Us propossem aquesta Guia del Col.legi Oficial de Psicologia de catalunya. 

Avui rescatem sis activitats que ens poden ajudar amb una de les parts més importants de l’inici de l’aplicació del treball cooperatiu, la cohesió. Hem extret aquestes activitats consultant PROGRAMA “COOPERAR PER APRENDRE / APRENDRE A COOPERAR” (CA/AC) de la Universitat de Vic, mitjançant uns referents del treball cooperatiu; Pere Pujolàs i José Ramón Lago (coordinadors), Gemma Riera, Olga Pedragosa, Jesús Soldevila

Dinàmiques de grup per a la interacció i la coneixença mútua

1. La pilota

Es tracta d’un joc per tal que els estudiants s’aprenguin el nom de tots els seus companys, durant els primers dies de classe. Es dibuixa un gran cercle en el terra del pati o dela classe. Un estudiant es posa dintre el cercle, amb una pilota. Amb veu alta diu el seu nom i tot seguit diu un altre nom d’un
company de la classe, a qui passa la pilota, i s’asseu dins del cercle (“Em dic Anna, i passo la pilota a en Joan”). Si no sap el nom de ningú, no el poden ajudar i ha d’anar dient noms fins que surt el nom d’algun company o companya. El que ara té la pilota, dret a dins del cercle, fa el mateix: repeteix el s
eu nom i pronuncia el nom d’un altre, a qui passa la pilota i tot seguit s’asseu a dins delcercle (“Em dic Joan i passo la pilota
a…”). Aquesta operació es repeteix fins que tots els estudiants estan asseguts dins del cercle.
Mentrestant, el mestre o la mestra controla el temps que dura la dinàmica, des que el primer estudiant pronuncia el seu nom fins al moment que l’últim s’asseu dins el cercle.
Es tracta, evidentment, que cada vegada tardin menys a fer aquesta dinàmica. Això voldrà dir que cada vegada coneixen més el nom de tots.

2. L’entrevista

Cada estudiant té un número. Es treuen els números a l’atzar, de dos en dos, de manera que la classe queda repartida en parelles i, si cal, amb un petit grup de tres.
En la primera fase d’aquesta dinàmica cada parella es fa una entrevista mútua a partir d’un qüestionari sobre les seves habilitats, aptituds i defectes, que tot el grup classe ha
confeccionat prèviament.
En la segona fase, cada estudiant ha d’escriure una frase que resumeixi les característiques bàsiques del seu “soci”, se la comuniquen mútuament, i se la corregeixen, si cal.
Finalment, en la tercera fase, cadascú fa saber a la resta del grup classe, tot llegint en veu alta la frase que ha escrit, com és el seu company amb qui s’han entrevistat mútuament.

3. La maleta

Un dia el mestre o la mestra es presenta a la classe amb una capsa en forma de maleta, adornada d’una forma personalitzada, plena d’uns quants objectes (els que es determinin, tres o quatre), representatius d’algun tret de la seva personalitat: aficions, habilitats, defectes, “manies”, etc. Els va traienti ensenyant a tota la classe, tot explicant què representa: “Aquesta xocolatina vol dir que m’agrada molt la xocolata i, en general, totes les coses dolces”…
Tot seguit els explica que això és el que haurà de fer cadascú, quan se’ls avisi: Portar una capsa adornada a la seva manera, en la qual hi dugui, per exemple, tres objectes que representin la seva afició principal, la seva habilitat més gran; una altra, el seu principal defecte, etc.
El dia que porten la maleta carregada del que s’hagi acordat, cada estudiant obrirà la maleta davant dels seus companys i els explicarà què representen els objectes que hi duu.

4. El blanc i la diana

Els estudiants ja estan dividits en equips de base. Aquesta dinàmica es pot fer en una de les primeres sessions de treball en equip, per explicar-se com són i conèixer-se millor.
En una cartolina gran s’hi dibuixen una sèrie de cercles concèntrics (el “blanc”) (tants com aspectes de la seva vida personal i manera de ser de cadascú volen posar en comú, des del seu nom fins a quina és l’assignatura que els agrada més i la que menys, passant per la seva afició preferida i la seva mania més accentuada, la seva millor qualitat i el seu pitjor defecte, etc.), i es divideixen en tantes parts com membres tingui el seu equip de base (quatre o cinc). En una de les quatre o cinc parts del cercle del mig, (la “diana”) cadascú hi escriu el seu nom; en la part del cercle que ve a continuació, la
seva millor qualitat i el seu pitjor defecte; en la següent, la seva principal afició i la seva principal mania, etc.
Al final han d’observar el que han escrit i posar-se d’acord sobre els aspectes que tenen en comú i, a partir d’això, buscar un nom que identifiqui el seu equip.

5. Cercles d’amics

Els estudiants estan ja distribuïts en equips de base. Cada estudiant té un full amb tres cercles concèntrics dibuixats. En el cercle del mig, hi anota el nom dels seus millors amics o amigues, amb qui té una amistat més profunda, d’entre les persones amb qui es relaciona a l’escola o l’institut. En el cercle més exterior, hi anota el nom de les persones amb qui manté una relació més circumstancial o ocasional. En el cercle
intermedi, el nom de les persones amb qui manté una bona relació sense arribar a ser, però, grans amics.
Després comenten entre ells el resultat, i hi reflexionen.
Quan omple els “cercles d’amics” un estudiant amb alguna discapacitat important que va a una classe a part, el resultat sol ser molt diferent dels “cercles d’amics” d’un estudiant corrent del centre, no discapacitat, de la seva mateixa edat, que va a una classe ordinària. En aquest cas, en el cercle interior hi sol haver el nom de companys del seu grup d’iguals, i en l’exterior el nom de persones amb qui es relaciona sovint, però que són més alienes a la seva vida (el nom d’algun professor o professora, del conserge, o del que regenta el bar, etc. ). En el cas dels estudiants amb alguna discapacitat, en canvi, que van a una aula a part, els seus “cercles d’amics” s’inverteixen: en el més cèntric hi ha algun nom d’algun mestre o d’alguna altra persona amb qui es relaciona més o d’una manera especialment intensa (el mestre de suport o
d’educació especial, el conserge, el xofer de l’autobús, etc.) o el nom d’algun company o companya també discapacitat,
mentre que els noms d’algun company o companya del seu grup d’iguals no discapacitats solen aparèixer, en tot cas, en el cercle més exterior.

