alumnes poden identificar en diferents moments del procés si estan fent les coses ben fetes o si cal reformular algun aspecte concret. El que més ens agrada de tot això que acabem de dir és que hi ha, doncs, un criteri d’avaluació que ens permet reflexionar sobre el procés.
- Els objectius d’aprenentatge ens dirigeixen cap a l’establiment de criteris d’avaluació curriculars que ens permetran identificar el nivell d’assoliment d’una competència concreta. Aquests criteris caldrà contextualitzar-los en el marc del nostre projecte. Al final de curs, independentment del què i el com haguem treballat, haurem hagut de complir amb el currículum.
Mitjançant l’anàlisi dels criteris d’avaluació el professor pot veure què està ensenyant i, alhora, l’alumne, què està aprenent. No podem mai perdre de vista l’objectiu del projecte i no confondre’ns, sabent a cada moment què estem avaluant.
Hi ha altres opcions?
Dies enrere, en Jordi Domènech ens deia que ell sempre comença les programacions redactant els criteris d’avaluació. Ho argumentava afegint que aquest és l’únic sistema que assegura que el projecte s’adequa al què el currículum prescriu.
A nosaltres, això, ens va sorprendre molt perquè era la primera vegada que ho sentíem i, realment, ens ha fet qüestionar (autoavaluar) el nostre procediment.
Veiem-ho amb un exemple:
Imaginem un projecte que té aquests quatre objectius:
- Obj-1. Identificar una necessitat funcional relacionada amb el projecte de sostenibilitat del centre atenent a criteris d’ergonomia i d’impacte mediambiental.
- Obj-2. Planificar l’execució d’un projecte tecnològic complet.
- Obj-3. Redactar una memòria tècnica del procés, utilitzant eines digitals, utilitzant el llenguatge tecnològic adequat i incloent-hi taules, gràfics esquemes o altres elements visuals.
- Obj-4. Comunicar el projecte i el procés emprant mitjans audiovisuals.
Segons el nostre punt de vista, aquests serien uns objectius de caire general que ens permetrien identificar el propòsit del nostre projecte: identificar necessitats relacionades amb el projecte de sostenibilitat i resoldre’n algunes mitjançant el disseny i la construcció d’objectes que siguin mediambientalment coherents amb el mateix.
Ara bé, paral·lelament, nosaltres com a professors necessitem vincular aquest projecte al currículum. Per què? Doncs perquè el decret d’ordenació dels ensenyaments de l’ESO així ho regula. A més, si podem vincular els objectius del nostre projecte a les competències bàsiques i als continguts curriculars, podrem donar resposta a una pregunta que, per a nosaltres, és fonamental: què volem que els alumnes aprenguin mitjançant aquest projecte?
Així doncs els quatre objectius inicials ens servirein per desenvolupar unes competències concretes. En el cas que ens serveix d’exemple, serien dels àmbits cientificotecnològic i digital.
I, a partir d’aquí, seleccionaríem uns continguts que les desenvoluparien:
Àmbit científico_tecnològic
- Planificació de l’execució del producte tecnològic.
- Construcció de productes tecnològics que incloguin diferents materials, eines i tècniques.
- Redacció estructurada de la memòria tècnica del procés mitjançant eines digitals emprant el llenguatge tecnològic adequat i incloent-hi taules, gràfics oaltres elements visuals.
- Representació en sistema dièdric dels plànols: sketchup
- Comunicació del projecte i del procés emprant mitjans digitals
Àmbit digital
- Eines d’edició de documents de text, presentacions múltimèdia i processament de dades numèriques.
- Selecció, catalogació, emmagatzematge i compartició de la informació.
- Entorns de treball i aprenentatge col·laboratiu: blogs.
- Llenguatge audiovisual:imatge fixa, so i vídeo.
- Cercadors: tipus de cerca i planificació.
- Fonts d’informació digital: selecció i valoració.
Arribats a aquest punt, només ens faltaria descriure els criteris i les activitats d’avaluació. I aquí és on se’ns planteja el dubte: si ens mirem el currículum, al contingut “Comunicació del projecte i del procés emprant mitjans digitals” se li relaciona el criteri d’avaluació : “Comunicar els projectes realitzats utilitzant mitjans digitals, emprant el llenguatge tecnològic adequat i incloent-hi els diferents elements visuals (taules, gràfics, imatges)”.
Aparentment, les diferències entre el contingut i el criteri d’avaluació són mínimes i, des d’aquest punt de vista, el dubte es podria resoldre fàcilment; podríem estar d’acord en què començar pels continguts o bé pels criteris seria simplement una decisió pràctica. Però, des del nostre punt de vista, la qüestió no és aquesta; no es tracta d’enunciar intencions, sinó de concretar com caldrà fer les tasques i fins a quin punt considerarem que una tasca està o no està ben feta. Per a nosaltres definir i concretar els criteris d’avaluació és prioritari i, per aquest motiu creiem que els hem de descriure de manera que els alumnes els puguin comprendre i els els puguem compartir . És per aquest motiu que no els podríem utilitzar com a punt de partida de la programació, perquè els veiem com a criteris a compartir, acordar i, si s’escau, modificar amb els alumnes. Si més no, així és com nosaltres entenem l’avaluació per a l’aprenentatge.
8. Diferents preguntes per diferents objectius d’aprenentatge.
En el post anterior recollíem la veu de Fernando Hernández quan diu “els projectes han de començar amb una pregunta”. Com a professors ara ens toca plantejar-nos aquestes preguntes i, sobretot, tenir clar quins objectius ens menen a fer-les. Dedicarem aquest post a descriure alguns aspectes clau a l’entorn de les preguntes guia o driving qüestions.
- Són un instrument per focalitzar l’atenció de l’alumne en la seqüència d’ensenyament-aprenentatge. L’objectiu és assegurar que els estudiants identifiquin el propòsit del projecte.
- Pel professor serveix de guia pel desenvolupament de la seqüència didàctica. Dit en altres paraules, tot en el projecte ha de contribuir a apropar els alumnes a trobar la resposta a aquesta pregunta.
- Per a l’alumnat ha de generar interès i crear-los la idea que s’enfronten a un repte que han de resoldre.
- Al llarg del projecte, cal referir-s’hi habitualment, per tal que l’alumnat no oblidi el propòsit de respondre la pregunta plantejada.
Per tant, aquesta driving question es manté al llarg de tot projecte, però això no exclou la formulació d’altres preguntes en moments diferents del cicle de l’aprenentatge.
Montserrat Roca (UAB), parla de diferents tipus de preguntes d’acord amb les diferents fases del cicle de l’aprenentatge.
http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_24/nr_655/a_8785/8785.pdf
Planteja que, en una seqüència d’aprenentatge, s’identifiquen com a mínim quatre fases i, en cadascuna d’aquestes, les preguntes contribueixen al propòsit de la fase:
- Exploració-comunicació dels objectius: preguntes motivadores, sovint centrades en els alumnes.
- Introducció de nous punts de vista-reflexió: cal dirigir l’atenció dels alumnes a l’observació, a la cerca i a la discussió de noves dades.
- Estructuració o síntesi-generalització: en aquesta fase, les preguntes han de facilitar que l’alumne prengui consciència del que ha après.
- Aplicació-avaluació final: les preguntes permeten que l’alumne utilitzi els aprenentatges en situacions o problemes nous.
Seguint aquesta mateixa lògica, nosaltres creiem que podem formular diferents tipus de preguntes, segons cada fase del projecte (prenem com a referència les indicades a A. Hernando, Viaje a la escuela del siglo XXI, p. 91) i ho exemplifiquem amb un dels projectes que actualment portem a terme: el projecte de la construcció del nou institut, concretament, la construcció d’una aula (Projecte de l’àmbit matemàtic- científic-tecnològic).