6. Les pàgines grogues

A les Pàgines Grogues de la Companyia Telefònica s’hi troben llistes de persones o d’empreses que presten un servei (restaurants, transportistes, impremtes, botigues de
mobles, etc.). Aquesta dinàmica consisteix en elaborar unes “Pàgines Grogues” de la classe, on cada estudiant hi posa un anunci amb alguna cosa que pot ensenyar a fer als seus companys. Tant poden ser coses relacionades amb els aprenentatges escolars (procediments, maneres particulars de fer o resoldre alguna cosa, trucs, etc.) com altres coses més lúdiques (una cançó, endevinalles, un joc de mans, etc.)
Un cop cada estudiant ha pensat què hi posarà, ha de fer un petit anunci, que contingui les dades següents:

El títol del servei que oferirà

Una descripció d’aquest servei

Un petit dibuix o il·lustració

El nom de qui oferirà el servei

Amb tots els petits anuncis ordenats alfabèticament es confeccionarà una Guia de Serveis de la classe. Els mestres podran designar una sessió de classe, de tant en tant, perquè els alumnes demanin a un dels companys el servei que ofereix a la Guia.

Estructures cooperatives simples

A continuació, un seguit d’activitats per preparar el nostre treball cooperatiu.

1-2-4
Dins l’equip de base, primer cadascú (1) pensa quina és la resposta correcta a una pregunta que ha plantejat el mestre o la mestra. En segon lloc, es posen de dos en dos (2), intercanvien les seves respostes i les comenten. Finalment, en tercer lloc, tot l’equip (4) ha de decidir quina és la resposta més adequada a la pregunta que els ha fet el mestre o la mestra.

Parada de tres minuts
Quan el mestre o la mestra fa una explicació a tot el grup classe, de tant en tant fa una parada de tres minuts perquè cada equip de base pensi i reflexioni sobre el que els ha explicat, fins a aquell moment, i pensin tres preguntes sobre el tema en qüestió, que després hauran de plantejar. Un cop passats els tres minuts, cada equip fa una pregunta –de les tres que ha pensat-, una per equip en cada volta. Si una pregunta –o una altra de molt semblant- ja ha estat plantejada per un altre equip, se la salten.
Quan ja s’han plantejat totes les preguntes pensades pels diferents equips, el mestre o la mestra continua la seva explicació, fins que faci una nova parada de tres minuts.

El número
El mestre encarrega una tasca (respondre unes preguntes, resoldre uns problemes, etc.) a tota la classe. Els alumnes, en el seu equip de base, han de fer la tasca encomanada, assegurant-se que tots els seus membres saben fer-la correctament. Cada estudiant de la classe té un número (per exemple, el que li correspon per ordre alfabètic). Un cop acabat el temps designat per fer la tasca encomanada, el mestre o la mestra treu un número a l’atzar d’una bossa on hi ha tants números com alumnes. L’alumne que té el número que ha sortit, ha d’explicar davant de tots els altres la tasca que han realitzat o, si és el cas, l’ha de fer a la pissarra davant de tots. Si ho fa correctament, el seu equip de base obté una recompensa (una “estrella”, un punt, etc.), que després es pot bescanviar per algun premi. En aquest cas, només un estudiant d’un sol equip pot sortir davant de tots. Si hi ha temps, es pot triar un altre número, perquè surti un altre estudiant (sempre que formi part d’un altre equip).
Quan es consideri oportú, en lloc d’un número d’entre tots els que formen la classe, es pot triar un número de l’1 al 4 d’entre els quatre membres d’un equip de base. En aquest cas, un membre de cada un dels equips de base (que estan formats per 4 estudiants) haurà d’explicar què han fet i com ho han fet. Si ho fa bé, el seu equip obté una recompensa. Així surt davant de tots un representant de cada equip i tots els equips, per tant, tenen l’oportunitat d’obtenir una recompensa.

Els quatre savis (Simplificació de la tècnica del Trencaclosques)
El mestre o la mestra selecciona 4 estudiants de la classe que dominen un determinat tema, habilitat o procediment (que són “savis” en una determinada cosa). Se’ls diu que es preparin bé perquè hauran d’ensenyar allò que saben als seus companys de la classe. Un dia s’organitza una sessió en la primera fase de la qual un membre de cada equip de base (que estan formats per quatre estudiants) haurà d’anar a trobar un dels quatre savis perquè li expliqui o li ensenyi a fer una cosa que després ell haurà d’explicar a la resta dels companys del seu equip de base. Tot seguit, en una segona fase, cada estudiant retornaal seu equip de base i explica o ensenya als seus companys allò que li ha ensenyat el “savi” corresponent.

Mapa conceptual a quatre bandes
En acabar un tema, com a síntesi final cada equip pot elaborar un mapa conceptual o un esquema que resumeixi tot el que s’ha treballat a classe sobre el tema en qüestió. El mestre o la mestra guiarà els estudiants a l’hora de decidir entre tot el grup classe quins apartats s’han d’incloure en el mapa o l’esquema. Dintre de cada equip de base es repartiran les diferents parts entre els components de l’equip, de manera que cada estudiant portarà pensat de casa seva (o farà a la classe de forma individual) la part que li ha tocat. Després posaran en comú la part que ha preparat cadascú, repassaran la coherència del mapa o esquema que en resulti i, si cal, el retocaran abans de donar-lo per bo i fer-ne una còpia per a cadascú.
Si el tema ho permet, cada equip pot fer el resum –en forma de mapa conceptual o
d’esquema- d’una part del tema que s’ha treballat a la classe. Dins de cada equip, es
reparteixen la feina de la part del mapa que els ha tocat (fent cadascú una subpart de la part del tema que han de fer com a equip). Tot seguit, dins de cada equip, posen en comú el que ha fet cadascú fins a completar, repassar i retocar, si cal, la part que havien de fer. I, finalment, cada equip de base exposa a tota la classe el seu mapa conceptual. La “suma” dels mapes conceptuals de tots els equips de base representa una síntesi final de tot el tema treballat.