A mode de conclusió, ens adonem que les bones preguntes són aquelles que ens ajudaran a anar dirigint el treball cap allò que ens donarà accés a l’aplicació coneixements i generar solucions útils i viables. Talment com en el món real, les situacions que haurem de resoldre seran múltiples, complexes i obertes i així també seran les preguntes que ens permetran explorar-les.
7. Sabem fer preguntes?
Fernando Hernàndez, en la sessió de coordinació de la XCB (curs 2015-16), explicava que:
“Els projectes han de començar amb una pregunta que: no es respongui des d’una única disciplina, sobre la qual no podem trobar la resposta en un llibre, que no tingui una única resposta, que em porti a altres preguntes, que sigui un desafiament, preguntes significatives que calgui investigar, que impliquin l’alumne i que les pugui relacionar amb la vida, en què l’aprenent tingui capacitat de decidir. El mestre decideix coses però no ho decideix tot, els alumnes han de sentir-se autors i no simples executors.”
Hem de confessar que, fer preguntes, és molt difícil. De fet, nosaltres havíem començat a programar els nostres projectes i encara no les havíem formulat. Teníem molt clar quines competències volíem treballar, també els objectius, els continguts, les activitats i l’avaluació, però PREGUNTES, no en teníem.
Tornant a Fernando Hernández, llegíem:
“El docent ha de ser un creador de circumstàncies, també està a l’aula per aprendre”,
i encara;
“ El que els alumnes necessiten per aprendre al món no ho sabem i, per això, ens posem a aprendre amb ells”.
Potser el que calia era demanar als alumnes que ens ajudessin a formular preguntes? Però, llavors, com podíem provocar l’aparició de preguntes?
Necessitàvem, doncs, aprendre a provocar preguntes i, amb aquesta intenció, ens vam llençar a la recerca.
Primer vam llegir un fragment d’un llibre, coordinat per la Neus Sanmartí, que explicava la diferència entre les preguntes reproductives i les preguntes productives. Descrivia, així, una primera característica de les bones preguntes: que fossin productives.
Deia també que les bones preguntes promouen que els alumnes “facin”, més que “diguin” la resposta.
Guida Al·lès també en parla de les preguntes reproductives i les productives
http://www.slideshare.net/guidaallespons/com-aprendre-a-fer-bones-preguntes
A més ens mostra com comencen unes i altres:
Preguntes reproductives: Quan …?, On …?, Qui …?, Quants …?
Preguntes productives: Què passaria si…?, Com …?, Per què …?, Què hauria passat si …?, Què hauries ….?, Com et sentiries si …?, Què penses sobre …?, Existeix una millor solució…?, Com es pot demostrar …?, Com es pot saber si …?
Afegeix, també, que les preguntes reproductives, literals o de resposta directa, activen habilitats de pensament inferiors a la taxonomia de Bloom (descriure, recuperar informació) mentre que les productives activen habilitats superiors, com comprendre, analitzar, explicar, justificar, valorar o avaluar.
Arribats a aquest punt, ens va semblar oportú veure què ens demana el currículum i vam trobar requeriments com aquests, entre d’altres:
- Obtenir informació, interpretar-la i valorar-la
- Explicar un problema i traduir-lo a llenguatge matemàtic.
- Predir els canvis que es produiran quan es modifiquen les condicions que afecten un fenomen.
- Analitzar l’evolució d’un fet o fenomen al llarg del temps i contextualitzar-lo per entendre’n la multiplicitat de causes i conseqüències.
- Analitzar críticament l’entorn des d’una perspectiva ètica
Amb totes aquestes cerques hem aconseguit comprendre unes quantes coses:
- Ens cal crear situacions d’aprenentatge que assegurin l’aparició de preguntes.
- Podem entrenar-nos, nosaltres i els alumnes, a fer bones preguntes mitjançant diferents tècniques.
- Existeix una estratègia que s’anomena QAR (question and answer relationship) que permet modelar el pensament per tal de poder arribar a comprendre com fer bones preguntes
- Les bones preguntes no es poden contestar cercant a internet ni amb un sí o un no.
- Les bones preguntes han d’estar lligades a la vida real o al coneixement epistemològic.
- Construir bones preguntes requereix treballar en grup.
- Podem crear instruments per tal que els alumnes s’autovaluin les pròpies preguntes.
Ara ens toca provar de fer bones preguntes
6. Competències bàsiques i programació de projectes: “On és la boleta”.
A l’hora d’iniciar un projecte se’ns presenten un seguit de preguntes: Cal programar-lo? Serveixen d’alguna cosa les programacions? En cas afirmatiu, com podem fer una bona programació. Què és “una bona programació”? Què la fa bona?
Anem a pams.
Quan iniciem un projecte volem:
- Que els alumnes desenvolupin Competències Bàsiques.
- Que també desenvolupin Competències Clau (CC).
- Que, alhora, aprenguin uns continguts.
- Que ho facin en un determinat context.
- Que es plantegin preguntes que els portin a cercar, investigar, desenvolupar, aprendre, crear…
- I, tot això, ho volem avaluar amb uns criteris, instruments, activitats,… que s’ajustin a les característiques del projecte.
Necessitem, doncs, un instrument que ens permeti ordenar totes aquestes voluntats, per tal de, com ens va dir en Jordi Domènech, no perdre de vista “la boleta”.
D’aquest instrument en diem “Programació”
Una bona programació, doncs, és un full de ruta, un marc que ens orienta cap on hem d’anar per no perdre el nord, independentment del camí que prengui el projecte. Si la programació respon a les nostres necessitats: ens formula els objectius, especifica quines CCBB volem que els alumnes assoleixin, concreta les CC que volem treballar, defineix quins continguts han d’aprendre els alumnes i proposa uns criteris, activitats i instruments d’avaluació; podríem dir que aquesta és una bona programació.
Això resoldria una de les pors, sovint comentades a les reunions de la xarxa per part dels docents que decideixen emprendre el camí dels projectes: la por a no controlar la situació, la sensació d’improvització, de no estar segurs si els alumnes, a més a més d’haver-s’ho passat molt bé i haver treballat molt, han treballat allò que calia…
La programació de les competències, continguts i criteris d’avaluació permet la “improvització controlada”: On és la boleta.
5. Ecologia, enginyeria, pagesia
La doctora Neus Sanmartí a la seva ponència sobre l’alumnat de l’Ara és demà diu: “no tots els estudiants seran experts periodistes, ecòlegs, tecnòlegs o economistes, però tots hauran de ser capaços d’entendre i analitzar críticament les propostes que es fan des de diversos camps del coneixement, i això requereix disposar d’uns sabers clau”
En el cas de l’ensenyament obligatori aquests sabers estan molt ben descrits al currículum que disposem des del 2015 i que és una pauta que ens permet crear la nostra proposta curricular. A més també disposem dels documents d’identificació i desplegament de les CCBB que ens aporten eines com els continguts clau, la gradació de continguts o les orientacions d’avaluació que, per a nosaltres, han estat enormement útils a l’hora de programar les activitats dels projectes.
Tot i així, en aquest procés de contextualització, ens vam adonar que, a més de les CCBB, ens feia falta tenir en compte altres sabers que, si bé no tenen un espai concret en el currículum, sovint s´hi fa referència. Parlem del que s’anomena “Competències clau” i que engloben sabers com la creativitat, l’estratègia o el treball col·laboratiu, per anomenar-ne algunes. Per això, en els projectes plantegem activitats que permetin que aquests aspectes puguin emergir en les tasques plantejades. Són els projectes el mitjà ideal per dur a terme aquest tipus de competències. D’aquesta manera, partim d’un currículum competencial que assegura que els alumnes siguin exposats a activitats d’aprenentatge amb una funció definida i fàcilment identificable, que els permeti desenvolupar competències i capacitats.