Llapis al mig
El mestre o la mestra dóna a cada equip un full amb tantes preguntes o exercicis sobre el tema que treballen a la classe en aquell moment com membres té l’equip de base (generalment quatre). Cada estudiant s’ha de fer càrrec de la resposta d’una pregunta o de la realització d’un exercici (l’ha de llegir en veu alta, s’ha d’assegurar que tots els seus companys aporten informació i comprovar que tots saben i entenen la resposta consensuada).
Es determina l’ordre amb què s’hauran d’anar treballant les preguntes o els exercicis. Quan l’estudiant que li ha tocat ser el primer llegeix amb veu alta la pregunta o l’exercici que se li ha encarregat i entre tots parlen de com es fa i decideixen quina és la resposta correcta, els llapis de tots es posen al mig de la taula per indicar que en aquells moments només es pot parlar i escoltar i no es pot escriure. Quan tothom ho té clar (el responsable de la pregunta o l’exercici s’ha d’assegurar que tothom ho té clar i sap què ha de fer o què ha de respondre), cadascú agafa el seu llapis i escriu o fa en el seu quadern o en el dossier l’exercici que acaben de treballar. En aquest moment, ja no es pot parlar, només es pot escriure.
A continuació, es tornen a posar els llapis al mig de la taula, i un altre estudiant “dirigeix” la resposta de la “seva” pregunta o la realització del “seu” exercici, fins que tots ho tenen ben clar. Aleshores poden tornar a agafar el seu llapis, i sense parlar, han d’escriure o fer l’exercici corresponent a la seva llibreta. I així fins que tots han explicat la seva pregunta o el seu exercici i tots han escrit o fet els quatre exercicis de l’activitat.
Aquesta dinàmica es pot combinar amb la dinàmica El Número (dinàmica 3): Quan tots els equips han fet el seu full d’exercicis el mestre o la mestra tria un número de l’1 al 4, i el que té aquell número del seu equip ha de sortir a fer qualsevol dels exercicis que han realitzat en equip. Si ho fa bé, aconsegueix una recompensa per al seu equip.

El joc de les paraules
El mestre o la mestra escriu a la pissarra unes quantes paraules-clau sobre el tema que estan treballant o ja han acabat de treballar. En cada un dels equips de base els estudiants han de formular una frase amb aquelles paraules, o expressar la idea que hi ha “darrera” d’aquelles paraules.
Les paraules-clau poden ser les mateixes per a tots els equips, o cada equip de base pot tenir una llista de paraules-clau. Les frases o les idees confegides amb les paraules-clau de cada equip, que es posen en comú, representen una síntesi de tot el tema treballat.

Mapa conceptual “mut” (Mini trencaclosques)
Aquesta dinàmica (com la dels 4 savis) també és una versió simplificada de la tècnica del Trencaclosques. En començar un tema, com a activitat inicial es pot demanar als estudiants que, en cada equip de base, determinin què els agradaria saber –quins aspectes els agradaria aprofundir- sobre aquell tema. Després ho posen en comú i decideixen, d’entre tots els que han sortit, els quatre aspectes o qüestions que més interessen a tota la classe. (Per determinar això, cadascú puntua amb un 1 l’aspecte que més l’interessa aprofundir; amb un 2, el que voldria aprofundir en segon lloc; etc. Després de posar en comú aquestes puntuacions –que, per anar més de pressa, es poden fer per equips de base- els aspectes a treballar quedaran ordenats per ordre d’importància: el que en total ha obtingut menys punts, és el que interessa més de tota la classe, i així successivament).
En la primera part de la sessió de classe següent d’aquella àrea, el mestre o la mestra reparteix a cada membre de l’equip una cartolina que duu escrit un dels quatre aspectes que es van triar, tenint en compte el grau de dificultat de la tasca i la capacitat de l’estudiant. Tot seguit, els estudiants es reuneixen en equips més homogenis segons la cartolina que els ha tocat i es posen a treballar a partir del material que els facilita el professor. Finalment, en la segona part de la sessió, cada estudiant retorna al seu equip de base i amb la informació que aporta cadascú han de completar un “mapa conceptual mut”1 sobre el tema que han treballat, que el professor ha facilitat a cada equip.

Lectura compartida
A l’hora de llegir un text –per exemple, la introducció d’una unitat didàctica del llibre que es faci servir- es pot fer de manera compartida, en equip. Un membre de l’equip llegeix el primer paràgraf. Els altres han d’estar molt atents, perquè el que ve a continuació (seguint, per exemple, el sentit de les agulles del rellotge), després que el seu company hagi llegit el primer paràgraf, haurà d’explicar el que acaba de llegir el seu company, o n’haurà de fer un petit resum, i els altres dos han de dir si està bé o no, si hi estan d’acord o no. L’estudiant que ve a continuació (el segon), el que ha fet el resum del primer paràgraf, llegirà tot seguit el segon paràgraf, i el que ve a continuació (el tercer), en farà el resum, mentre que els altres dos (el quart i el primer) hauran de dir si el resum està bé o no. I així successivament, fins que s’ha llegit tot el text.
Quan en el text surt una expressió o una paraula que ningú de l’equip no sap què vol dir, ni després d’haver consultat el diccionari, el portaveu de l’equip ho comunica al mestre o a la mestra i aquesta demana als altres equips –que també estan llegint en equip el mateix text- si hi ha algú que ho sap i els pot ajudar. Si és així ho explica en veu alta, i explica, a més, com han descobert el sentit d’aquella paraula o d’aquella expressió.