Cada grup de treball (professorat) ha incorporat aspectes de dues o tres competències clau en el projecte, amb l’objectiu de desenvolupar-les i el compromís de crear alguna eina per avaluar-les.
Us passem l’enllaç del Diccionari de competències clau del qual hem partit.
4. I què més?: Organització del professorat
La següent decisió que calia prendre era quin tipus d’organització del professorat seria més adient per aconseguir el nostre objectiu:
Dissenyar optatives per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials, incloent els continguts d’emprenedoria i recerca.
Partíem d’un seguit de prèvies que ens ajudaven a trobar un sistema eficient:
- L’experiencia organitzativa del curs anterior en el marc d’una FIC.
- L’aixoplug de la XCB : Formació i transferència.
- Reunions quinzenals de la Comissió Pedagògica (CP), formada per la directora, el cap d’estudis, la coordinadora de formació i els caps d’àmbit lingüístic, humanístic-musical-orientació i científicotecnològic.
- Tot el professorat és membre de la XCB, la qual cosa facilita la implicació.
Així doncs, decidim organitzar-nos en equips de treball interdisciplinars (professorat dels diversos àmbits). Cada un d’aquests equips es responsabilitza de la programació de dos projectes. La CP s’encarrega de redactar la proposta, definir l’estructura pedagògica, elaborant la plantilla de programació per competències i supervisar i acompanyar els grups de treball i el professorat directament implicat en cada projecte. En les reunions de cada equip es redacta la programació, es defineixen les propostes concretes per tal de portar a terme les sessions amb els alumnes i es dóna suport específic al professorat que duu a terme cada projecte i s’elaboren els instruments d’avaluació. En aquests equips també s’adopten les mesures específiques necessàries d’atenció a la diversitat.
Cap a final de curs tenim prevista una sessió de valoració i autoavaluació. En la valoració qualitativa, el que volem és copsar com s’ha sentit el professorat que ha estat realitzant els projectes a l’aula, alhora també, el punt de vista del professorat que ha estat ajudant a preparar-los. En l’autoavaluació el que farem és establir uns ítems quantificables que ens ajudaran a obtenir resultats objectius i alhora poder plantejar objectiius de millora de cara al curs següent.
3. El repte
En l’anterior post, acabàvem enunciant el repte: dissenyar projectes per primer i segon que donin cabuda a aprenentatges competencials, incloent els continguts d’emprenedoria i recerca. Per tant, calia definir una estructura pedagògica, dit d’altra manera, unes condicions necessàries que caldria complir. Aquestes condicions es concreten en:
- Rigor acadèmic
Competències que es volen desenvolupar amb les àrees i Autenticitat
Connexió amb el món real.
Problemes o context amb significat pels alumnes
Producte final real i amb valor social
Continguts que es treballaran:
– Plurilingüisme (1r i 2n)
– Emprenedoria (1r)
– Recerca (2n)
Competències clau de les diverses matèries segons projectes
Objectius d’aprenentatge
2. Aprenentatge aplicat
Competència d’aprendre a aprendre
Competència social i ciutadana (cooperació i relació amb l’exterior /context)
Competència digital i tractament de la informació
3. Mètode de treball
Inici del treball: pregunta, repte, proposta
Combinar la pràctica amb activitats de reflexió i resolució de problemes
Treball cooperatiu (rols)
Com iniciarem els projectes: grau de participació de l’alumnat en la presa de decisions
4. Relació amb l’entorn
Entorn immediat o llunyà
Intervenció d’especialistes o experts
Comunicació dels projectes
5. Avaluació
Avaluació del procés coavaluació i autoavaluació (què he après, com ho he après, ….)
Quins criteris i quines estratègies d’avaluació s’utilitzaran
Valor que es donarà a les activitats mentre es realitza el projecte
Com s’autoavaluarà el professorat
Aquestes condicions també ens permeten treballar a l’aula les habilitats imprescindibles per als ciutadans dels segle XXI.