La substància
Es tracta d’una estructura apropiada per determinar les idees principals –allò que és substancial- d’un text o d’un tema. El professor o la professora invita a cada estudiant d’un equip de base a escriure una frase sobre una idea principal d’un text o del tema treballat a classe. Un cop l’ha escrita, l’ensenya als seus companys d’equip i entre tots discuteixen si està bé, o no, la corregeixen o la matisen, etc. Si no és correcta o consideren que no es correspon a cap de les idees principals, la deixen al marge. Això ho fan amb les frases- resum escrites per cada un dels membres de l’equip. Es fan tantes “rondes” com sigui necessari fins a expressar totes les idees que ells consideren que són les més rellevants o substancials.
Un cop tenen totes les frases que han considerat correctes, les ordenen de forma lògica i, a partir d’aquí, les copien cadascú al seu quadern. D’aquesta manera, tenen un resum de les principals idees d’un text o del tema treballat. De tota manera, a l’hora de fer el resum últim, cadascú a la seva llibreta, no s’han de limitar, si ho volen, a copiar literalment les frases elaborades prèviament, sinó que poden introduir els canvis o les frases que cadascú cregui més adients.

Seguim amb articles del mateix autor, Joan Rué ara especificant una mica com funciona el TC a la pràctica.

Primer nivell de la implantació de l’aprenentatge cooperatiu : la quantitat de temps de treball en equip (o de la interacció entre iguals)
Per estructurar la classe de forma cooperativa el primer que cal fer és dedicar un temps considerable al treball en equip (o donar l’oportunitat a l’alumnat per a què pugui interactuar).
Així:
.En una classe estructurada de forma cooperativa, els segments de temps d’activitat dels alumnes han de ser de tipus cooperatiu en un percentatge elevat.
·És comprensible que els estudiants també treballin sols, quan el professorat ho cregui convenient, tenint en compte però, que l’ajuda dels seus companys d’equip és molt important.
·Dit d’una altra manera: com més els alumnes treballin en equips reduïts en una sessió de classe de 60’, més alt serà el grau de cooperativitat d’una classe.

Segon nivell de la implantació de l’aprenentatge cooperatiu: la qualitat del treball en equip (o de la interacció entre iguals)
Que treballin en equip (o, com a mínim, que els estudiants interactuïn entre si) és una condició necessària, però no suficient, per garantir la cooperativitat d’un grup classe.
Una cosa és la quantitat de temps que es dedica al treball en equip, i una altra cosa molt diferent la qualitat d’aquest treball en equip.
Per tant…
La qualitat del treball en equip entès com a estructura cooperativa, estarà regulada pels següents indicadors:
1.Hi ha una clara distribució de rols dintre de l’equip i cadascú sap les tasques que ha de fer en funció del seu rol, i les exerceix.
2.Abans de fer alguna cosa (resoldre un problema, respondre una qüestió…) parlen i decideixen entre tots quina és la millor manera de fer-la.
3.Es distribueixen el treball, i cadascú es responsabilitza de fer la seva part, i la fa.
4.Discuteixen l’aportació de cadascú i analitzen la coherència del conjunt.
5.Es dóna una “regulació mútua” entre els membres de l’equip: es corregeixen, s’avisen, es proposen compromisos uns als altres…
6.S’animen mútuament: quan algú no sap fer una cosa, o es desanima, els altres l’ajuden i l’encoratgen.
7.Quan revisen el funcionament del seu equip, “parlen clar”, identifiquen el que fan bé i el que han de millorar.
8.Es proposen objectius de millora i els tenen en compte en actuacions posteriors.

L’Aprenentatge Cooperatiu és, probablement, el paradigma educatiu més ben documentat i sobre el qual s’ha investigat més. Per això es coneixen perfectament les seves múltiples virtuts, i es poden citar, per a cada una d’elles, diversos treballs d’investigació que la sustenten. En aquesta secció es descriuen les virtuts més destacades.

Promou la implicació activa de l’estudiant en el procés d’aprenentatge

Malgrat l’evidència científica que l’atenció dels estudiants decau molt ràpidament passats 15-20 minuts des de l’inici d’una classe expositiva, aquesta estratègia docent contínua sent la més utilitzada a la Universitat, de manera que l’estudiant queda relegat al paper de mer espectador passiu.

Les tècniques d’aprenentatge cooperatiu permeten als estudiants actuar sobre el seu propi procés d’aprenentatge, implicant-se més amb la matèria d’estudi i amb els seus companys. A més, l’aprenentatge cooperatiu facilita la implicació de TOTS els estudiants, en contraposició amb altres tècniques que sovint només arriben a captar la participació d’un número reduït d’estudiants, que acaben dominant la sessió.

Capitalitza la capacitat que tenen els estudiants per incrementar el nivell d’aprenentatge mitjançant la interació entre companys

La recerca mostra que els alumnes poden tenir més èxit que el propi professor per fer entendre certs conceptes als seus companys. La raó fonamental d’aquest fet és que els companys estan més a prop seu pel que fa al seu desenvolupament cognitiu i a l’experiència en la matèria d’estudi.

La recerca mostra també que no només el company que aprèn es beneficia de l’experiència; també l’estudiant que explica la matèria als seus companys aconsegueix una major comprensió.

La utilització de grups cooperatius en classe, especialment si els grups són heterogenis, és un mecanisme ideal per aprofitar el potencial de l’aprenentatge entre companys. A més, s’ha comprovat que l’ús de grups a la classe augmenta la probabilitat que els estudiants es reuneixin fora de classe per a continuar estudiant junts.

Redueix els nivells d’abandonament dels estudis

L’aplicació de tècniques d’aprenentatge cooperatiu té com a resultat una més gran persistència dels alumnes en l’esforç necessari per completar els seus estudis. Les raons són:

• Es facilita la integració social, que pot satisfer la forta necessitat d’afiliació que tenen molts estudiants.
• Els estudiants manifesten també un major nivell de satisfacció amb les activitats de classe (la satisfacció cal per a la persistència).
• La interdependència positiva incrementa el compromís dels estudiants amb els seus companys.

Permet aconseguir els objectius de l’ensenyament liberal i de l’educació general

Els mètodes i procediments docents tenen tanta importància com els propis continguts de les matèries d’estudi, pel que fa a la consecució dels objectius de l’educació general.

L’aprenentatge cooperatiu té diferents elements en sintonia amb els objectius d’una educació general:

• La formació de grups heterogenis, que permet que els alumnes estiguin exposats a una diversitat d’experiències i perspectivas
• L’assignació de diferents rols a diferents membres del grup, que facilita que la tasca s’abordi des de diferents punts de vista
• La major responsabilitat de l’estudiant en el procés d’aprenentatge, que li permet treballar amb un grau superior d’independència respecte a la figura que representa l’autoritat

Promou l’aprenentatge independent i autodirigit

La capacitat per aprendre de manera autònoma durant tota la vida és un dels requisits que amb més insistència s’assenyalen com essencials per tenir èxit en la societat del segle XXI.

L’aprenentatge cooperatiu permet que els estudiants treballin de manera independent i que assumeixin responsabilitats en el seu propi procés d’aprenentatge.

Promou el desenvolupament de la capacitat per raonar de manera crítica

Hi ha diferents elements en l’aprenentatge cooperatiu que són consistents amb els requisits per desenvolupar la capacitat per al raonament crític:

Enfrontar-se amb un problema des d’una perspectiva crítica i adoptar alternatives diferents representa sempre un risc emocional important.

• El suport que ofereix un grup de companys fa que aquest risc emocional sigui més fàcil d’assumir.
• El desenvolupament d’una perspectiva crítica requereix l’experimentació de situacions en les quals els estudiants puguin independitzar-se del professor.
• El fet que en l’aprenentatge cooperatiu s’usi un cert temps per a la reflexió sobre la qualitat de la interacció entre els membres del grup fa que els estudiants hagin d’adoptar una perspectiva crítica sobre el seu procés d’aprenentatge.

Facilita el desenvolupament de l’habilitat per escriure amb claredat

El treball en grup ofereix als estudiants l’oportunitat d’escriure per a una audiència que parla el seu mateix llenguatge. Quan els estudiants escriuen per als professors, amb freqüència, ho fan de manera poc natural i forçada. L’escriptura per a els companys és el primer pas per al desenvolupament d’una escriptura més acadèmica.

Facilita el desenvolupament de la capacitat de comunicació oral

La por de parlar en públic, que molts estudiants manifesten, pot dificultar el desenvolupament de la seva capacitat d’expressió oral. El treball cooperatiu en grups petits pot oferir un escenari més confortable i amigable per donar els primers passos.
 
Incrementa la satisfacció dels estudiants amb l’experiència d’aprenentatge i promou actituds més pòsitives cap al material d’estudis

Aquest fet s’ha demostrat sobre la base d’enquestes de satisfacció dels estudiants. A més, s’ha vist que quan els estudiants fan un curs en el qual es promou la interacció entre companys augmenta la probabilitat que triïn assignatures optatives de la matèries afins.

Permet acomodar els diferents estils d’aprenentatge dels estudiants d’avui dia

La recerca ha demostrat que certs col·lectius d’estudiants tenen un rendiment acadèmic més gran quan s’utilitza l’aprenentatge cooperatiu. Aquests col·lectius d’estudiants són:

• Membres d’un grup racial o ètnic comunitari
• Estudiants adults
• Dones
• Estudiants estrangers

La recerca també mostra que els estudiants prefereixen el treball en grups heterogenis amb una certa diversitat cultural.

Facilita un major rendiment acadèmic en les àrees de matemàtiques, ciència i tecnologia

Se sap que els nivells de fracàs acadèmic en els estudis de matemàtiques, ciencia i tecnologia són especialment alts en determinats col·lectius minoritaris d’estudiants.

D’acord amb la recerca, un dels motius d’aquesta situació és que els estudiants minoritaris perceben aquest tipus d’estudis com competitius, impersonals i individualistes. La recerca també indica que el rendiment d’aquests col·lectius millora en un context més cooperatiu.

Permet la preparació dels estudiants com a ciutadans

L’aprenentatge cooperatiu motiva als estudiants a perseguir objectius comuns, i estimula que es preocupin més pels altres, en contraposició amb una actitud més individualista i egocèntrica. És una pedagogia per a la democràcia, que atorga el poder als estudiants i no tant a una figura autoritària (el professor). A més, permet desenvolupar habilitats de caràcter cívic, com són: dialogar, adoptar múltiples perspectives de les coses, jutjar de manera col·lectiva, i actuar de manera col·lectiva en assumptes d’interès comú.

Permet desenvolupar la capacitat de lideratge

Tot i ser un dels objectius d’aprenentatge més habituals, no és freqüent veure plans docents concrets per al desenvolupament de la capacitat de lideratge.

Algunes de les característiques de l’aprenentatge cooperatiu estan en sintonia amb el concepte modern de lideratge, que emfatitza la cooperació, el lideratge d’equips i el reconeixement de múltiples perspectives.

Prepara als estudiants per al món del treball actual

Una una bona part de les companyies actuals més d’èxit es basen en la utilització d’equips humans que s’autogestionen. Aquests equips són grups d’empleats interdependents que poden autoregular i integrar els seus esforços per desenvolupar una determinada tasca.

No obstant això, aquestes companyies indiquen que han de dedicar un temps important de entrenament “on-the-job”, perquè els titulats que contracten presenten carències en la seva capacitat per treballar en grup.

L’aprenentatge cooperatiu representa una pedagogia consistent amb aquest context laboral que trobaran els estudiants al titular-se.

Posar als estudiants a treballar junts, sense res més, no produeix necessàriament una situació d’aprenentatge cooperatiu. En l’estructuració de la tasca a realitzar pel grup d’estudiants s’han de tenir presents alguns elements essencials que es descriuen en aquesta secció.

Dominar aquests elements essencials de la cooperació permet als ensenyants a:

• Agafar lliçons existents, programes i cursos i poder-los estructurar de manera que es desenvolupin en termes cooperatius.

• Ajustar els temes, en termes cooperatius, a efectes que reuneixin les circumstàncies i necessitats d’ensenyament dels plans d’estudi, de les àrees de coneixement i dels estudiants.

• Diagnosticar els problemes que alguns estudiants poden tenir per treballar conjuntament a efectes de poder augmentar l’eficàcia dels grups.

Formes d’aprenentatge cooperatiu

L’aprenentatge cooperatiu pot donar-se en tres tipus de grups: informals, formals i de base. Els grups informals es constitueixen per discutir qüestions o resoldre problemes en una sessió de classe. Són grups que existeixen durant un breu període de temps (uns minuts).

Els grups formals estan encaminats a resoldre una tasca cuya durada pot abraçar des d’una sessió a diverses setmanes.

Els grups de base són a llarg termini (per exemple, tot el curs o diversos cursos) i controlen l’eficaç avanç i progressió de cadascun dels seus components en àmbits que poden fins i tot anar més enllà d’allò merament acadèmic.

El grau d’estructuració de la tasca i el rigor que s’utilitzen els elements bàsics que es descriuran a continuació són majors com més complexa és la tasca assignada al grup. De fet, diversos dels elements bàsics solen no estar presents en els grups cooperatius informals.

Els elements bàsics de l’aprenentatge cooperatiu

Els elements bàsics necessaris perquè un treball en grup sigui autènticament cooperatiu són cinc:

• la interdependència positiva.

• promoure la interacció cara a cara,

• donar responsabilitat a cada estudiant del grup,

• desenvolupar les habilitats del grup i les relacions interpersonals,

• la reflexió sobre el treball del grup.

L’estructuració sistemàtica d’aquests cinc elements bàsics, com ajuda en situacions d’aprenentatge de grup, assegura els esforços cooperatius i habiliten la implementació disciplinada de l’AC per a l’èxit dels estudiants a llarg termini.

Interdependència positiva

El primer i més important dels elements que permeten estructurar l’AC és la interdependència positiva. La interdependència positiva es dóna i està correctament estructurada quan els components del grup són conscients que l’èxit de cadascú depèn de l’èxit dels altres; ningú pot assolir els seus objectius si no l’assoleixen també la resta de components del grup.

Les metes i tasques comunes, per tant, han de dissenyar-se i comunicar-se als estudiants de tal manera que comprenguin que, o neden junts, o s’ofeguen junts. Per estructurar sòlidament unes interdependències positives, s’ha de posar especial atenció a que

a.- els esforços de cada component del grup són completament indispensables per a l’èxit del grup.

b.- cada component del grup, amb la seva contribució té una responsabilitat en l’esforç comú.

Això, crea un compromís cap a la recerca de l’èxit per part de tots els components del grup amb el que cadascun passa a ser nucli de l’AC. Si no es donen interdependències positives, realment, no és possible dir que existeix cooperació.

Interacció cara a cara

El segon element bàsic de l’AC és promoure la interacció entre els elements del grup, preferiblement, cara a cara.Cada estudiant del grup precisa, per dur a terme amb èxit la seva tasca individual, que els companys del grup assoleixin amb èxit, també, les seves tasques individuals. Per a això, ha de compartir recursos amb ells i donar-los tot el suport i ajuda precisos, tothora que agrairà i aplaudirà la tasca alcanzada pels demés i de la qual ell en gaudeix.

Hi ha importants activitats cognitives i de dinàmica interpersonal que tan sol es poden donar quan els estudiants promouen entre ells el seu propi aprenentatge. Això inclou explicacions orals en relació a com resoldre problemes, explicar als altres un determinat concepte o coneixement, assegurar-se que ho han entès, discutir els conceptes relacionats amb allò en que s’està treballant i que connecten el treball present amb allò que es va aprendre en el passat.

Cadascuna d’aquestes activitats es pot estructurar en procediments de grup amb la qual cosa queda assegurat que els grups cooperatius són tant un sistema acadèmic de suport (cada estudiant té algú compromès a ajudar-lo a aprendre) com un sistema personal de suport (cada estudiant té algú que està compromès amb ell com persona). Aquesta promoció de les relacions personals, cara a cara, dels components del grup els porta a assumir un compromís entre tots a la vegada que un compromís amb l’èxit d’una tasca comuna.

Responsabilitat individual

El tercer element bàsic de l’AC és la responsabilitat individual. A cada sessio han d’establir-se dos nivells diferents de responsabilitat: el grup ha de ser responsable d’assolir els seus objectius i cada component del grup ha de ser responsable de contribuir, amb la seva actitud i tasca, a la consecució de l’èxit del treball col·lectiu.

La responsabilitat individual existeix quan allò que ha realitzat cadascú revertéis en el grup i en cada membre del grup, a la vegada que el grup i cada membre del grup fa una valoració positiva ja que la tasca desenvolupada ha suposat una ajuda, un suport i un suport a l’aprenentatge de cadascun, individualment, i del grup com col·lectiu.

El propòsit dels grups d’AC serà que cada membre creixi d’una manera legítima. Els estudiants que aprenen junts són, individualment, molt més competents que els que aprenen individualment.

Habilitats per al treball en grup

El quart element bàsic de l’AC és ensenyar als estudiants a desenvolupar habilitats inherents a petits grups. L’AC és, per pròpia naturalesa, més complex que el competitiu o l’individualista, ja que els estudiants han d’adoptar un doble compromís amb la tasca (l’aprenentatge del tema acadèmic) i amb el treball d’equip (funcionar efectivament com un grup).

Les habilitats socials necessàries per fer efectiu el treball cooperatiu no apareixen per si soles quan s’utilitzen les sessions cooperatives. Les habilitats socials s’han d’ensenyar als estudiants com una finalitat i com habilitats acadèmiques en si mateixes. El lideratge, la presa de decisions, la construcció de la confiança, la comunicació i les habilitats a resoldre conflictes, han de guiar tant el treball de l’equip com les seves relacions a efectes d’assolir els continguts de manera exitosa.

Tanmateix, i ja que la cooperació va associada intrínsecament als conflictes, els procediments i habilitats per resoldre i conduir aquests conflictes de manera constructiva seran especialment importants per a l’èxit a llarg termini dels grups d’aprenentatge i de l’èxit individual de cadascun dels seus components.

Reflexió sobre el treball del grup

El cinquè i últim element bàsic de l’AC és la sobre el treball del grup, que es produeix quan els components del grup discuteixen com van assolint els seus objectius i quina efectivitat té la seva relació de treball.

Els grups precisen poder descriure quines accions i tasques dels seus membres són útils i quines són inútils a l’hora que prendre decisions sobre quines conductes cal mantenir, corregir o canviar. La millora contínua dels processos d’aprenentatge reverteix en la millora dels resultats quan es fan anàlisis detallats de com els membres del grup treballen conjuntament i determinen la manera d’augmentar l’eficàcia del grup.

En aquest sentit pot ser interessant incorporar tècniques de gestió de qualitat que assegurin una dinàmica d’avaluació continuada d’allò que generi el grup, i que ha de ser un conjunt de produccions.

En els següents articles parlarem sobre el treball cooperatiu, tema en el que l’escola s’ha centrat i s’ha de tenir en compte de cara al futur. Per parlar d’això, citarem diverses explicacions realitzades pel mestre Joan Rué, de la UAB el qual ha escrit diversos llibres sobre el tema.

Per començar, en aquest primer article definirem què significa treball cooperatiu i, en els posteriors el procediment per dur-lo a terme i el per què.

Què és aprenentatge cooperatiu?

L’Aprenentatge Cooperatiu és un terme genèric usat per referir-se a un grup de procediments d’ensenyament que parteixen de l’organització de la classe en petits grups mixtos i heterogenis on els alumnes treballen conjuntament de manera coordinada per resoldre tasques acadèmiques i aprofundir en el seu propi aprenentatge.

Dos autors de referència, els germans David i Roger Jonhson, ambdós psicòlegs socials, ho han definit com aquella situació d’aprenentatge en la qual els objectius dels participants estan estretament vinculats, de tal manera que cadascun d’ells “només pot assolir els seus objectius si i només si els demés aconsegueixen assolir els seus”.

En què es fonamenta?

• En valorar el potencial educatiu de les relacions interpersonals existents en qualsevol grup.
• En considerar els valors de socialització i integració com eficaçment educatius.
• En l’aprenentatge per desequilibració.
• En la teoria del conflicte sociocognitiu.
• En l’increment del rendiment acadèmic.

¿En què es distingeix del treball en grup clàssic?

• En la composició dels petits grups.
• En l’organització de la tasca i de les activitats.
• En la distribució de la tasca.
• En la implicació de tots els participants.
• En el grau de control mutu i en les exigències mútues.

Funcions bàsiques per a la cooperació

• Posar-se d’acord sobre el que cal realitzar.
• Decidir com es fa i què ha de fer cadascú.
• Realitzar els corresponents treballs o proves individuals.
• Discutir els trets d’allò que realitza o ha realitzat cadascú, en funció de criteris preestablerts, ja sigui pel professor o pel propi grup.
• Considerar com es complementa el treball; escollir, d’entre les proves o treballs individuals realitzats, aquell que s’adopta en comú, o bé executar individualment cadascuna de les parts d’un tot col·lectiu.
• Valoració en grup dels resultats, en funció dels criteris establerts amb anterioritat.

Situacions indicades pel treball cooperatiu

Entre otras situaciones, aquellas que requieren,

• En la composición de los pequeños grupos.
• En la organización de la tarea y de las actividades.
• En la distribución de la tarea.
• En la implicación de todos los participantes.
• En el grado de control mútuo y en las exigencias mútuas.

Avantatges de l’aprenentatge cooperatiu

Tant les evidències de la pràctica com la validació dels estudis que s’han fet, ens informen que l’aprenentatge cooperatiu és una metodologia que aporta una millora significativa de l’aprenentatge de tots els alumnes que s’impliquen en ell, en termes de:

• Motivació per la tasca
• Actituds d’implicació i d’iniciativa
• Grau de comprensió del que es fa i del perquè es fa
• Volum de treball realitzat
• Qualitat del mateix
• Grau de domini de procediments i conceptes
• Relació social en l’aprenentatge

Petit resum molt interessant per entendre o recordar millor el tema del treball cooperatiu.

Resum extret de la feina de Joan Rué. Gràcies.

L’estiu ja està arribant, estem a la recta final. Un any més, hem treballat de valent per assolir tot el que ens vam proposar al setembre. Potser no hem arribat a tot o, potser sí; alguns hauran aconseguit tot el que volien i altres encara ho estaran intentant. Cadascú té el seu ritme, els seus interessos, les seves opinions i les seves metodologies de treball... però hi ha una cosa que és un factor comú, les ganes d’aprendre.

A poc a poc anem creixent, anem avançant en el temps present i anem agafant més idees i coneixements per la nostra vida. Una de les finalitats d’aprendre podria ser la de millorar el present, per millorar el futur. Moltes vegades vivim pensant en què farem demà o l’any vinent, o d’aquí a un temps però aquests períodes de temps no estan al calendari. A molta gent se li escapa el present pel fet de pensar o, “viure” en el passat o el futur, i així, oblidem que només és al present, on podem actuar i fer millor les coses.

Com sempre us volem convidar a reflexionar i intentar aprofitar l’estiu i el bon clima. Per seguir amb la nostra línia ho farem a partir d’una frase:

“Existeix com a mínim un racó de l’univers que de ben segur pots millorar, i ets tu mateix. “ (Aldous Huxley)

Aquesta oració ens ajuda a veure que, encara que ahir tinguessis un mal dia, que avui no hagis aconseguit el que volies o que demà tinguis feines per fer...sempre tens una opció de canviar les coses, “canviar-te a tu mateix”, per tal de fer-ho tot més divertit, fàcil i aprendre a viure de la manera que realment et sigui més còmode. Com vam dir l’any passat, ja arriben les vacances i, a part de descansar, també podem aprofitar per millorar-nos i continuar creixent.

Des de l’escola Santa Eulàlia, BON ESTIU A TOTHOM!

Aquesta vegada, compartirem i aprendrem d’un article d’internet que parla sobre diferents directrius que cal tenir en compte i ens poden ajudar a ensenyar o educar millor, tant a docents com a pares.

Tothom ha estat alguna vegada a classe i li ha costat mantenir l’atenció, és per això que, hem volgut compartir algunes pautes que ens poden mantenir en un bon nivell d’explicació de les nostres idees. Possiblement aprenem millor, quan el/la docent respecta el nostre estil d’aprenentatge i quan té en compte alguns aspectes bàsics:

• Sap que és impossible mantenir l’atenció més de 20 minuts seguits si el qui l’escolta ho fa de forma passiva.
• Sap que si aconsegueix despertar la curiositat entre els alumnes, aquests estaran molt més atents i per tant aprendran millor.
• Sap que si aconsegueix emocionar, la comunicació serà molt més fluïda i per tant no només transmetrà coneixements sinó que aquesta conduirà a l’acció.
• Sap que el bon humor, el petit joc, l’efecte sorpresa, tenen un efecte molt beneficiós sobre l’aprenentatge
• Sap que si vivim experiències estimulants, automàticament es connecten més neurones en el nostre cervell, i que quantes més connexions hi ha, més aprenentatge es produeix i si ,a més,  aquesta experiència dura més estona, les connexions són més fortes.
• Sap que aprendre no és  guardar a la memòria, sinó és sobretot saber recuperar, saber expressar, saber utilitzar, saber pensar i saber argumentar.
• Sap que la motivació és la part fonamental de l’aprenentatge i que en canvi la por i l’estrés la impossibiliten.

El joc, la curiositat, la sorpresa,…són elements que ens han d’ajudar a ensenyar millor a petits infants, nens i nenes, joves adolescents o persones adultes. Gairebé sempre sabem “què” hem d’explicar, si a més aprenem a millorar el nostre “com”, de ben segur que els resultats seran més bons.

Les noves tecnologies han anat entrant a les cases, les escoles, les oficines…aquest darrers anys. Ens han aportat moltes facilitats com comprar per Internet, escoltar la música que més ens agrada, veure capítols quan tenim temps lliure, buscar informació…entre moltes altres funcions. Tot i això, i com tot a la vida, els extrems no són gens bons. Científics professionals ja han demostrat algunes de les repercussions de l’ús excessiu d’aquests tipus de dispositius. Per tal de fer-ne un ús responsable m’agradaria esmentar quatre que considero més importants, ja que se’n parla molt a diferents articles informatius.

Estrès visual

El temps que passem davant de dispositius electrònics, com tablets, telèfons mòbils i llibres electrònics porta com a conseqüència l’estrès visual, fent que els ulls s’assequin molt. Si s’està habitualment molt prop de la pantalla (tant de l’ordinador com de la televisió), es pot desenvolupar vista cansada i / o miopia, especialment en el cas dels més petits.

Com evitar-ho: aplica’t llàgrima artificial, especialment si necessites graduació i no la fas servir, perquè relaxa els músculs de l’ull i fa que treballin menys del que hauria. A més, recorda que es recomana una separació mínima de 50 centímetres de qualsevol tipus de pantalla.

Insomni

L’ús de dispositius electrònics com iPads, tablets, mòbils i aplicacions de missatgeria, o televisió just abans de dormir dificulta el descans, no només pel consum de temps que el seu ús implica sinó per la brillantor que emeten, que redueix la quantitat de melatonina que segrega el cervell -la hormona que afavoreix la relaxació i la somnolència i regula el son i la vigília-, dificultant així el descans i la seva qualitat.

Com evitar-ho: no utilitzar dispositius electrònics quan ja s’està al llit, ni tan sols tenir-los a l’habitació. Per als nens, a més, és important educar en la cultura del somni i fer que dormin el necessari per a la seva edat.

Addicció als videojocs

L’ús desmesurat de videojocs pot intensificar el risc que infants i adolescents s’enfrontin a l’aïllament social, adquirint una addicció a les pantalles. Alguns dels símptomes d’alerta són: dificultat per dormir degut a la sobre-activació del cervell, i la síndrome d’abstinència, que està lligat a l’ansietat, la irritabilitat i la ira. Els més petits arriben fins i tot a confondre el món virtual amb el real, la seva vida social disminueix perquè ja no volen anar al parc o, en els més grans, sortir amb amics pot resultar avorrit i intensificar l’ansietat.

Com evitar-ho: nens i adolescents no han d’usar videojocs més de dues hores seguides al dia.

Obesitat infantil i juvenil

Encara que els nens poden desenvolupar algunes facultats importants gràcies a les noves tecnologies (els videojocs, per exemple, proporcionen major habilitat psicomotriu, augmenten els reflexos, estimulen el raonament lògic i la capacitat de decisió, etc.) el seu principal efecte és que eviten al màxim qualsevol tipus d’activitat física a causa del constant interès en el joc: totes aquestes hores davant la pantalla (unit al menjar ràpid i industrial) augmenten l’obesitat infantil i, per tant, el risc cardiovascular.

Com evitar-ho: jugar de manera controlada (establir horaris d’inici i fi), i fomentar les activitats a l’aire lliure, millor en família.

Evidentment hi ha moltissimes coses bones a les noves tecnologies, únicament amb aquest article, ens fem conscients de coses que afecten a llarg termini i, durant una tarda (i una altra, i una altra,…) no ho percebem. Recordeu que cada acció que realitzem ens retornarà d’alguna manera en un futur, així que fem accions correctes amb les noves tecnologies i, de ben segur, les aprofitarem millor.